第一篇：課堂教學診斷改進系統(tǒng)的重建

課堂教學診斷改進系統(tǒng)的重建

一、課堂教學研究的國際視野

課堂教學研究一個永恒的主題就是追求其有效性。有效教學(effective teaching)的理念起源于20世紀上半葉的教學科學化運動，其主要目的就是探究什么樣的教學是有效的教學。國外對教師有效行為的早期研究主要圍繞這樣兩個問題展開，即：什么樣的教師是有效的教師？什么樣的教學是有效的教學？這些研究把焦點集中在教師的人格因素上。

20世紀60～80年代，教師的個性與教學有效性之間關(guān)系的研究傾注了廣大研究人員的“極大熱情和興趣”。比如，帕凱(Parkay)就發(fā)現(xiàn)，教師的個性可以反映出三種不同的教學風格：1．教師注重教學控制，師生之間的交往與情感距離比較遠；2．教師不僅對學生保持接受的態(tài)度，而且關(guān)注他們智力和情感的發(fā)展，師生之間的互動充滿人情味和支持性 3．教師追求生成性和成就感，強調(diào)預設知識內(nèi)容的掌握，并篤信充分準備和工作努力的教師就會成功。

隨后的研究把注意力轉(zhuǎn)移到教師在課堂里的教學行為上，不過，這類研究以描述性為主。總的來說，國外20世紀60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際”。20世紀60年代以后的研究開始密切關(guān)注教師的課堂教學行為與學生學習成就、學生自我發(fā)展之間的關(guān)系；而當今的研究越來越集中在那些影響課堂教學有效性的、教師的關(guān)鍵行為(key behaviors)上。其中最為突出的就是日本60年代以來深入推進的課例研究，這種研究特別關(guān)注課堂教學的實際，針對教學過程所出現(xiàn)的問題進行診斷和改進。之后，這種研究范式開始在美國諸州得到推廣。

20世紀90年代以來，關(guān)于教師有效教學的研究開始轉(zhuǎn)向?qū)τ行Ы虒W標準的關(guān)注。美國教育、多樣性和高質(zhì)量研究中心(The Center for Research on Education，Diversity & Excellence)是美國教育部教育研究和發(fā)展司(The Office of Educational Research and Improvement)資助、加利福尼亞大學承辦的一個學術(shù)研究機構(gòu)。該研究中心歷經(jīng)五年時間，走訪了美國的各個州、各個民族群體的聚居地，以各種形式，比如小規(guī)模訪談、大規(guī)模討論等，跟各個領域的人進行交流，包括研究工作者、行政管理者、教師、學生、家長、企業(yè)雇主等，最終，1998年該中心發(fā)表報告提煉出了有效教學的五大原則：1．教學是師生一種合作性的和生成性的活動(joint productive activity)；2．教學的過程是一個通過對話使學生積極參與的過程；3．教學使學生在校的學習與他們的生活產(chǎn)生聯(lián)系；4．教學引導學生進行綜合思維(complex thinking)；5．教學以課程為媒介使學生語言和讀寫水平得到提高。

從美國“教育、多樣性和高質(zhì)量研究中心”提出的有效教學的五大原則來看，第一個原則是著眼于教學過程的質(zhì)量特征即生成性(productive)，第二、第三個原則是著眼于教學的基本策略，即交流互動和與原來的經(jīng)驗相聯(lián)系，第四、第五個原則則是著眼于教學的目標，即綜合思維能力(complex thinking)和語言運用能力。這就為我們進行課堂觀察提供了關(guān)鍵的視角，即透視教學的過程中有沒有新的知識與技能的生成，審視教學的過程中有沒有人際互動和聯(lián)系學生的經(jīng)驗與生活世界，審視教學的目標有沒有達成。

基于上述有效教學的五大標準，該研究中心對教師素質(zhì)十個方面的要求也可以概括成以下幾個方面：1．教師對教材的把握能力，主要表現(xiàn)在對教材的理解和設計；2．教師對學生的研究程度，主要包括對學生的學習風格和成長背景等的了解；3．教師對教學策略的運用水平，主要包括運用各種恰當?shù)姆椒ㄊ菇虒W內(nèi)容得到最好的呈現(xiàn)和理解；4，教師對教學環(huán)境的創(chuàng)設水平，主要包括對各種教學資源的整合與運用；5．教師的教學評價能力，主要包括對教學過程和結(jié)果的認識與評價；6．教師的專業(yè)發(fā)展水平，主要包括教師在教學實踐過程中自身理論與實踐水平的提高。

在這些有關(guān)有效教學的原則及對教師的能力要求的背后，其實都蘊涵著有效教學原則及能力要求的提出者們鮮明的教學價值傾向。歸納起來，這種教學價值傾向主要表現(xiàn)在以下幾個方面1．有效教學的過程從總體上來看，不是單向的傳輸與接收的機械重復，而是知者與未知者以及未知者之間雙向的交流分享與質(zhì)疑交鋒，所以這種過程的主要特征是互動；2．有效教學的結(jié)果從本質(zhì)上來看，不是預設知識的順利傳遞，而是在盡可能真實的情境中學習者基于已知去探究未知而獲得新知，生成是有效教學結(jié)果的代名詞；3．有效教學中的教師和學生的關(guān)系是雙主體的關(guān)系，其間從全過程而言不是主客體之間的矛盾關(guān)系，而是平等的合作者和學習的伙伴；換言之，教師和學生在共同建構(gòu)課堂的同時也建構(gòu)起了新的知識；4．有效教學的受益者不僅僅是學生，還包括教師本人，教師的專業(yè)發(fā)展是有效教學關(guān)注的一個重要指標，它和對學生發(fā)展的關(guān)注一樣具有重大的實踐意義；5．有效教學弘揚的精神不僅僅是科學主義，而且還洋溢著濃濃的人文關(guān)懷，包括對教師和學生各自的文化、信仰、人格等方面的全面尊重。

二、國內(nèi)課堂教學觀察存在的問題與局限

從文獻來看，國內(nèi)對教師有效教學行為的研究從20世紀50年代起就開始了，不過主要集中在如何綜合提高教學質(zhì)量上，還沒有專門研究課堂上教師的有效教學行為。我國目前對教師有效教學行為的研究，其標準還是為方便評價而設計的，這種“管理主義”傾向的基本出發(fā)點是對教師進行控制和實現(xiàn)規(guī)范管理，從而把教師置于被評價和被管理的地位。

在國內(nèi)的課堂觀察實踐中，觀察者以及運用的觀察系統(tǒng)主要存在以下方面的問題與不足：

1．直接進入教學情景進行觀察，淡化觀察前對教學內(nèi)容及教學目標的了解 課堂觀察作為一種研究和問題診斷的活動，其起點應當是始于進入課堂前對要觀察的教學內(nèi)容以及本教學內(nèi)容所要達到的目標的充分了解。這種充分的了解是觀察的基礎和準備，它使觀察有了針對性，同時也有了對課前計劃和課中實施過程進行比較的依據(jù)。換言之，觀察者本人在進入課堂進行觀察之前就必須對即將進行的教學有自己的理解和設想；嚴格意義上的觀察不是一種隨機進入教學情景就可以進行的活動，觀察前的準備應當成為這個系統(tǒng)的起始部分。

當前，在新課程的推進過程中，大學以及研究機構(gòu)的研究人員也越來越多地深入到中小學，進入課堂進行“草根”研究(grassroot research)，特別是廣大的教研員不僅進行課堂的觀察，更是現(xiàn)身說法地親身演繹自己對新課程教學的理解。他們的經(jīng)驗表明，有了課堂觀察前對教學內(nèi)容及目標的透徹理解以及自己親身的教學預設計，課堂觀察的針對性和目的性都會大大提高，基于課堂觀察所發(fā)現(xiàn)的問題以及提出的解決方案就有了更強的指導意義。

2．緊扣教學內(nèi)容的完成程度進行觀察，注重教學的結(jié)果，強調(diào)精心的預設和預設目標的達成，對教學過程中偏離預設而情境生成的新知識關(guān)注不夠

傳統(tǒng)的課堂觀察系統(tǒng)是預設導向的，緊扣教學內(nèi)容的覆蓋和教學目標的達成，注重結(jié)果，而忽略生動課堂上情境的、動態(tài)生成的新知識。這種導向的課堂觀察致使教師限制學生的思維，時時阻止偏離預設答案的思想火花的形成。

課堂中，當學生的回答不是預設的答案時，教師要么置之不理，要么直接往預設的答案上引，比較少讓學生表達真實的想法。當學生回答有困難或辭不達意時，教師往往急于用填空式的問題去幫或請其他學生代勞。教師在課堂教學中比較關(guān)注課前的預設，注意力集中在如何完成預設的教學任務。多少年來，知識都是以結(jié)論的形式呈現(xiàn)出來的。而且，各種評價都在考查學生對結(jié)論的掌握程度。評價不僅關(guān)系到學生的命運，也關(guān)系到教師的命運。

3．注重教學環(huán)節(jié)或活動形式的本身多于對其質(zhì)量和效率的審視

傳統(tǒng)的課堂觀察系統(tǒng)注重教學環(huán)節(jié)的完備和教學活動形式的多樣，如果執(zhí)教教師體現(xiàn)了這些形式，往往評課中就會得到很多的加分，但是這些環(huán)節(jié)和活動本身的質(zhì)量問題卻不容易暴露出來?？梢詮恼n堂教學的“互動”、“教育技術(shù)運用”、“合作學習”以及“激勵評價”四個方面看傳統(tǒng)的教學問題。

新課程強調(diào)教師與學生之間、學生與學生之間的互動，于是許多教師在互動環(huán)節(jié)里連串地問，有的甚至滿堂地問，學生便齊聲地答。這樣的問題往往并不利于學生思維的發(fā)展，還可能限制學生的思維，久而久之將導致學生思維僵化，喪失創(chuàng)造性。但在注重教學環(huán)節(jié)是否完備的傳統(tǒng)課堂觀察系統(tǒng)里，這種形式化的教學問題不容易暴露出來。

4．注重教師教的過程，淡化學生學習過程中的情感體驗和學習風格的差異 傳統(tǒng)的課堂觀察系統(tǒng)注重教師教的過程以及學生與之的配合程度。所以可以說，這種課堂過程系統(tǒng)是教師中心的，忽視了教與學是一個過程的兩個方面。新課程積極關(guān)注學生學習過程中的情感體驗和學習風格的差異；倡導濃濃的人文精神，力主對學生人格的尊重和生命質(zhì)量的關(guān)懷。

新的課堂觀察系統(tǒng)要體現(xiàn)新課程的理念，設置對學生學習差異性和內(nèi)心情感體驗關(guān)注的維度，力求全面觀察到教學經(jīng)歷的全部事件，真實地、深層次地反映教學過程中重要的反饋信息。教師對學生學習過程中情感體驗和學習風格差異的尊重可以從許多教學細節(jié)中反映出來，包括尊重學生的隱私和人格、思維和表達的方式，以及創(chuàng)造性地設計適合不同學生認知方式的真實性任務，從而達到殊途同歸的教學效果。

新課程的教學不僅關(guān)注知識與技能目標的達成，同時還強調(diào)過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀。在新課程實踐過程中，圍繞知識與技能目標的教學設計成為主流，其它的兩維目標被邊緣化。

5．注重對規(guī)定教材內(nèi)容的審視，忽略教師對課程的二次開發(fā)

傳統(tǒng)的課堂觀察注重對規(guī)定教材范圍內(nèi)內(nèi)容的審視，以教材為本、以教材為綱的思想過于突出，限制了教師的創(chuàng)造性。適應了傳統(tǒng)課程教學的教師最不適應的就是沒有教參的失落感。教師在理解教材內(nèi)容，特別是理解教材內(nèi)容背后的課程價值上存在種種困難。“用教材來教而不是教教材”的觀念轉(zhuǎn)型要求教師不能停留在教材本身所呈現(xiàn)的知識框架上面，不要受制于教材的設計，而要根據(jù)學生的具體情況作靈活的調(diào)整，即“用教材來教”。

新課程表達了“教師即課程”的先進理念，手頭的教材是一種參考文本，需要教師個人基于自身的經(jīng)驗和理解對教材進行二次開發(fā)與加工，最終把專家編制的課程變成教師自己理解的課程并在鮮活的課堂上一起和學生合作建構(gòu)起教師與學生共享的課程。新課程的理念自然要反映到新的課堂觀察系統(tǒng)中來，要充分關(guān)注教師對專家編制的課程的二次開發(fā)程度。

新課程作為一種開放度更大的課程，不僅要賦予學生充分、自由思考的權(quán)利，也在試圖啟動教師的思考力。當我們習慣了過去一切作為定論呈現(xiàn)的時候，我們也習慣了不需要任何思考和懷疑的接納，和學生一樣地去接納。只不過，學生接納的是教材，而教師接納的，除了教材，還有一個使教師成為教師的那個重要文本──教參。如果教師過分地依賴教參而降低了對教材自主的二次開發(fā)并最終變?yōu)樽约豪斫獾恼n程，教師的專業(yè)化水平就永遠不能得到提高。

三、課堂教學診斷改進系統(tǒng)的重建

正如“課程的改革永遠沒有終點”一樣，課堂教學的改進也是一個精益求精的過程。課堂教學的改進離不開準確到位的診斷，而正是因為課堂診斷是一種專業(yè)活動，所以進入到課堂場景進行觀察和針對問題進行歸因診斷的過程中，必然需要有專業(yè)的視角，才能保證課堂觀察的有效性和問題診斷的準確性，從而也才能確保指向?qū)嵺`改進的“處方”的針對性。

1．課堂教學診斷的視角

根據(jù)新課程標準的要求和基于實踐教學過程中頻頻出現(xiàn)的各種問題的分析，課堂觀察和問題診斷一般需要以下列五個維度作為核心視角進行深入細致的分析。

(1)主體互動：質(zhì)量與機會

主體互動，是指“教學活動的主體通過語言或行為的方式進行的信息交流”。這里的主體就是教師和學生，互動方式之一的語言也包括肢體語言在內(nèi)。課堂就是教師和學生之間通過不同方式的互動而演繹的一段通向預期目的地的旅程。

沒有主體互動的課堂是難以想象的；同時，表現(xiàn)出主體互動的課堂未必是教學有效的課堂。對主體互動的審視還需要進一步地考察其“質(zhì)量”與“機會”。所謂質(zhì)量，是指在主體互動的過程中，有新的、有意義的內(nèi)容生成，同時師生之間的問與答都融入了思維的積極活動。否則，只是教師連珠炮般地提問和學生不假思索地回答，雖互動頻繁且不乏熱烈，但仍不能視為有效的主體互動。所謂機會，是指主體之間的互動機會對于每一位學習共同體的成員都得到了實現(xiàn)。參與互動是每一位學習共同體的成員應有的權(quán)利。真正民主的課堂就是要保證主體間平等的互動機會，課堂上每一個互動的環(huán)節(jié)都要盡可能地涉及更多的成員，并且通過整堂課各種互動的環(huán)節(jié)，基本上每一位成員都獲得主體間互動的機會。因此，如果課堂上教師只是與少數(shù)幾位成績優(yōu)秀的學生互動，或只是與學生中的一部分活躍分子在互動，都不能視為有效的課堂。經(jīng)過“質(zhì)量”與“機會”這兩個標準的深入考察，我們會發(fā)現(xiàn)以往許多課堂表演效果非常好的公開課尚有很大的改進空間。

(2)知識呈現(xiàn)：時機與形式

教學是教師在課前準備的教案基礎上，通過課堂主體間的互動，從而實現(xiàn)知識、技能以及情感等多方面進行體驗、建構(gòu)和共享的過程。

沒有知識呈現(xiàn)的課堂跟沒有主體互動的課堂一樣難以想象。但是，有知識呈現(xiàn)的課堂比比皆是，而呈現(xiàn)的效果卻千差萬別，其中主要原因往往都在于呈現(xiàn)的時機與形式是否恰到好處?！皶r機”，簡言之，就是指在恰當?shù)臅r間呈現(xiàn)了適當?shù)闹R，不早不晚，不緊不慢?！靶问健?，簡言之，就是指適當?shù)闹R以最具表達力的方式呈現(xiàn)出來，信息損失最小，主體間的溝通與理解變得最快捷。否則，知識的呈現(xiàn)即使再全面，但如果時機不對，就會造成主體認知的混亂，教學的效果自然會打折扣；同樣，知識的呈現(xiàn)盡管是如期而至，但是其形式不能最佳地傳遞其承載的內(nèi)容，也會造成主體認知的困難，教學的效果也一樣是有減無增。對知識呈現(xiàn)的“時機”與“形式”的把握是新教師和有經(jīng)驗的教師之間一下子就能區(qū)別開來的“分水嶺”，因為實踐智慧蘊藏其中。

對于知識呈現(xiàn)過程中“時機”與“形式”維度的審視，需要有對當堂教學內(nèi)容的通透理解以及對學生情景認知的深刻洞察。一節(jié)同樣內(nèi)容的課，不同的呈現(xiàn)形式，不同的呈現(xiàn)程序，課堂教學的效果往往大相徑庭。換言之，“好課”與“差課”的距離有時候只有一步之遙，關(guān)鍵在于是否在恰當?shù)臅r間以恰當?shù)男问匠尸F(xiàn)了恰當?shù)膬?nèi)容。

(3)教學環(huán)節(jié)：流暢與邏輯

“課堂是教師對教學一種結(jié)構(gòu)化的設計和演繹?！币惶谜n的起承轉(zhuǎn)合就是通過教學環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。每一節(jié)課都有其教學環(huán)節(jié)，但并不是各教學環(huán)節(jié)的按部就班就都能有效地體現(xiàn)教學的內(nèi)容和目標，關(guān)鍵在于其間交替演進的流暢感與邏輯性。

一節(jié)課各教學環(huán)節(jié)的完成需要流暢，但不是每一節(jié)嫻熟流暢的課都是有效的。有些公開課可以把每一個教學環(huán)節(jié)用時的掌控精確到秒，一切盡在預期中，但教學效果卻流暢有余而學生認知不足。另一方面，一節(jié)課的上下環(huán)節(jié)之間需要有邏輯性，但只是各教學環(huán)節(jié)有邏輯性的機械組合卻同樣不能演繹課堂的精彩。正如很多失敗的公開課一樣，各教學環(huán)節(jié)經(jīng)過了各專家的設計論證，不可謂邏輯性不強，但教師的演繹卻生搬硬套般索然寡味。所以有效的課堂一定是既如行云流水，又能環(huán)環(huán)相扣。

(4)課程資源：靜態(tài)與動態(tài)

傳統(tǒng)的課堂，教師課程資源的意識不是很突出，如果有，更多的也是充分利用本學科的教科書和教學參考書提供的信息資源，除此之外，經(jīng)驗豐富的教師可能還會涉及到本學科領域內(nèi)知識之間的前后聯(lián)系、其他學科領域的相關(guān)內(nèi)容，以及學習者的生活經(jīng)驗、社會知識。但是，在新課程理念指導下，課程資源除了上述靜態(tài)的信息資源之外，還應包括課程實施過程中動態(tài)牛成的信息資源。換言之，學生也是課程資源的建設者和生成者。他們往往會在教師預先準備的信息含量之外，經(jīng)過主體間的情景互動，交流碰撞生成新的課程資源，從而大大豐富了預期的課程內(nèi)容。

因此，“從課程資源的開發(fā)與利用方面而言，不僅要看教師對靜態(tài)課程資源的利用與開發(fā)，同時還要看教師對動態(tài)課程資源的利用和開發(fā)。對靜態(tài)和動態(tài)的課程資源進行全面的開發(fā)和利用往往會使一節(jié)課的教學信息倍增，精彩生成無數(shù)”。[7]在教學實踐活動過程中，真正自然而真實的好課往往都是執(zhí)教教師充分利用課堂情景、創(chuàng)造設計恰當問題、積極挑戰(zhàn)學生思維、因勢利導而水到渠成的結(jié)果。

(5)目標達成：計劃與現(xiàn)實

教師對每一節(jié)課都有自身的目標預期。教師課前基于對課程標準、課程文本以及學生起點的分析，都會設計出計劃要達成的目標。教學目標的設計自然會對教學產(chǎn)生直接的指向作用，不恰當?shù)慕虒W計劃必然導致低效或無效的教學效果。但是，有時經(jīng)過對照比較發(fā)現(xiàn)，教學目標確實達成的課，其實際效果卻并不理想。很多教學效果平平的課往往都是執(zhí)教教師止于自我預先設計的教學目標而忽視學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展現(xiàn)狀的結(jié)果。所以，在教學活動結(jié)束之后，學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的現(xiàn)實自然成為反觀教學目標本身達成度的另一個重要指標。

上述五個視角是一個有機的系統(tǒng)與整體。主體互動關(guān)注的是教學過程中主體的活動，知識呈現(xiàn)關(guān)注的是關(guān)于教學活動的載體即知識運用的藝術(shù)，教學環(huán)節(jié)關(guān)注的是全過程教學活動展開的結(jié)構(gòu)、課程資源關(guān)注的是教學活動的載體即知識本身的形態(tài)，目標達成則關(guān)注的是教學活動的結(jié)果狀態(tài)。

在針對某一次課堂教學診斷的實踐過程中，這五個視角不一定要面面俱到，視角的采用取決于已經(jīng)明確的問題性質(zhì)或研究者的專題側(cè)重。如果問題不明確，則可以從五個視角──去分析和發(fā)現(xiàn)問題。

2．課堂教學改進的流程

課堂診斷與行動改進的實踐表明，核心的診斷視角確立之后，從問題的定性到科學的歸因，再到解決的策略，形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的操作流程。

(1)發(fā)現(xiàn)問題

以教學診斷和研究的目的進入課堂場景，必須要有明確的問題意識。針對課堂教學的診斷必然要抓住課堂教學中的問題，并且要在可能會有很多問題出現(xiàn)的情形面前，能夠抓住主要的問題和問題的主要方面進行定性分析，明確問題是追因診斷的前提。

(2)診斷原因 一節(jié)課主要的問題確定之后，接下來是盡可能全面而客觀地追究之所以出現(xiàn)這種問題的原因。專業(yè)的敏感和由此而進行的精準的判斷不可或缺。沒有判明導致問題產(chǎn)生的原因，就不可能提出標本兼治的有效策略。追因診斷是提出實踐改進“處方”的必由之路。

(3)實踐改進

傳統(tǒng)以評課代替課堂診斷的活動往往是評論有余而行動改進不足，結(jié)果這樣的專業(yè)活動被越來越不專業(yè)的內(nèi)容充斥，使得課堂的改進收效甚微。以專業(yè)研究為支持的課堂診斷，直接指向教學問題的最終解決和教學水平的穩(wěn)步提高。由此可見，問題的發(fā)現(xiàn)和原因的診斷，都離不開最終解決問題的處方和依據(jù)處方進行的再次實踐改進。這是行動研究的真諦。課堂診斷連同針對教學的相關(guān)評論都是途徑和過程，課堂教學的實踐改進才是最終的目標和目的。

需要說明的是，在實際的課堂教學診斷和實踐改進過程中，從發(fā)現(xiàn)問題到診斷原因，再到實踐改進，可能不是一條簡單的流水線，有可能是一個循環(huán)往復、螺旋式演進的過程，因為在解決業(yè)已出現(xiàn)的問題的過程中往往又會出現(xiàn)新的問題，從而使問題變得復雜化。

第二篇：課堂教學診斷

請結(jié)合自己的教學實踐，闡述課堂教學診斷應包括哪些內(nèi)容

一般地，課堂觀察是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應研究的一種教育科學研究方法。無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發(fā)展階段的教師，都可以根據(jù)自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，經(jīng)由觀察他人課堂或接受同伴的診斷，反思自己的教育理念和教學行為，形成新的認識回饋，發(fā)展個人的教學實踐智慧。

課堂教學診斷應包括：

（1）從教師教學的角度切實改善學生學習方式

當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關(guān)注學生是如何學習、會不會學習、以及學得怎樣時，在一定程度上會引發(fā)學生行為上的改變。如以學生學習的互動為觀察視角，觀察學生有哪些互動行為、學生的互動能為目標達成提供怎樣的幫助，通過觀察實錄還原學生在課堂中的表現(xiàn)，提供分析報告與改進建議，進而影響上課教師關(guān)注學生的后續(xù)學習行為，使其發(fā)生新的變化。比如在學習《雨巷》時，由于 意象意義具有多樣性，學生理解起來可能有一定的難度，教師必須給予引導和啟發(fā)，主要是理解作者在文章中通過不同意象來表達思想情感，為理解文章的中心思想作準備。這就要求尊重每一個學生，引導學生合作、探究地學習，這是取得理想教學效果的關(guān)鍵。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創(chuàng)設，都會直接或間接地影響學生的學習。所以，教師參與課堂觀察始終指向?qū)W生學習的改善，這也是課堂觀察與傳統(tǒng)聽評課最大的功能區(qū)別。

（2）促進教師間形成學習共同體，營造合作的教研文化

課堂觀察與診斷的過程是一個雙向互動的過程，從觀察與診斷的主體來看，必不可少的要有被觀察者和觀察者的共同參與，課堂觀察診斷任務的驅(qū)動使聽課教師不再僅僅充當旁觀者的角色，而使全程參與研究活動，有對課堂教學充分的積極的思考，因此，同伴互助與自我反思、專業(yè)引領很好地結(jié)合在一起，符合校本研修的基本規(guī)律。因此在課堂觀察與診斷中有利于強化教師的合作意識和團隊意識，建立教師學習共同體。

第三篇：整理診斷交流改進

診斷，交流，改進 —— xxx 高三數(shù)學一?？荚嚪治鰣蟾鏁o實月 4 日下午在 xxx 科學高中學術(shù)報告廳，召開了 xxx 高三數(shù)學一?？荚嚪治鰣蟾鏁?。全市各區(qū)高中數(shù)學教研員、各高中數(shù)學組長和備課組長、高三數(shù)學教師近400 人參會。6 名高三優(yōu)秀數(shù)學教師代表：松崗中學胥青青、高級中學劉功盛、橫崗中學胡美玲、南頭中學鄭君許、翠園中學丁書明、科學高中張秀梅分享了第一輪復習備考的寶貴經(jīng)驗和第二輪復習的有關(guān)設想，最后 xxx 一模理科數(shù)學命題組組長 xxx 實驗學校喻秋生老師與參會教師交流了命題思路和答卷情況。

松崗中學胥青青首先分享了《走在追逐的路上》。她面對一群來自天山的 xxxx 學子，設計了細致的三輪復習備考策略。胥青青老師針對高考綜合題分別有不同復習方式：三角函數(shù)部分梳理好知識結(jié)構(gòu)圖，并最好“題基歸類”，具體的操作方式是先查看該單元的題型及方法，再對每種題型進行分解，找出最基本的問題，最后整理最基本的問題并建檔。概率統(tǒng)計部分嚴格按 xxxx 高考的要求展開即可。立體幾何部分教師要求學生“抽背定理”，加強對八大定理的理解和記憶，特別是在三視圖的復習中，學生制作出立幾模型，直觀感知主視圖、左視圖、正視圖之間的高、邊關(guān)系。胥老師也反思 xxx 一模檢測暴露出的問題，確定二輪復習“專題復習與套題訓練并進”和三輪復習“分層訓練與高效提分結(jié)合”的復習策略。

xxx 高級中學劉功盛老師研究型的學術(shù)報告《有效二輪復習，突破增分瓶頸》給參會教師很多啟發(fā)。劉老師分析一輪復習后學生的現(xiàn)狀“概念熟而不透，方法多而不準，思路活而不靈”，提出二輪復習目標“使概念更透徹，使知識更貫通，使思維更活躍，使反思更有效”，同時細化了二輪復習的效果：分散知識系統(tǒng)化，系統(tǒng)知識規(guī)律化；基本技能綜合化，基本方法效率化；實現(xiàn)由“靠記憶與模仿解題”向“靠能力與數(shù)學素養(yǎng)解題”的跨越。接著劉老師從四個方面運用豐富的教學實例闡述了能力提升的途徑與方法：第一，剖析概念，再揭本質(zhì)。如：

xxx 一模第 19 題，回歸課本研究數(shù)列的概念及其變形式我們能得到五種不同的解題方法，一題多解能提高學生的應變能力，解題后讓學生反思：是什么？為什么？還有什么？第二，歸類探究，思考提煉。如：

和 xxxx 解析幾何考試的熱點分別是直線與拋物線相切和直線與橢圓相切的問題，還可以研究直線與圓相切的問題，歸納出一類問題，提煉這類問題的典型題型：（1）與曲線切線有關(guān)的問題；（2）與切點弦所在直線有關(guān)的問題；（3）與兩切線交點的軌跡有關(guān)的問題；（4）由上述問題拓展出的定點、定值、定直線問題和最值問題。劉老師還歸納出每種類型問題解決的“通法通則”。第三，精講習題，反思總結(jié)。他詳細分析如何從基本知識和通性通法的“模式化解題”到提升思維、優(yōu)化方法的“探究式解題”。如：

xxxx 高考第 12 題從用正弦定理、余弦定理的解題到數(shù)形結(jié)合的運用“射影定理”的最優(yōu)解法。“知識內(nèi)在聯(lián)系系統(tǒng)化，加強變通能力與思維的發(fā)散性訓練，才能做到基本方法效率化，找到最優(yōu)解法?！钡谒?，有效訓練，鍛煉品質(zhì)。限時訓練提高學生單位時間得分率、強化心理素質(zhì)、提高應試能力。最后劉老師引用了北師大葉菊艷博士的話“思想在云端，雙腳踏實地”與大家共勉。

橫崗中學胡美玲老師結(jié)合自己的教學實際談了《重基礎，求突破》。橫崗中學的一輪復習目標定為立足基礎、突破中檔題，具體措施為自編學案、循環(huán)檢測。胡老師結(jié)合考點分析三角、概率統(tǒng)計、立幾部分的具體復習策略。如：尋找三視圖中的規(guī)律可以先確定幾何體，再從正方體中截取，將未知的轉(zhuǎn)化為已知的來求解。胡老師指出 xxx 一模反饋出的問題：（1）學生的計算能力有待提高；（2）數(shù)學學習中存在思維定勢，問題變化后學生無從下手；（3）學生對數(shù)學學習存在畏難情緒。她也介紹了第二、三輪復習的設想：（1）分三個層次對學生開展針對性教學；（2）實戰(zhàn)訓練包括選填的專項練習和前三個大題交替限時訓練，還有周考；（3）教師收集模擬題；（4）課堂少講多練；（5）學生學習應試技巧，提高得分能力。

南頭中學鄭君許老師從五個方面介紹了《小周期，快循環(huán)，有條不紊促發(fā)展》的備考策略：第一，精選教輔資料，三輪資料分別是《導與練》、《優(yōu)化設計》、重組的 23 套模擬試題。第二，合理安排復習進度，緊湊的一輪復習、短周期的二輪復習和針對性強的三輪復習。第三，技巧地批改學生作業(yè)，教師批改、學生批改、師生批改相結(jié)合。鄭老師精心設計地“學生作業(yè)批改情況統(tǒng)計表”，從小組的統(tǒng)計結(jié)果匯總得到全班的作業(yè)情況，“用數(shù)據(jù)說話”找到學生的難點、易錯點，最后教師進行針對性講評。第四，周中測試和周末作業(yè)滾動，保證學生的訓練量。第五，南山區(qū)整合全區(qū)優(yōu)勢資源推出“名師送課活動”，促進學生培優(yōu)工作。

翠園中學丁書明老師分享了《科學備考，天道酬勤》，翠園中學發(fā)揮集體備課的優(yōu)勢：思路是找好題、備好課、上好課；備課要求定人員、定時間、定內(nèi)容；集體聽課步驟是個人備課——集體討論——全員聽課——課后交流。高三的數(shù)學課堂有別于高一和高二的數(shù)學課，它有六個顯著的特點：（1）引入自然；（2）了解考情；（3）深挖考題；（4）善用錯誤；（5）板書規(guī)范；（6）留白整理。最后丁老師也談了二輪復習的策略與思路：（1）堅持基礎題又快又準，中、難題主次分明；（2）立足基礎性、提高綜合性、強

化針對性；（3）精選專題，查漏補缺，如：《含有參數(shù)的線性規(guī)劃問題》、《三角函數(shù)值域與單調(diào)區(qū)間的區(qū)別》、《循環(huán)次數(shù)較多的框圖問題》等等；（4）鞏固訓練提升能力。

xxx 科學高中張秀梅老師介紹科高的備考特色《穩(wěn)扎穩(wěn)打，穩(wěn)步提高》。科高的文科數(shù)學團隊針對 xxx 一模的得分情況，從第 11 題到第 21 題逐題分析排名數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)在于考查數(shù)學思想方法的問題，再確定出二輪復習的重點方向。張老師介紹了“課前五分鐘檢測”使基礎知識常態(tài)化、基礎知識題目化、基礎知識考試化。二輪專題復習和滾動復習相結(jié)合，四個基本專題三角函數(shù)與解三角形、立體幾何、概率統(tǒng)計、數(shù)列均設計了專題復習的學案，每天的作業(yè)中均包含一道四個專題中的題目。張老師分析試題和學生學情準確定位：容易題不丟分、中檔題多得分、難題能得分。中檔題具體是指：線面位置關(guān)系、排列組合、古典概型、正余弦定理、等比數(shù)列性質(zhì)、對數(shù)運算、線面垂直和二面角、求數(shù)列通項公式、放縮法、導數(shù)法求函數(shù)的單調(diào)區(qū)間。突破中檔題可以設計若干個小專題，如：《含參數(shù)的恒成立問題》、《存在性問題》、《分離變量法》、《求數(shù)學的通項公式》等。張老師也分析了難題主要考查：新定義題、圓錐曲線、函數(shù)與導數(shù)，難題的解決策略：（1）分解難題；（2）目標明確，尋求突破口；（3）合理安排答題時間；（4）注意答題策略。

xxx 一模數(shù)學理科命題組組長 xxx 實驗學校喻秋生老師與高三教師交流了命題思路和答卷情況。

xxx 一模理科數(shù)學難度 0.58，區(qū)分度 0.38，信度 0.84，總體評價是一份好的試題。喻老師介紹一模命題的步驟是先命六個大題，再統(tǒng)計出已考查到的知識點，最后設計選填部分的小題，小題可以將相關(guān)知識點糅合起來考查，全卷需要覆蓋理科考綱所有知識點。喻老師從試題的考查目的、參考答案、解題思路、答案分析、典型錯誤、復習建議、試題 七個方面進行詳細分析，引導高三教師思考：考什么？如何考？如何分析考試結(jié)果？如何改進教學？一模第 16 題考查三角函數(shù)的圖象和性質(zhì)是常規(guī)考題。第 17 題概率統(tǒng)計的考題是命題教師當天查詢了 xxxx 省環(huán)保局網(wǎng)站上公布的真實數(shù)據(jù)，要求學生統(tǒng)計數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、運用數(shù)據(jù)解決實際問題。第 18 題是命題教師自編的新題，將斜二測圖與三視圖結(jié)合起來，學生還要發(fā)揮空間想象能力將圖形還原為空間幾何體的相關(guān)問題。多數(shù)學生已形成了解題的思維定勢，對非常規(guī)題無從下手，也暴露出我們高三教師解題模式化教學的弊端。第 20 題圓錐曲線的計算量大。喻老師請大家思考第 21 題第三問1 27......6na a a ? ? ? ? 是否有上確界？若有上確界是多少？喻老師介紹自己命題時曾查閱過相關(guān)的高數(shù)資料，證實答案無限趨近一個與 e 有關(guān)的無理數(shù)。喻老師對學術(shù)孜孜不倦地

追求深深地感染著我們！

最后教科院魏顯峰老師高度評價了本次培訓活動，對第二輪復習提出了具體要求：（1）分析數(shù)學主干知識點和學生的問題設計二輪復習的小專題；（2）教學暴露教師的思維過程，思維受阻時如何調(diào)整；（3）充分展示學生的思維過程；（4）挖掘例題的教育功能。最后魏老師送給大家康達軍老師的兩句話：“十分珍惜講例題的機會，十分珍惜做練習的 機 會。

”

第四篇：語文課堂教學診斷

語文課堂教學診斷

新課標實施以來，我在語文的教學與反思的過程中，真切地看到了自己成長的軌跡，在語文教學過程中，開始用反思自己的課堂教學，診斷問題思考改正的建議和方法。

一、閱讀教學效率不高

閱讀教學，要加強語感的培養(yǎng)，要提高學生對文章整體把握的能力——理解文章的主旨，品味文章的語言，揣摩文章的表達。再進一步學習多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，培養(yǎng)創(chuàng)造性地閱讀、理解的能力。

但現(xiàn)在閱讀教學所花的時間、所投入的精力與期望學生具備的語文能力還不成正比，費時多而收效微。問題表現(xiàn)：

1、閱讀教學定位不準

教師不知道閱讀教學的目的是什么，不十分清楚閱讀教學與其它板塊教學之間的聯(lián)系，讀、思、議不能很好的結(jié)合。

2、方法、策略不合適。

表現(xiàn)為“兩化”和“三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內(nèi)容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。不能激起每個學生的閱讀興趣；不能給每個學生比較充足的時間，靜下心來“潛心會本文”；不能抓住課文重點語句和可學可用的寫法，引導學生感悟、理解和內(nèi)化積累，削弱了語言文字的感染力，削弱了語文的魅力，導致語文應用能力不強。教學建議：

語文教學要成為優(yōu)質(zhì)的教學，其核心是通過教師高水平的教學促使所有學生語文素養(yǎng)不斷得到提高。閱讀教學就要使所有學生的感受、理解、積累以及初步的欣賞、評價能力得到提高。這就要求教師熟悉年段閱讀教學目標，認真鉆研教材，了解學生，找準年段教學目標、教材、學生的最佳結(jié)合點，因文而異，以學定教，順學而導，提高閱讀教學的效益。

1、要明確閱讀教學目標，把握不同學段的閱讀側(cè)重點。

“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界?！笔情喿x教學的總目標。

2、要弄清閱讀教學“三維目標”的內(nèi)涵及聯(lián)系。

知識與能力的教學不僅要關(guān)注語言文字的教學，還要注意不能脫離語言文字所表達的思想內(nèi)容，即情感、態(tài)度、價值觀，而情感態(tài)度、價值觀不能憑空存在，它只能存在于語言文字為載體的文本中，并通過與文本對話交流中潛移默化的進行引導。在引導的過程中，讓學生參與閱讀、交流、討論等語文實踐活動，獲取語文知識，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，逐漸文化積淀；習得最基本的語文學習方法，養(yǎng)成良好的語文學習習慣，逐漸學會學習。

三、要以簡馭繁，實現(xiàn)省時高效。

語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文。簡單，是一種指導思想，也是教學的高境界。

1、教學內(nèi)容要精

依據(jù)目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內(nèi)容。具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會本文”“披文以入情”，喜怒哀樂，與作者產(chǎn)生情感的共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據(jù)教學目標，結(jié)合課文特點及思考練習的提示，在對課文語言來一番“虛心涵詠、切己體察”的基礎上，確定本課語言訓練的內(nèi)容，2、教學環(huán)節(jié)要簡

要下決心改變繁瑣的、或面面俱到一問一答地分析課文內(nèi)容、或離開課文語言挖掘人文內(nèi)涵的教學，要依據(jù)閱讀教學的基本規(guī)律，突出語言的理解、積累與運用，構(gòu)建簡約、實用的閱讀教學。

3、教學方法、策略要活

在實際教學中，可以因課文題材、體裁的不同，教學目的的不同，設計出豐富多樣的教學。如：

精讀課：初讀課文，整體感知；抓住重點，深入領悟；品讀賞讀，揣摩寫法；積累語言，嘗試運用。在此基礎上，對于景美情深的課文（包括詩歌），可以用創(chuàng)設情境，激情導讀，反復誦讀，穿插評讀的思路組織教學。對于托物言志的課文，教學的重點應是借物喻人的語言，先理解字面的意思，再體會字里行間背后含著的意思，在讀、思、議中知其志，抒其情，明其法。對于以事喻理的課文，如，可在事與理之間設計重點問題，引導學生研讀、品讀重點句段，討論交流，既了解內(nèi)容，又悟出道理。

一、為什么要開展這次培訓活動？

課堂教學是學科教學的主陣地，而且它是一個動態(tài)的過程，如何來看待課堂中，教師教學任務的完成與學生身心和智能的健康發(fā)展，以怎樣的方式來幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、提出并研究問題，用怎樣的方法來激勵教師關(guān)注課堂、關(guān)注教學、關(guān)注自已，這就需要我們要重視和善于教學診斷。日本教育家佐藤學說：“授課過程中的突發(fā)事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性?！边@個“讀懂”，我覺得就是善于“診斷”，善于尋找對策。因此，想提高教學的有效性，教師必須先要學會教學診斷。可是目前在這方面存在著一些問題：

1.許多教師并不重視教學診斷。

由于課堂教學本身是復雜的工程，表現(xiàn)在學生都是不同的各體，教學內(nèi)容是一個復雜的知識建構(gòu)，教學過程是一個復雜的認知過程，教學效果是一個相對滯后的非全顯性的評價體系，造成了教師沒有足夠時間觀察、思考，或不知怎樣系統(tǒng)觀察、深入思考，更無法有效矯正與完善。無奈之下，有時只得以教師自己預期的任務完成為唯一目的––先把自認為該講的講完再說。

2.教師教育理論和反思理論的缺乏

我市近期搞過幾次大的教研活動，為做課教師、聽課教師提供這種交流的平臺，我感到我們的老師沒能充分利用這些機會，不是你們不積極，懈怠，而是覺得無從下手，不知道說什么好，找不出問題的癥結(jié)，因而就找不到解決問題的有效方法。這表明我們的教師對如何進行教學診斷知識還缺乏一定的了解，對于我們大多數(shù)的老師來講還是弱項?；谶@種現(xiàn)狀，我們開展了這次教研活動，目的就是要讓老師們首先從理論層面上知道什么是“教學診斷”，教學診斷的意義，課堂教學診斷的內(nèi)容有哪些，強化教學診斷的步驟有哪些，其次要在以后的教學實踐中把這些理論運用到課堂教學中，提高課堂的教學實效。

二、什么是教學診斷

北師大肖川教授（現(xiàn)為北師大基礎教育課程研究中心研究員、文化教育學是他的專業(yè)主攻方向）的定義得到廣泛的認同：“教學診斷是由教育專家或?qū)W校內(nèi)部,為使教學能更好地適合學習者的需要和背景情況,對教師的教學情況和對學生的能否達到教學目標所必需的基礎(包括知識、技能、態(tài)度、情感等)所做出的評定。通過診斷,設計出一種改進教師的教和排除學生學習障礙的教學方案?！?我個人認為,有幾個方面值得進一步詮釋。第一,專家和領導參與教學診斷有重要意義,但教學診斷的診斷者主體是第一線的教師,教師作為主體參與是教學診斷取得成效的基礎和保證。第二,教學診斷既是對一個階段教與學的診斷,又是一個持續(xù)的過程,需要教師不斷地分析、總結(jié)、反思。第三,教學診斷既是對現(xiàn)實存在問題的診斷,又是一種發(fā)展性的診斷。第四、教學診斷不是使所有被診斷者達到劃一的同一目標,而是使被診斷者在原有基礎上的進步。

歸結(jié)起來，課堂教學診斷就是通過對課堂教學現(xiàn)象進行客觀細致地記錄、歸納、梳理、總結(jié)，從課堂教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，到教學理論中查找問題根源并尋求解決方法，再回到課堂教學實踐，以正確的教學理論指導教學，提出診斷方法和教學建議，以達到教學理論與教學實踐的完美融合，最后回歸教學理論，以教學實踐推動教學理論的進一步發(fā)展。

三、課堂教學診斷的意義：

課堂教學診斷對教師的成長，對提高教學有效性具有重要的意義。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）是提高教學實效的需要。

思想品德課標前言部分指出：初中學生正處于身心發(fā)展和學習參與社會公共生活的重要階段，處于思想品德和價值觀念形成的關(guān)鍵時期，迫切需要在思想品德的發(fā)展上得到有效幫助和正確指導。為適應社會發(fā)展和學生成長需要，加強思想品德教育的針對性、實效性、主動性。如何做到這些，但就效果而言，教學診斷是最有效的方式。因為從診斷的方式看，其方式、方法靈活多樣；從對象看，對象是課堂，診斷源于課堂，又回歸課堂，教學實效性很強。

（二）有助于幫助教師做好教學反思

教學反思被廣泛看作是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，經(jīng)驗＋反思=成長，所以它非常之重要。

前蘇聯(lián)大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經(jīng)驗的總結(jié)，沒有對自己經(jīng)驗尋根問底的精神，提高教學水平就是不可能的。”

葉瀾教授（華東師范大學教授，博士生導師，主要研究方向:教育學原理）曾說：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！?/p>

對做課教師來講，教學反思可以幫助他從每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為中學會從多角度反思自己的決策和行為，發(fā)現(xiàn)自身的教學問題，激活教學智慧，提出解決問題的方案，提升自身的專業(yè)化水平。

（三）教學診斷有利于形成教師專業(yè)團體內(nèi)的合作和共同發(fā)展。

教學診斷包括對學生學習的診斷以及對教師教學的診斷。對教師教學的診斷又有教師的自我診斷和合作診斷。合作診斷在教學診斷中起著及其重要的作用，表現(xiàn)在：

首先：由于學生學習情況的復雜性,單靠個別教師在很多情況下無法對學生的學習予以診斷、指導,必須有教師群體的參與。

其次：教師對自身教學的自我診斷,難免會有疏忽,也應借助同行的力量來進行教學診斷,教學診斷應有類似于醫(yī)務界的“會診制”。這樣就會做出正確的判斷，準確找到解決問題的方法。聽課評課教師通過教學診斷可以打開窗子––不斷學習別人先進的理論、技術(shù)和方法。在診斷別人的同時自己也開動腦子時常思考：我如何才能做得更好？長此以往，對全市整個思想品德教師隊伍的素質(zhì)提高有極大的推動作用。

四、課堂教學診斷的方式、步驟和策略

（一）診斷的方式

(1)從形式上看，一般有聽課(隨堂聽課，校級、區(qū)級、市級層面的各種研討課、展示課等)診斷法，微格教學(是應用現(xiàn)代視聽技術(shù)和設備，對教師的教學技能進行系統(tǒng)培養(yǎng)和訓練的一種培訓方法)診斷法和案例(以豐富的敘述形式，向人們展示包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的一段情景，一個故事)診斷法。聽課診斷法，對于課堂教學的常規(guī)研究比較實用，而且不論是城鎮(zhèn)的還是農(nóng)村的學校，都有條件操作；但這種診斷研究可能只有廣度、而欠有深度。微格教學診斷法和案例診斷法，一般用于有深度的研究和專題性的研究，但不是所有的學校、所有的教師能有條件開展這樣的診斷研究。所以，采用什么樣的診斷方式，要從學校實際和教師實際出發(fā)，靈活地加以選用。

(2)從內(nèi)容上說，教學是教師的教與學生的學所共同組成的活動。那么課堂教學發(fā)展診斷主要從兩個方面進行：一是教師的教，二是學生的學。

教學診斷要立足于教與學的真實狀態(tài)和復雜關(guān)系。面對復雜的課堂現(xiàn)實，有三個問題是診斷時必須思考的：教師想教什么？教師實際在教什么？學生實際學了什么？

從“教”與“學”兩個方面來看，教學內(nèi)容的選擇與實現(xiàn)存在兩個矛盾：一是教師想教什么？教師實際教了什么？二是教師實際在教什么？學生實際學了什么？

這兩個預設與生成的矛盾便是診斷的依據(jù)，衡量的標準是課堂教學的實效性。專家認為有效教學有以下九種特征：（可供診斷參考）①清晰（結(jié)構(gòu)與表達）②多樣性（教法）③熱忱（情感）④任務導向（效率）⑤避免嚴厲批評（態(tài)度）⑥間接的教學形態(tài)（非灌輸）⑦強調(diào)教學內(nèi)容（學科）⑧用結(jié)構(gòu)性的陳述方式（認知結(jié)構(gòu)）⑨使用問題激發(fā)學生多樣的認知層次（提問）第一：要診斷教師的教：

首先要診斷的是“教學內(nèi)容是否適宜”。（1）對思想品德教學內(nèi)容診斷有如下幾等標準：

（一）最低標準：教師知道自己在教什么

1．教師對所教內(nèi)容有自覺的意識。

2．所教的是“思想品德”的內(nèi)容。

3．教學內(nèi)容相對集中。

（二）較低標準：教學內(nèi)容正確

4．教學內(nèi)容與國家的大政方針一致。

5．教學內(nèi)容與學術(shù)界認識一致。

（三）較高標準：教學內(nèi)容的現(xiàn)實化

6．想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致。

7．教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致。

（四）理想標準：思想品德課程目標的有效達成 8．教學內(nèi)容與思想品德課程目標一致。

9．教學內(nèi)容切合學生的實際需要。

（2）根據(jù)這些標準，我們再來從以下幾方面診斷：

1.教學內(nèi)容有多少項，各項內(nèi)容如何聯(lián)系（無聯(lián)系、有聯(lián)系。學生感受不到呈現(xiàn)本課內(nèi)聯(lián)系、呈現(xiàn)本課與學生已學和將要學的聯(lián)系）。

2.對內(nèi)容理解深度、廣度如何（低于學生、等同學生、略高于學生、遠離學生；重點內(nèi)容是什么，教學是否集中和充分）

3.選擇教學內(nèi)容是否合適：符合課標規(guī)定、與教材要求吻合、與研究適應，是學生需要。4.學生學習結(jié)果：教師所教的與學生實際學到的是否一致。

其次：診斷教學目標、課堂教學的流程、教學內(nèi)容的落點、課堂提問、課堂教學評價等其他多方面。隨著診斷的深入，診斷的內(nèi)容可越來越細化，這有助于培養(yǎng)鉆研精神，也更好地提高課堂實效。

第二，診斷學生“學”的情況

1、學習的興趣、習慣和主動性、創(chuàng)造性；

2、參與自主學習的人次與所占的比例；

3、積極思維的程度；

4、訓練的量與質(zhì)；

5、閱讀、計算、表達、分析、策劃等能力的實踐；

6、學習的主要方式 第三，診斷教學效果

1、教學目標的達成度：基本實現(xiàn)教學目標，多數(shù)學生能完成學習任務，每個學生都有不同程度的收獲。

2、基礎知識的掌握和學習習慣、學習方法、創(chuàng)新意識、動手能力等養(yǎng)成和提高。

3、師生交流：教學互動、平等參與、善于溝通

4、同學交流：教學互動、平等參與、善于溝通

5、學習態(tài)度、學習品質(zhì)、思想道德和人格的完善等。

（3）診斷的種類：有個人診斷和合作診斷、綜合性診斷和分類診斷。

1、綜合性診斷是最基礎、最常用的一種診斷方式。它要求聽課者依據(jù)評價指標，對課堂教學的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、方法、手段、板書、教師素養(yǎng)、教學效果等諸方面作出全面的分析與診斷，其不足是使聽課診斷者要兼顧全面而影響其對課堂教學的深度分析。

2、分類診斷是組織者預先培訓和布置幾位聽課者從不同視角、抓住不同內(nèi)容對課堂教學的各個方面進行分類診斷與分析。這里的“分類”，如對學生個體參與者的分析診斷，包括重復次數(shù)、發(fā)言質(zhì)量等；又如課堂教學過程中各種問題的分析統(tǒng)計：教師提了哪些問題，學生提了多少問題，哪些問題響針對性，有思維量，教師是如何引導學生科學處理這些問題的；再如“學生群體活動的時間、活動強度”，“設計了多少教學環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的時間安排是否合理”，“教師如何科學地駕馭課堂”等，可分別由一位診斷者重點統(tǒng)計與分析，再在研討活動中分別交流。

3、分類診斷的作用：

分類診斷有利于“各個擊破”，有利于深入研究課堂教學過程中的各個方面，有利于總結(jié)經(jīng)驗，提升理論；也有利于發(fā)現(xiàn)問題，從而找到解決問題的對策，它與綜合性診斷相比，更能抓住課堂教學的本質(zhì)。

下面，就“課堂提問”，應從幾方面來診斷呢？可以從提問的數(shù)量、提問的認知層次、提問的方式、問題的指向、學生回答的方式、教師理答的方式。也可從問題類型及其認知功能來診。

附：六種問題類型：

（1）記憶性問題，要求識記和回憶文章中有關(guān)的事實和知識

（2）理解性性問題，要求用自己的語言來說明文中表達的意思

（3）推測性問題,要求推論出含蓄的言外之意

（4）運用性問題，要求把文中的概念、觀點、價值等運用于新的情景中（5）評價性問題，對文所寫的內(nèi)容作出評價

（6）創(chuàng)造性問題，要求展開想象，重新組織一些信息來獲得創(chuàng)造性的答案

上述六種問題類型是按照回答問題所需要的認知過程的復雜程度從低級到高級排列的，認知理解認為，提的問題水平越高，則誘發(fā)越復雜的信息加工活動，從而促進對教材內(nèi)容進行更深入、更完全的信息加工，提高對知識、理論的理解。但這并不是意味著排斥低水平的問題。我們在此認識基礎上，再診斷：在什么情況下應提什么類型的問題？提問題的合理順序是什么？問題的合理分布？問題的指向？

可能有人會考慮，診斷是否違背了“教無定性”，扼殺了教師的教學個性。這種困惑是可以理解的。

鼓勵教師教有特色，這是課堂教學質(zhì)量不可或缺的一項內(nèi)容。根據(jù)思想品德學科的特點，教師的教學特色可以從“教學內(nèi)容的獨特領悟與制定”“學習情景的獨創(chuàng)與利用”等幾方面進行診斷。教學診斷不是使所有被診斷者達到整齊劃一的目標高度,而是使被診斷者在原有基礎上進步、在原有基礎上提高，讓教學風格更個性化、更優(yōu)化。

（二）強化教學診斷的步驟

課堂教學發(fā)展診斷，要以專家引領、同伴互評、自我診斷為途徑，進行多層次的實踐，讓診斷為課堂教學發(fā)展服務，讓診斷提升我們的課堂，讓發(fā)展促進我們的專業(yè)。

我們應該借鑒我們學科幾年前就進行的“三級合作上課”的形式來進行?！叭壓献魃险n”,就是充分發(fā)揮市、片、校教師的作用，通過作課教師的教學反思、聽課教師的評課，讓我們的教師在這個過程中使自己的業(yè)務素質(zhì)得到不斷提高。

首先，要重視評課。

評課是對過去式課堂的一種診斷，同伴互評就相當于醫(yī)生會診。

教研時，讓同伴、個人全面參與進來進行診斷。

聽課老師通過望聞問切（望：觀察學生教師的狀態(tài)。聞：傾聽師生的交流。問：問教師問學生問同伴。切：針對教學目標對學生進行抽測––書面、口答），根據(jù)自身的教學經(jīng)驗把課堂存在的問題枚舉出來。所有的聽課老師由于經(jīng)驗、學識、角度等等的不同，列出的問題也會智者見智，仁者見仁，老師們針對存在的問題進行研究討論，找出解決問題的辦法，開出一副良藥，讓作課老師在今后的教學中服用，在服用過程中再根據(jù)出現(xiàn)的問題在進行復診，找出最佳方案，直到問題解決。與會參診的老師在討論的過程中也自然是一種極佳的預防保健。

診課是教師應具備的一項基本功。經(jīng)常性地開展診課，有利于準確診斷教學問題，提煉教學經(jīng)驗，優(yōu)化教學藝術(shù)，有助于教師間切磋技藝、共同提升。因此評課對于推進新課改的實施，全面提高教學質(zhì)量有著不可低估的作用。通過三番五次的診斷性教研，老師們的課堂水平有了實實在在的提高。

其次，重視教研組內(nèi)的集體備課，這也是一種課堂教學的診斷。

集體備課是對將來式課堂的一種診斷，這是一種預防保健型的診斷，它能讓參與老師及時發(fā)現(xiàn)不好的苗頭，然后集中優(yōu)勢兵力把它消滅在萌芽狀態(tài)，集中火力打殲滅戰(zhàn)。所以課前的診斷很是關(guān)鍵，它能讓我們的課堂教學良性發(fā)展。

我特別推崇“同課異構(gòu)”的教研方式?！巴n異構(gòu)”,即對同一課題,不同教師有不同構(gòu)想、不同上法,大家在比較中互相學習、揚長避短、共同提高。既可以是對將來式課堂的一種診斷，也可以是對過去式課堂的一種診斷。

再次，養(yǎng)成自我診斷的習慣。

上課是對正在進行式課堂的一種診斷，這是隨機呈現(xiàn)出來的，也就是平時我們所說的生成，這是教師自我免疫能力的一種反映，也就是對教師的功力、內(nèi)涵、素養(yǎng)、機智進行考驗，這些是自我診斷下的或者是有意識的或者是無意識的一種應變，這種應變得當及時有效，課堂便會健康和諧發(fā)展，否則便會低效負效病態(tài)發(fā)展。

總結(jié)、反思是自己對過去式的課堂以及老師們提供的一些解決問題的辦法，進行歸納梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，讓自己的課堂教學能夠提前預防、良性發(fā)展，這是再診斷或者說持續(xù)診斷。深入、持續(xù)地開展教學診斷，從而內(nèi)化為教師自身的一種自覺行為，一種教學習慣，對老師教學能力的提高、對青年教師的成長、對專業(yè)型教師的培養(yǎng)，對提高教學實效，真正實現(xiàn)教改，應該是非常有益的一項舉措。

3、診斷的策略

診斷的最終目的不在于評價一節(jié)課的好壞，更重要的在于總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，在于激發(fā)教師開展課堂教學研究的興趣，營造教學研究的氛圍，使廣大教師在研究過程中不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。所以，課堂教學的診斷，必須講究藝術(shù)性與策略性。(1)診斷要客觀、公正、科學

診斷者首先得尊重執(zhí)教老師，不能不經(jīng)全面的了解就不負責任地亂發(fā)議論。聽課前、聽課后要全面準確地了解：執(zhí)教老師教學方案設計的意圖目的，其滲透的教學理念，以及課前做了哪些準備工作，課后還將采取哪些教學措施。這中間，執(zhí)教老師課前或課后的說課是為聽課者全面了解執(zhí)教者上課全過程的一種有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科學的診斷與評價，執(zhí)教老師才能真正地接受你的意見與建議。(2)診斷應具有激勵性

對于一些剛踏上崗位不久的年輕教師和一些偏遠農(nóng)村地區(qū)的普通教師，課堂的診斷與評價不能有過高的要求，更不能有過多的批評和否定；而更多的是一種期待，一種激勵；要靈活地變通評價指標，盡量找出他(她)的閃光點。對于課堂中確實存在的問題，應以商榷的口吻，或以提問的方式，啟發(fā)引導他們自己發(fā)現(xiàn)問題，并與之共同分析問題發(fā)生的原因，一起尋找問題解決的辦法。(3)診斷要因人，因課，因場合而異

不同的教師，不同要求的課、不同的場合，診斷所依據(jù)的標準也應不同。如一些隨堂課和農(nóng)村教師的課，診斷所依據(jù)的標準可適當作出調(diào)整，要相對降低要求：而對一些優(yōu)秀教師的課，區(qū)級層面的展示課、研討課，示范課等，則診斷所依據(jù)的標準與要求要適當高一些，在對問題的診斷與分析上也要相對嚴格些。另外，如果聽課、評課的場面大，聽課人數(shù)多，則預先要給執(zhí)教者交個底，打個招呼，讓其有思想準備，提出問題也要委婉含蓄。如果是單獨與其交換意見，則可以多提些探討的問題，讓他(她)從更高的層面上嚴格要求自己，認識自我，不斷地超越自我。

附：課堂教學診斷的案例（網(wǎng)上八年級思想品德教學調(diào)研）

1、課堂教學診斷的內(nèi)容，案例選擇了二個視角九個視點。

2、課堂教學診斷研究方式

課堂教學診斷的內(nèi)容確定，通過聽課、分類診斷。

3、課堂教學診斷步驟（1）對課堂實況做描述記錄。

（2）通過與執(zhí)教老師訪談、看教學設計，教后反思，完善記錄內(nèi)容。（3）各專題小組匯報觀察記錄結(jié)果，交流結(jié)論和分析意見。（4）寫出課堂教學診斷報告。

4、教學診斷分析

視角1：學生參與狀況（學生的學）

視點：1）、學生參與的時間：學生學習時間23分鐘。2）、學生參與的廣度：小組和個別學習時間21分鐘。小組和個別學習的6次。回答問題與示范的人數(shù)30人次。3）、學生參與的認知水平：提供多種答案6次。自行得出結(jié)論22次?；卮鹩袆?chuàng)意3次。主動提問與質(zhì)疑2次。4）、討論（研討）：3次。5）、學生參與的效果：回答問題正確率60.7%。紀律良好。從記錄中看出，學生的學習活動主要體現(xiàn)出以下幾個方面： 一是學生有足夠的學習時間（共23分鐘占一節(jié)課的51%）。小組學習時間約9分鐘，平均每次約有3分鐘，每位學生有足夠的研討交流、探究的學習時間。回答問題25次，充分體現(xiàn)以學生為主的探究式學習。二是從參與的認知水平看，學生6次提供多種答案，22次自行得出結(jié)論，說明學生能主動參與學習，教師能結(jié)合本班學生的認知水平設計教學。三是從參與的形式看，形式的多種多樣說明教師對教學設計有一定的思考，3次討論交流，大部分實驗讓學生自行探究獲取知識，體現(xiàn)以學生為主體的教學指導思想，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維習慣在課堂的體現(xiàn)。但是，學生主動提問題的次數(shù)只有2次、有創(chuàng)意的回答3次，均說明今后的教學中，要加強創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。

視角2：課堂提問（教師的教）

視點：1）提出問題的類型：記憶性問題5次，26%。理解性問題5次，26%。創(chuàng)造性問題2次，11%。推測性問題1次，5%。評價性問題1次，運用性問題3次、創(chuàng)造性問題2次，32%。2）挑選回答問題方式：提問前，先點名3次，9.6%。提問后，讓學生齊答3次，9.6%。提問后，叫舉手者答20次，64.5%。提問后，叫未舉手者答4次，13%。鼓勵學生提出問題2次，6%。3）教師理答方式：打斷學生回答，或自己代替0次。重復自己問題或?qū)W生答案5次，16.1%。對學生回答鼓勵、稱贊15次，44.4%。鼓勵學生提出問題2次，6.4%。追問5次，16.1%。4）學生回答的類型：認知記憶性回答6次，18%。推理性回答2次，6%。創(chuàng)造評價性回答14次，42.4%。主動提問2次，6%?；卮疱e誤或不完全9次，27.2%。5）停頓：提問后，沒有停頓或不足3秒10次，77%。提問后，適當停頓3-5秒1次，15.4%。學生答不出來耐心等待幾秒1次，7.6%。對特殊需要學生，適當多等幾秒0次。提問后，停頓過長0次。

提問的行為類別：在各類提問中，記憶性問題26%。理解性問題各占26%，推測、運用、評價、創(chuàng)造性問題占32%，說明課堂提問以記憶性和推理性為主，教師十分重視知識的教學，同時也十分注重對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

教師理答方式：多種多樣，對學生回答鼓勵、稱贊居多（占44.4%），鼓勵學生提出問題6次（占19.4%），說明教師較關(guān)注學生的思維能力，特別是發(fā)散性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展，注重評價的激勵性與發(fā)展性，有利于主體性的發(fā)揮。但是重復自己或?qū)W生答案的現(xiàn)象也較嚴重（占16.1%），說明還未充分信任學生。

在各類挑選回答問題方式中，叫舉手者回答比例較高，占64.5%，而未舉手者回答僅僅占13%。說明回答問題方式單

一、不靈活，反映教師難以選擇提問對象，教學中對學生差異重視不夠。

課堂教師提問后沒有停頓或不足3秒，占了77%?？梢妴栴}是符合學生認知水平，課堂中出現(xiàn)學生回答不出的現(xiàn)象，能耐心等待幾秒，而對于有一定難度的問題能讓學生靜靜思考3-5秒，讓學生有思考的時間，有利于學生思維的發(fā)展。

4、課堂教學診斷報告

從以上兩個方面對課堂教學進行課堂教學診斷，歸納起來，本節(jié)課的亮點：突出主體，把大量的時間讓給學生，有足夠的探究與研討的機會，參與度廣。以記憶性和推理性的問題為主，課堂組織結(jié)構(gòu)嚴謹，認知目標落實到位。通過大量的實驗、觀察、研討，讓學生經(jīng)歷了有意義的科學探究活動，具有實踐性。和諧有效的小組合作學習氛圍，激發(fā)了學生的學習興趣。不足之處：將一個問題分解為多個小問題，教師有無意識地重述問題，留給學生思考的時間少，創(chuàng)造性思維習慣的培養(yǎng)在課堂中難以落實。關(guān)注差異不夠，按統(tǒng)一步調(diào)前進，不利于學生個性發(fā)展。超時3分鐘，課堂管理和時間分配問題有待思考。總之，課堂教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力和實踐能力的主戰(zhàn)場，在教學中創(chuàng)造性問題的展現(xiàn)，學生主動的質(zhì)疑、提問，對于學生的發(fā)展有著重要的影響。如何總體設計教學提問，使問題設計更科學、更有價值是值得思考的，同時要注意提問技巧，把握提問時機，合理選擇提問對象，提問內(nèi)容的指向也值得研究。教師要實現(xiàn)課堂教學最優(yōu)化應注重自身素質(zhì)的提高，教學經(jīng)驗的積累，在不斷地學習中超越自我。

第五篇：教學質(zhì)量診斷與改進

《教學工作診斷與改進》培訓總結(jié)

2018年新來之際在黃愛明校長的親自帶領下全校的60多名老師參加這次的《教學工作診斷與改進》培訓，這次的培訓內(nèi)容豐富、實際、專家和講師各個都是優(yōu)秀之才對我各方面收獲很大。為此通過這次的培訓我會結(jié)合自身的教學工作會付出微薄之力。

具體培訓內(nèi)容

班主任工作、德育工作、教學質(zhì)量評價、專業(yè)建設、信息化教學、校園網(wǎng)絡平臺搭建、如何發(fā)展一個專業(yè)以及學校各面都有了重新的認識！這次的培訓我感覺到內(nèi)地中職學校和我們學校的辦學區(qū)別和規(guī)模、我們西藏的10所中職學校和四川的100多所中職學校單獨從規(guī)模上來說已經(jīng)有明顯的區(qū)別，可想而知競爭有多激烈！也了解到國家隊職業(yè)教育的照顧和政策，職業(yè)教育是一個單獨的平臺，不同于高中，初中、中職學校有單獨的升學政策，還要單獨的技能鍛煉這兩種途徑！如果在想更好的發(fā)展的學校要建立校企合作，這樣才能提高中職生唯一的強項—技能。

本次培訓印象最深刻的是翁孝川老師的講解，他是一個很有能力的專家，他的故事很吸引人，他的事業(yè)和故事能感動到每一教育行業(yè)的工作者、他的能力毋庸置疑，隊工作的認真遠遠超出普通老師的工作，他親自把兩個垃圾學校打造成一個國家和省級的重點學校，沒有哪個人會做到這樣的成就，不管是國家領導還是市級的教育工作人員對他的工作給予了非常大的認可，這個是我們每一個老師學習的榜樣。在成都汽車學院的參觀中我們看到過硬的實訓器材，完整的實驗和師資體,這些都我們很大的啟發(fā)。

培訓收獲與啟發(fā)

通過這次的培訓個人覺的，合格師資是提高教學質(zhì)量的保證，教學管理人員是教學資源的組織者，也是教學質(zhì)量提升的保障者。由于長期以來對教學工作上的忽略，導致不少班級，專業(yè)并沒有重視師資隊伍建設，教學管理人員并沒有得到應有的尊重，工作處于應付狀態(tài)。教學工作診改有助于構(gòu)建促進教學質(zhì)量提升的內(nèi)生機制，增強學校發(fā)展軟實力，一般來說，職業(yè)學校教學質(zhì)量的高低大都通過學生的就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量顯示，雖然技能大賽一定程度上反映了學校的教學質(zhì)量，但因起多方面的局限性，并不能充分證明學校教學質(zhì)量，就業(yè)在事實上成為學校的教學質(zhì)量高低的主要顯示器，由于昌都產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)在低端運作，隊員工素質(zhì)，技術(shù)要并沒有很高，由此帶來教學質(zhì)量淡化或忽略的問題。

教師的自我診斷。教師診斷與改進課堂教學主要有兩個目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進行有效的持續(xù)性學習的必要條件。在以轉(zhuǎn)變觀念和改進行為為目的的課堂診斷與改進中，最深層的觀念沖突可以歸結(jié)為到底是“學科中心”還是“學生中心”。從“學科中心”出發(fā)，課堂教學診斷與改進應該堅持三項原則：符合學科精神、“循序漸進”、重點突出。首先就是備好課，講好課，突出重難點，提高教學質(zhì)量。不僅要備教法、學法，還要分析學生的學情。教師上課要密切關(guān)注學生的學習狀態(tài)，學生是否聽進去了，學進去了。對此，教師上課時要注重課堂教學的趣味性，善于激活課堂，激發(fā)學生的學習積極性。教師應注重因材施教，分層次教學。對不同的同學應有不同的要求和期望。如果要求過低，優(yōu)等生吃不飽，無法取得更大進步。要求過高，差生，甚至中等生吃不消，會一棍子悶死。其次，要注意培養(yǎng)學生的學習習慣。督促學生養(yǎng)成課前自習、課后復習的良好習慣。還有就是上課時隨時記筆記的習慣。據(jù)我的觀察，我?guī)У陌嗉壷心茏龉P記的學生寥寥無幾。不僅在公共課上如此，在專業(yè)課上也是如此。這不能不令人痛心疾首。俗話說，好記性不如爛筆頭，尤其是對于課堂上的教學要點，需要學生掌握的知識，需要學生拿筆記下來。因為學生即使暫時能記住，也會很快遺忘。假如，學生能及時記錄，就能隨時翻閱課本筆記時，能不斷重現(xiàn)所學知識，久而久之，也就記住了。只有提高教師的教學素質(zhì)，才能提高教學質(zhì)量。嚴師出高徒，我們教學生不能僅僅是為了混張文憑，而是為了學生更好的發(fā)展，要有更高的要求，要能夠使學生擁有真才實學的本領而非虛度光陰。并且教師的言傳身教會潛移默化的影響學生。有什么樣的老師就會有什么樣的學生。負責任的老師會帶出負責任的學生，不負責任的老師會帶出不負責任的學生，不規(guī)范的老師將會直接導致學生的不規(guī)范。教師的隨意直接導致學生的隨意。

今后的發(fā)展與計劃

作為培養(yǎng)祖國未來接班人的教師一定務必重視自身的修養(yǎng)，提升自身的教學素質(zhì)。此外讓學生參與到教師評教活動中，讓學生給老師打分，并將結(jié)果反饋給教師本人，督促教師本人進行校正、提升。學校應把視點放在教學第一線——課堂教學。重視教師間的聽課與評課。同時積極開展示范課老師講課活動，引領大家交流學習。此外，教師要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的作用，加強現(xiàn)代信息技術(shù)同學科教學的整合，促進教育管理和教學工作效率及質(zhì)量的提高。

當然，我們所做的一切都不能離開“為了學生的發(fā)展”這個主題。

強巴土旦 2018/1/15