第一篇：《重建課堂教學(xué)新秩序》讀后感

讀悟

今天，我讀了楊老師推薦的《重建課堂教學(xué)新秩序》這篇文章，再來(lái)看看我的課堂，我的很多要求與做法都值得再思考。

首先是坐姿。我覺(jué)得要求孩子坐端正聽(tīng)課是天經(jīng)地儀的，孩子從頭到尾都要坐端正，我看不慣做姿不好的孩子。如果誰(shuí)坐不端正，我會(huì)馬上要求他坐端正。一節(jié)課40分鐘，孩子是不可能一直都坐得那么端正的。我上課隨時(shí)都在提醒學(xué)生坐端正。尤其是一年級(jí)小朋友更不行，課堂上總有一部分時(shí)間是在糾正學(xué)生的坐姿習(xí)慣。記得蔣開(kāi)鍵老師在給我們上示范課時(shí)，她上10分鐘左右會(huì)叫孩子們靜息

一、兩分鐘或是站起來(lái)活動(dòng)一下，這樣的做法是遵循小學(xué)生的心理和生理的特點(diǎn)，課堂效率會(huì)更高。

二、回答問(wèn)題。我有時(shí)上課會(huì)打斷學(xué)生的回答，因?yàn)閷W(xué)生的回答沒(méi)有達(dá)到我自己的預(yù)想，我總是會(huì)去尋找與我預(yù)設(shè)的基本一致的答案。讀了文章后我終于明白，打斷孩子的回答是不恰當(dāng)?shù)?，是不尊重孩子的。在以后的教學(xué)中，我更應(yīng)該去慢慢地認(rèn)真聆聽(tīng)每個(gè)孩子的回答，尊重他們的不成熟或是天真的想法與回答。

三、上課發(fā)言。我要求“發(fā)言先舉手”，我一直以為這樣要求是好習(xí)慣。讀了文章后，明白這樣做是是束縛了孩子活潑的天性。任景業(yè)老師的新規(guī)則是發(fā)言無(wú)需要舉手，不需教師批準(zhǔn)，想說(shuō)就說(shuō)，這一點(diǎn)要做到很難哦。因?yàn)椋坏┳尯⒆觽冸S便說(shuō)，老師怎樣來(lái)把孩子們又引到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中來(lái)，也就是說(shuō)怎樣來(lái)“收回”。這一門很高的藝術(shù)，需要老師要有較強(qiáng)課堂組織能力。文章里說(shuō)“一般不要打斷孩子的回答，尤其是低學(xué)段的孩子，讓我們看到孩子在課堂中爭(zhēng)先恐后的投入狀態(tài)，這樣做也好，至

少讓敢說(shuō)的孩子有機(jī)會(huì)說(shuō)出來(lái)了，膽子小的孩子也有機(jī)會(huì)說(shuō)出來(lái)了，還可以聽(tīng)到別人的發(fā)言。對(duì)孩子的回答無(wú)論好與不好，我們老師多一點(diǎn)寬容，多理解，多認(rèn)可，多欣賞?！边@句話是值得我們每一個(gè)老師去思考。面帶微笑，鼓勵(lì)孩子們敢說(shuō)敢做，讓他們信心百倍。我們老師對(duì)自己的要求嚴(yán)一些，認(rèn)真聆聽(tīng)孩子的回答，引導(dǎo)他們輕松學(xué)到知識(shí)。

四、換位思考。在教學(xué)中，難免有一些不聽(tīng)話，上課不認(rèn)真的孩子，我們老師可能會(huì)生氣。讀了這篇文章后，我們對(duì)這樣的孩子可以“雷聲大一點(diǎn)，雨點(diǎn)一定要小?！敝灰隳軗Q位思考，考慮學(xué)生的心靈感受，把學(xué)生當(dāng)成你自己的孩子，就能原諒學(xué)生的種種表現(xiàn)。多站在學(xué)生的角度去理解學(xué)生的感受，哪怕孩子的一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步。俗話說(shuō)，“五根手指有長(zhǎng)短”。我們老師要看到他們的優(yōu)點(diǎn)與閃光點(diǎn)就知足了。

任老師的文章講的有道理，我們都能理解、明白，但要做起來(lái)確實(shí)很難。難就難在我們老師始終受傳統(tǒng)教育理念束縛，一些新的理念與做法需要慢慢去改變。其實(shí)，只要我們老師的教育思想跟上了教育觀念轉(zhuǎn)變了，相信我們會(huì)做得更好，我們的孩子會(huì)在一個(gè)輕松的環(huán)境中學(xué)到知識(shí)，快樂(lè)成長(zhǎng)。

第二篇：《鄉(xiāng)土重建》讀后感

《鄉(xiāng)土重建》讀后感

費(fèi)老的《鄉(xiāng)土重建》于新中國(guó)成立前的1948年出版，此前，本書(shū)中的文章是分篇章發(fā)表于《大公報(bào)》上的。當(dāng)時(shí)，中國(guó)剛結(jié)束抗日戰(zhàn)爭(zhēng)不久，正處于解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期。在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中，中華大地被日軍的鐵蹄踐踏得滿目蒼夷，連向來(lái)安靜的農(nóng)村也未能幸免?？谷諔?zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，雖說(shuō)中國(guó)還處于解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，但中國(guó)統(tǒng)一指日可待，那么接踵而來(lái)的便是百?gòu)U待興的經(jīng)濟(jì)建設(shè)。于是，當(dāng)時(shí)中國(guó)的學(xué)術(shù)界熱烈討論著國(guó)家統(tǒng)一后的重建問(wèn)題，而《鄉(xiāng)土重建》一書(shū)便是在這樣的背景下產(chǎn)生的。

《鄉(xiāng)土重建》一書(shū)是以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為理論基礎(chǔ)的，《鄉(xiāng)土中國(guó)》勾勒了中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)結(jié)構(gòu)的原則，而《鄉(xiāng)土重建》則在此基礎(chǔ)上提出了國(guó)家統(tǒng)一后如何建設(shè)鄉(xiāng)土社會(huì)的主張。費(fèi)老在《鄉(xiāng)土重建》一書(shū)中的主張可以大致一分為二，一為基層社會(huì)建設(shè)的政治主張，一為經(jīng)濟(jì)建設(shè)主張。政治上，費(fèi)老認(rèn)為當(dāng)時(shí)中國(guó)的基層行政已僵化，保甲制度使得政治結(jié)構(gòu)中自上而下的通道一通到底，而自下而上的軌道在這種制度的實(shí)施中已淤塞；因此，應(yīng)該建立憲政和民主制度，憲政可以限制自上而下的政治權(quán)力，民主則可加強(qiáng)自下而上的軌道。在經(jīng)濟(jì)上，西洋工業(yè)產(chǎn)品的入侵動(dòng)搖了農(nóng)工混合的鄉(xiāng)土經(jīng)濟(jì)，農(nóng)民在地租的壓迫下已不能維持不饑不寒的小康水準(zhǔn)，要重振鄉(xiāng)土社會(huì)的經(jīng)濟(jì)，必須取消地主這種制度，建立鄉(xiāng)土工業(yè)。

新中國(guó)成立后的第二年，中央人民政府頒布了《中華人民共和國(guó)土地改革法》，廢除了地主階級(jí)封建剝削的土地所有制，在此后的60多年的時(shí)間里，中國(guó)基層社會(huì)的鄉(xiāng)土工業(yè)從建立到成長(zhǎng)再到壯大，現(xiàn)已初具規(guī)模。可以說(shuō)，費(fèi)老在《鄉(xiāng)土重建》中的經(jīng)濟(jì)建設(shè)主張如今已基本實(shí)現(xiàn)。但令人遺憾的是，《鄉(xiāng)土中國(guó)》中主張憲政和民主的美麗圖景卻依然遙遠(yuǎn)。費(fèi)老說(shuō)：“一個(gè)工業(yè)落后的國(guó)家，政治程度較低的人民，很可能產(chǎn)生一個(gè)強(qiáng)有力的集權(quán)政府，用政治力量積聚資本，計(jì)畫工業(yè)，等這經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)安定之后，再講從來(lái)沒(méi)有享受的政治自由等一類在生活上比較了饑寒為次要的權(quán)利。如果這種國(guó)家能有這個(gè)機(jī)會(huì)不能不說(shuō)是幸運(yùn)，因?yàn)橐粋€(gè)人民所不能控制的權(quán)力能為人民服務(wù)是一件奇跡?！薄多l(xiāng)土中國(guó)》出版后不久，書(shū)中所描述的這個(gè)不幸在中華大地上上演了，期望費(fèi)老說(shuō)的“奇跡”也能發(fā)生在中華民族身上吧！

第三篇：重建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)

重建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)

林衛(wèi)民

近年來(lái)，筆者幾次參加教育部組織的義務(wù)教育規(guī)范辦學(xué)行為督查工作，與教師、學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)入課堂聽(tīng)課，同時(shí)結(jié)合自己的學(xué)校管理工作，明顯感覺(jué)到當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)存在兩個(gè)問(wèn)題。一方面超越學(xué)科本身，過(guò)度地拓展內(nèi)容；另一方面對(duì)學(xué)科本身的魅力和關(guān)鍵知識(shí)的“深度學(xué)習(xí)”把握不足，由此造成課堂教學(xué)表面熱鬧，實(shí)際效果堪憂。

如何讓學(xué)科內(nèi)容隱含的“偉大事物的魅力”呈現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)科教學(xué)更顯“深刻”，重建具有“深度學(xué)習(xí)”特征的課堂教學(xué)，需要認(rèn)真思考和研究。

課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性”特征

課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性”特征，以至于最有經(jīng)驗(yàn)的教師也難以用一種獨(dú)特的秘方來(lái)全面掌控課堂教學(xué)。當(dāng)教師與學(xué)生一起探索未知領(lǐng)域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，師生的體驗(yàn)被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時(shí)，教學(xué)成了天下最美好的工作。然而，當(dāng)教師竭力表達(dá)、口吐白沫傾己所能講授時(shí)，教室里卻毫無(wú)生氣、充滿痛苦和棍亂，教師對(duì)此也無(wú)能為力，感覺(jué)自己就像無(wú)處藏身的冒牌貨，格格不入的學(xué)生像“敵人”一樣無(wú)處不在，此時(shí)，教師恨不得馬上離開(kāi)教學(xué)崗位。這兩種經(jīng)歷一般教師可能都曾有過(guò)。

教學(xué)的困惑源自其本質(zhì)的復(fù)雜性。一是學(xué)科的復(fù)雜性，學(xué)科知識(shí)像生命一樣廣泛、復(fù)雜、更新快捷，無(wú)論教師如何致力于閱讀和研究，對(duì)所教授的學(xué)科自身?yè)碛械闹R(shí)總是殘缺不全，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的控制始終難以把握。二是學(xué)生的復(fù)雜性，學(xué)生個(gè)體和群體是廣泛而復(fù)雜的，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)超過(guò)生命本身，要清晰地、完整地認(rèn)識(shí)學(xué)生并快速作出明智的反應(yīng)，需要教師具備少有的、高超的智慧。三是教師自己的復(fù)雜性，教學(xué)無(wú)論好壞都發(fā)自教師自己的內(nèi)心世界，教師體驗(yàn)到的糾纏不清只不過(guò)是折射了內(nèi)心生活中的交錯(cuò)盤繞，對(duì)教師來(lái)講，認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)學(xué)生、學(xué)科同等艱難。

課堂教學(xué)不夠“深刻”的普遍現(xiàn)實(shí)

多年來(lái)，教育及教學(xué)總是處在被指責(zé)和被整改的狀態(tài)。國(guó)內(nèi)外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，當(dāng)人們對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題不滿時(shí)，最終自然地歸根到教育，從而抨擊教師、責(zé)怪教育。具體到教學(xué)上，教育行政部門對(duì)課堂教學(xué)非常微觀的行政管束和社會(huì)民眾對(duì)學(xué)科教學(xué)的指責(zé)，導(dǎo)致一些教師沒(méi)有從復(fù)雜性的本質(zhì)特征研究和把握課堂教學(xué)，只是在壓力之下執(zhí)行上級(jí)的要求或者迎合家長(zhǎng)的需求，從而背離了學(xué)科教學(xué)應(yīng)該遵循的一些基本規(guī)律，無(wú)力堅(jiān)守作為專業(yè)教師應(yīng)有的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)，導(dǎo)致普遍存在的課堂教學(xué)不夠“深刻”的現(xiàn)實(shí)，還有教師和學(xué)校自身的原因。

一方面新課程理念與教師教學(xué)技術(shù)的總體水平不匹配。按照新課程理念，學(xué)生和學(xué)習(xí)過(guò)程更為重要，課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生蘊(yùn)藏的知識(shí)和潛能獲得釋放，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問(wèn)責(zé)的準(zhǔn)則由學(xué)生小組產(chǎn)生，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控機(jī)制間變換，這一切是基于教師擁有高超的教學(xué)技巧、策略和技能、懂得“教學(xué)不可局限于技術(shù)層面”作為基本前提的。然而，現(xiàn)實(shí)中相當(dāng)多的教師在學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的基本層面還不達(dá)標(biāo)，要執(zhí)行新課程的教學(xué)要求，教師能做的只是在表面上模仿示范課進(jìn)行表演，對(duì)于教學(xué)行為背后的教育內(nèi)涵無(wú)力深入考究，學(xué)生看到的是教師行為、語(yǔ)言和學(xué)生自身表達(dá)等的熱鬧場(chǎng)景，難以通過(guò)探究、體驗(yàn)、合作等活動(dòng)真正建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

另一方面，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)成了一件困難的事。作為專業(yè)教師，應(yīng)當(dāng)掌握對(duì)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)狀態(tài)診斷的技術(shù)：多設(shè)身處地地理解學(xué)生的需要、少推卸教師對(duì)于學(xué)生困境的責(zé)任。有效的教學(xué)設(shè)計(jì)在表征上與醫(yī)生給病人的治療方案一樣：診斷學(xué)生問(wèn)題，提供解決方案。但是，中小學(xué)教學(xué)中有很多這樣的情況：教師在課堂上口若懸河，很少考慮甚至意識(shí)不到教學(xué)是要解決學(xué)生學(xué)業(yè)中的問(wèn)題，這種自說(shuō)自話的教學(xué)可謂“目中無(wú)人”。

現(xiàn)實(shí)中，常見(jiàn)的是“教師代替知識(shí)，成為它的代言人并成為學(xué)生注意力的唯一焦點(diǎn)”這樣的缺乏教學(xué)韻味的課堂；或者是“把學(xué)生放在中心位置，教師放棄領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，以至于課堂和教學(xué)棍亂到了無(wú)政府狀態(tài)”那樣的缺乏知識(shí)要求的教學(xué)。這些都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到課堂教行為的復(fù)雜性，導(dǎo)致知識(shí)的內(nèi)在景觀不再豐富多彩，認(rèn)知也變得平淡無(wú)奇和不需要思考，更談不上“學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想，并在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運(yùn)用新知識(shí)并解決問(wèn)題”。

走向深度教學(xué)

課堂教學(xué)不夠“深刻”，與教師學(xué)科知識(shí)底蘊(yùn)不厚、教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不豐富有關(guān)，還與目前學(xué)科教學(xué)的知識(shí)現(xiàn)在教師群體中客觀上存在某些棍亂、困惑有關(guān)。“怎樣看待知識(shí)，站在什么立場(chǎng)上理解知識(shí)的性質(zhì)，如何把握知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，究竟如何處理課程教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)問(wèn)題，的確是需要謹(jǐn)慎面對(duì)的問(wèn)題”。

知識(shí)問(wèn)題是教育學(xué)的經(jīng)典問(wèn)題，也是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。重構(gòu)“深刻”的課堂教學(xué)，必須樹(shù)立正確的知識(shí)立場(chǎng)，由表層的知識(shí)符號(hào)教學(xué)走向深度教學(xué)，從表面化的學(xué)生活動(dòng)走向指向認(rèn)知的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)基于知識(shí)學(xué)習(xí)而不是游離于知識(shí)學(xué)習(xí)之外的豐富價(jià)值。

1.聚焦“認(rèn)知對(duì)象。課堂教學(xué)要向?qū)W生揭示那個(gè)”偉大事物的魅力“。不管教師的教學(xué)方式如何，教學(xué)組織形式如何，無(wú)論學(xué)生們圍坐成一個(gè)圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級(jí)；無(wú)論是采用講授方式，還是學(xué)生演講、實(shí)驗(yàn)室操作、野外學(xué)習(xí)、電子媒體展示，最重要的事是如何把認(rèn)知對(duì)象的”偉大事物的魅力“作為課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)。這種聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，當(dāng)我們看一出好的戲劇時(shí)，就好像自己的生命被搬上了舞臺(tái)，雖然并沒(méi)有”對(duì)答臺(tái)詞、越過(guò)走廊、跳上舞臺(tái)、參與演出“，但已經(jīng)有親臨其境的體驗(yàn)，不知不覺(jué)地”融入“其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起。所以，課堂教學(xué)的這種”深刻“不在于技術(shù)形態(tài)，而是一種對(duì)認(rèn)知對(duì)象的內(nèi)涵、外延及各種關(guān)系的正確把握。

2.打造”教學(xué)共同體“?！苯虒W(xué)共同體“的核心使命是認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)，”教學(xué)共同體“包含三個(gè)要素:知識(shí)的領(lǐng)域，共同關(guān)注該領(lǐng)域的人以及為有效獲得該領(lǐng)域的知識(shí)的共同實(shí)踐③。如果群體沒(méi)有一致需要認(rèn)知的知識(shí)領(lǐng)域，或者缺乏對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的共同關(guān)注，只是關(guān)注某個(gè)領(lǐng)域而沒(méi)有開(kāi)展積極的共同實(shí)踐，就難以形成針對(duì)這一領(lǐng)域解決的做事方法、標(biāo)準(zhǔn)以及行動(dòng)、交往、問(wèn)題解決、實(shí)作和問(wèn)責(zé)等相應(yīng)的聯(lián)系，也不能算得上是基于共同聯(lián)系基礎(chǔ)之上的真正的”教學(xué)共同體“。”教學(xué)共同體“通過(guò)對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的共同關(guān)注和主動(dòng)實(shí)踐，使課堂教學(xué)的深刻性在認(rèn)知層面上得以全面體現(xiàn)。

3.參與對(duì)話和認(rèn)知實(shí)踐。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)是”修煉“和”對(duì)話“，”對(duì)話學(xué)習(xí)“是人們一起共享知識(shí)，知識(shí)是公開(kāi)的和開(kāi)放的，學(xué)習(xí)的實(shí)踐被界定為通過(guò)溝通參與文化公共圈的營(yíng)生。

氣認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)就發(fā)生在與對(duì)話相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知實(shí)踐過(guò)程中。盡管教師是為了讓學(xué)生知道目前的結(jié)論才開(kāi)始教學(xué)和對(duì)話的，但是在課堂學(xué)習(xí)中教師不只是為了學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)論，還應(yīng)把學(xué)生的觀察、解釋提請(qǐng)”教學(xué)共同體“全體成員驗(yàn)證，并對(duì)其他成員的好意做出反饋。認(rèn)知實(shí)踐以及陳述、對(duì)話及其他活動(dòng)的過(guò)程既不是獨(dú)裁式的也不是”無(wú)政府“的，它是親和與距離、說(shuō)話與聆聽(tīng)、知與未知間復(fù)雜而永恒的共舞，并使課堂教學(xué)不斷走向更有教育價(jià)值的”深刻“。

4.留出”思考空間“。課堂教學(xué)需要給學(xué)生”思考的空間“，不能變成教師一個(gè)人的演講。教師的講述應(yīng)當(dāng)做一些減法，要讓學(xué)生”看到一粒沙中的世界“，教師沒(méi)有必要將滿滿的一車”沙“倒給學(xué)生，令他們看到全部，而應(yīng)當(dāng)是拿起一粒沙讓學(xué)生自己去瞧瞧看；要抓住知識(shí)的關(guān)鍵部分，讓學(xué)生自己去思考，找出它們之間的相互關(guān)系并且自己去應(yīng)用。那些被塞滿了事實(shí)的課程及課堂教學(xué)，學(xué)生記住的只是足夠的”碎片化的信息“而不懂得從中概括主題，教師將沒(méi)有主題的事實(shí)或一個(gè)主題下的所有事實(shí)一股腦兒地灌輸給學(xué)生，只會(huì)讓學(xué)生不知所措，知識(shí)的掌握也只是浮光掠影?？傊?，教學(xué)是一項(xiàng)”留白“的藝術(shù)，教師與其自己不斷地、十分辛苦地講述，不如讓學(xué)生自己去思考和探求。

5.帶學(xué)生到”有知識(shí)的地方“。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書(shū)中將教師與牧羊犬進(jìn)行類比，牧羊犬有四項(xiàng)功能:維持羊群能放牧和自己吃草的空間；把羊群聚集在那個(gè)空|間，并不停地把走失的羊找回來(lái)；保護(hù)空間的邊界并把危險(xiǎn)的掠奪者阻擋在外；當(dāng)這個(gè)空間的食物已經(jīng)吃光，它和羊群一起轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)有食物的空間。而教師在教室里的任務(wù)就相當(dāng)于牧羊犬的任務(wù):要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己”喂飽“自己，學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)；要將學(xué)生帶到一個(gè)可以得到”食物“的地方，要有好的文本、計(jì)劃好的練習(xí)、啟發(fā)性的問(wèn)題、紀(jì)律良好的對(duì)話；當(dāng)一個(gè)地方無(wú)法滿足學(xué)生的求知欲望時(shí)，要把學(xué)生帶入”有另外食物的下一個(gè)牧場(chǎng)“；教師一定要把學(xué)生的注意力聚集在某一個(gè)地方，對(duì)類似于迷路或”走神“的個(gè)體給予特別的關(guān)注。這些觀點(diǎn)對(duì)于教師打造”深刻"的課堂教學(xué)有很多啟發(fā)。

第四篇：探索學(xué)校管理“新秩序”

制度更新：探索學(xué)校管理“新秩序”

【摘要】文章通過(guò)案例分析的方式呈現(xiàn)了H校變革驅(qū)動(dòng)下制度更新的過(guò)程，嘗試就制度為什么更新、如何更新、實(shí)現(xiàn)了哪些更新等問(wèn)題給出來(lái)自實(shí)踐的答案，并就學(xué)校制度更新的基本理路及其引人深思的地方進(jìn)行了學(xué)理性思考。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校管理

制度更新

基本理路

新秩序

制度型構(gòu)著學(xué)校中人的生存和發(fā)展空間，并形成了學(xué)校管理運(yùn)行的“秩序”，重構(gòu)學(xué)校制度是個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的事情，因此，也往往是改革者極其慎重的變革領(lǐng)域。在實(shí)踐者看來(lái)，學(xué)校制度是“一塊難啃的硬骨頭”，而對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行改革則如同走進(jìn)“一塊復(fù)雜而危險(xiǎn)的禁區(qū)”，因?yàn)榉彩怯|及制度問(wèn)題時(shí)無(wú)一不涉及權(quán)力、利益和責(zé)任的“再分配”，問(wèn)題不僅復(fù)雜叢生，還可能需要冒相當(dāng)大的風(fēng)險(xiǎn)，人們?cè)谥贫葹槭裁锤?、如何更新、在哪些方面?shí)現(xiàn)更新等問(wèn)題上常常無(wú)所適從。H校的制度更新之路給我們提供了一系列來(lái)自實(shí)踐的答案，并帶來(lái)了諸多思考和啟發(fā)。

一、一所學(xué)校的制度更新之路

1．從“有序”到“無(wú)序”：學(xué)校變革催生制度更新需求

進(jìn)入課改以來(lái)，H校以課堂教學(xué)改革為重點(diǎn)開(kāi)展了一系列實(shí)踐變革，隨著改革的推進(jìn)，變革過(guò)程中產(chǎn)生了新的矛盾和問(wèn)題，出現(xiàn)了新的組織形態(tài)、人際關(guān)系和組織關(guān)系，原有的秩序被打破，構(gòu)成了一種由變革帶來(lái)的新的“無(wú)序”（積極的“無(wú)序”）狀態(tài)，管理層的協(xié)調(diào)問(wèn)題彰顯出來(lái)，需要對(duì)課堂變革中涌現(xiàn)出來(lái)的新的人與人之間、組織與組織之間以及人與組織之間的“新關(guān)系”進(jìn)行界定、規(guī)范和約束，形成新的“有序”。改革的重點(diǎn)需要從課堂層面提升到學(xué)校層面，形成學(xué)校管理層面整體改革的思路和整體設(shè)想。在該校管理者看來(lái)，傳統(tǒng)的學(xué)校制度和管理模式已經(jīng)成為一個(gè)“非解決不可”的問(wèn)題，并決定以制度建設(shè)為突破口開(kāi)展學(xué)校管理變革實(shí)踐。

2．從“無(wú)序”到“立序”：梳理、重構(gòu)學(xué)校制度

（1）系統(tǒng)、分類梳理學(xué)校已有制度。H校結(jié)合自身實(shí)際情況和辦學(xué)特色，以現(xiàn)代教育理念為參照，對(duì)學(xué)校已有制度的來(lái)源和形成過(guò)程、制度文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類梳理，并深刻反思了制度的價(jià)值取向問(wèn)題。

經(jīng)考察，H校近十年來(lái)共產(chǎn)生了102項(xiàng)制度要求，大致分為三種類型，即學(xué)

校常規(guī)類、本校特色類、評(píng)價(jià)考核類。這些制度的形成又主要有三種來(lái)源渠道，包括移植“學(xué)校管理規(guī)程”條款和內(nèi)容、演繹上級(jí)部門政策文件或工作要求、學(xué)校分部門制定的例行工作條例，這些制度大都來(lái)自“外部”，而非生于“內(nèi)部”，缺少學(xué)校自身獨(dú)特性的體現(xiàn)。而對(duì)制度文本結(jié)構(gòu)的審視發(fā)現(xiàn)，學(xué)校原有制度是一種典型的寶塔式科層結(jié)構(gòu)模式，并且呈現(xiàn)條線分割、散點(diǎn)分布的特點(diǎn)?？傮w來(lái)看，學(xué)校原有制度層次不夠清晰，類型不夠簡(jiǎn)約，結(jié)構(gòu)不夠合理，形式不夠規(guī)范。

變革首當(dāng)其沖、最為深刻之處就是人們?cè)谥贫葍r(jià)值取向上的更新，解決任何制度問(wèn)題，必須對(duì)制度文本背后更深層次的價(jià)值取向問(wèn)題進(jìn)行反思。H校發(fā)現(xiàn)在價(jià)值取向?qū)用?，學(xué)校原有制度存在以下問(wèn)題：只強(qiáng)調(diào)制度化約束，缺乏對(duì)師生權(quán)利和義務(wù)的人文關(guān)懷；只關(guān)注結(jié)果性評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)事件的過(guò)程干預(yù)和預(yù)案設(shè)計(jì)；只強(qiáng)調(diào)各部門獨(dú)立操作的即時(shí)效應(yīng)，缺乏對(duì)教師群體的成長(zhǎng)及學(xué)校整體工作的協(xié)調(diào)和長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮。

（2）對(duì)制度做刪、改、并、補(bǔ)處理。H校在深刻反思學(xué)校制度存在的諸多問(wèn)題后，積極尋求多種改革舉措，開(kāi)始對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行大刀闊斧的改革。

第一，刪除：已經(jīng)過(guò)時(shí)的、不符合現(xiàn)在要求的，以及內(nèi)容重復(fù)的制度刪除。如刪去《教學(xué)常規(guī)》中對(duì)學(xué)生上課舉手姿勢(shì)的規(guī)定；作業(yè)批改的具體符號(hào)要求；教師對(duì)教材選擇必須預(yù)先請(qǐng)示的規(guī)定等。

第二，修改：重要的制度、蘊(yùn)含可持續(xù)發(fā)展元素的制度，精心加工，擴(kuò)展提升。尤其是那些直接影響教工生存狀態(tài)的制度，全校上下幾次討論，大幅度修改。如教師考勤制度，獎(jiǎng)金發(fā)放方案。

第三，合并：將原來(lái)繁多雜亂的制度按照一定的系統(tǒng)進(jìn)行“類聚整合”。如教學(xué)與研究方面14項(xiàng)歸并為《H小學(xué)教學(xué)與研究管理制度》六大方面；總務(wù)原有30項(xiàng)合并為《H小學(xué)校園安全制度》四類，并補(bǔ)充了“緊急處理預(yù)案”。

第四，補(bǔ)充：將管理實(shí)踐中創(chuàng)造的有效的管理方法整理，提升為全新的有效制度。如重在師德提高的《為人師表、三思而行——H小學(xué)教工30問(wèn)》；切實(shí)幫助教師專業(yè)化發(fā)展的《“教師專業(yè)化自主發(fā)展”方向性指標(biāo)與要求》等。

同樣是加加減減的方法，但是，當(dāng)這種方法滲透了整體意識(shí)、系統(tǒng)意識(shí)、發(fā)展意識(shí)時(shí)，對(duì)制度文本刪、改、并、補(bǔ)的過(guò)程就不再是簡(jiǎn)單地做出一個(gè)新的制度，它是一個(gè)從散點(diǎn)到整體，使條線分割、呈散點(diǎn)狀態(tài)的學(xué)校內(nèi)部制度集約化、系統(tǒng)

化的過(guò)程，也是變革者對(duì)自身變革行為的選擇和修正。

（3）整體重構(gòu)學(xué)校制度新體系。經(jīng)過(guò)上述制度更新后，H校學(xué)校制度的形成主要有三類情況：老制度新用，即學(xué)校原有制度已難以適應(yīng)變革和發(fā)展需要的，賦予原有制度新的內(nèi)容；新制度新定，即根據(jù)學(xué)校管理實(shí)踐的需要，重新設(shè)計(jì)、制定新的學(xué)校制度，并在其運(yùn)行中逐步得到認(rèn)同和完善；有效經(jīng)驗(yàn)制度化，即將創(chuàng)造的一些經(jīng)驗(yàn)、行之有效的方法以制度的形式固化。經(jīng)過(guò)整體重構(gòu)最終形成了學(xué)校制度系統(tǒng)的四大板塊：包括通過(guò)構(gòu)建共同愿景來(lái)培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神的制度；通過(guò)規(guī)范師生行為來(lái)提高教育質(zhì)量的制度；通過(guò)落實(shí)法人治理來(lái)加強(qiáng)民主管理的制度；通過(guò)改革評(píng)價(jià)考核來(lái)激勵(lì)創(chuàng)新進(jìn)取的制度。

與變革前的學(xué)校制度相比，變革后的制度內(nèi)容從量到質(zhì)都實(shí)現(xiàn)了根本的改變。制度內(nèi)容的層次性、類型化都有了很大改善，最明顯的變化就是數(shù)量大大減少，這里的“少”呈現(xiàn)的是一種簡(jiǎn)約化、整合化的“少”，并不意味著工作任務(wù)和活動(dòng)項(xiàng)目的減少，它是制度從原來(lái)零散的、條線分布狀態(tài)向制度的集約化、系統(tǒng)化的改變，這樣一來(lái)，學(xué)校人員的工作任務(wù)和活動(dòng)項(xiàng)目不僅沒(méi)有減少，反而會(huì)因?yàn)槿蝿?wù)、活動(dòng)領(lǐng)域的統(tǒng)整對(duì)教師的工作提出了更高的要求，帶來(lái)了更多的挑戰(zhàn)。

3．從“立序”到“新序”：在穩(wěn)步實(shí)施中不斷完善學(xué)校制度

在制度變革過(guò)程中，學(xué)校教職工對(duì)制度的解讀力和執(zhí)行力得到很大的提高，人們由原來(lái)對(duì)制度的被動(dòng)執(zhí)行和隨意評(píng)價(jià)變?yōu)橹鲃?dòng)參與、積極推進(jìn)。在發(fā)揮制度對(duì)新的人際、組織關(guān)系的規(guī)范與約束的同時(shí)，賦予學(xué)校制度對(duì)人的行為活動(dòng)的改進(jìn)、激勵(lì)功能，形成新的秩序。與不變革相比，變革總是帶來(lái)更多的新問(wèn)題，這也意味著，任何制度都不是完美無(wú)缺的，相反，變革帶來(lái)的更多、更新的問(wèn)題不斷涌現(xiàn)，H校學(xué)校管理制度仍在不斷地調(diào)整、完善中。

二、學(xué)校制度更新的基本理路

H校變革前存在的諸多制度問(wèn)題在當(dāng)前很多中小學(xué)中都普遍存在，其變革過(guò)程呈現(xiàn)出制度更新過(guò)程的一些基本理路。

第一階段：改變“參照系”，摸清現(xiàn)狀，界定問(wèn)題。學(xué)校制度的變革與發(fā)展需要尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)，而新的生長(zhǎng)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)與把握來(lái)自于學(xué)校管理者認(rèn)識(shí)“參照系”的改變，不同的參照系決定了學(xué)校對(duì)現(xiàn)狀的把握是否準(zhǔn)確，對(duì)問(wèn)題的定位是否清晰，并直接影響制度變革的方向和方式。例如，按照“內(nèi)涵式”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為

參照系，在H小學(xué)管理者看來(lái)，傳統(tǒng)的辦學(xué)思想和管理制度與模式，由于認(rèn)識(shí)偏差和處理不當(dāng)，成為阻礙教師發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)生發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的一個(gè)攔路虎。如果按照“外延式”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為參照系，該校的規(guī)模、辦學(xué)條件以及社會(huì)聲譽(yù)已經(jīng)達(dá)到一個(gè)較高的水準(zhǔn)，至少暫時(shí)不需要再尋求新的發(fā)展空間。但是，認(rèn)識(shí)“參照系”的改變也要基于學(xué)校自身獨(dú)特的生境和現(xiàn)狀，并深入了解學(xué)校里正在發(fā)生的真實(shí)狀態(tài)，此外，學(xué)校管理者除了要有勇于革新的熱情和魄力，同時(shí)也要提升作為一個(gè)變革領(lǐng)導(dǎo)者的水平和能力，準(zhǔn)確把握變革的節(jié)奏和火候。

第二階段：修訂文本，重新架構(gòu)，反復(fù)實(shí)踐。依照新的認(rèn)識(shí)“參照系”，摸清現(xiàn)狀，定位問(wèn)題，找準(zhǔn)新的生長(zhǎng)點(diǎn)之后，還需要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，尋找制度變革的突破點(diǎn)或切入口，例如，有的學(xué)?？梢詮闹贫日w變革著手，有的學(xué)校則可以把制度項(xiàng)目更新作為突破。在具體的變革策略上，對(duì)制度內(nèi)容、框架的梳理和對(duì)制度執(zhí)行方式的革新是必不可少的，并要在制度實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，反復(fù)實(shí)踐，不斷調(diào)整。這個(gè)階段的問(wèn)題在于，有沒(méi)有或在多大程度上調(diào)動(dòng)、激發(fā)了基層教師的民主參與行為，直接決定了制度執(zhí)行的契合度和制度功能的實(shí)現(xiàn)程度。因此，缺少了基層教師和組織廣泛、積極地民主參與，不僅制度基本的約束、規(guī)范功能不能得到有效地發(fā)揮，而且容易造成制度變革過(guò)早“夭折”，難以實(shí)質(zhì)性地實(shí)現(xiàn)制度更新效果。

第三階段：在實(shí)踐運(yùn)行中不斷調(diào)整完善。將制度活化為運(yùn)行“機(jī)制”，制度在此階段的調(diào)整和完善已不同于之前“破舊立新”意義上的調(diào)整和完善，學(xué)校制度從內(nèi)容到結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向到執(zhí)行功能已經(jīng)基本呈現(xiàn)出了更新的特征，即從零散、瑣碎轉(zhuǎn)向集約化、系統(tǒng)化，從強(qiáng)調(diào)懲戒、約束到注重規(guī)范、激勵(lì)，從（領(lǐng)導(dǎo)）個(gè)人主導(dǎo)到基于責(zé)任人的民主參與，從管人、馭人到助人成長(zhǎng)等，在切實(shí)有效的保障條件下，制度變革就有可能進(jìn)入一個(gè)良性的、持續(xù)發(fā)展階段。在這個(gè)階段，管理者面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)是：如何將“靜”的制度“活化”再運(yùn)行的過(guò)程，最終使制度在人的日常行為活動(dòng)中達(dá)到“自動(dòng)化”，使人身處制度之中而不自知，遵循制度的過(guò)程就是一種學(xué)校生活方式，從而達(dá)至一種“心的秩序”。因此，機(jī)制的探索是對(duì)制度更新的聚焦和深化，在這個(gè)意義上，能否活化為運(yùn)行機(jī)制是制度變革走向穩(wěn)定、走向成型的關(guān)鍵路徑。

三、學(xué)校制度變革實(shí)踐的幾點(diǎn)啟示

1．從事務(wù)“管理者”變?yōu)樽兏铩邦I(lǐng)導(dǎo)者”

任何變革不只是外部強(qiáng)加的結(jié)果，更多的是來(lái)自于內(nèi)部的需要，學(xué)校制度更新也是如此，走的是一條主動(dòng)發(fā)展的變革之路，需要學(xué)校自身形成清醒的自我發(fā)展意識(shí)，要求以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校管理層要從事務(wù)“管理者”變?yōu)樽兏铩邦I(lǐng)導(dǎo)者”。

在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)那里，管理者和領(lǐng)導(dǎo)者之間有著明顯的區(qū)別，即管理者是把事情做正確，而領(lǐng)導(dǎo)者是做正確的事情?！肮芾碚叩哪繕?biāo)源于需要而非欲望，他們長(zhǎng)于緩解個(gè)體及部門間的矛盾，撫慰組織內(nèi)的方方面面以確保日常工作的順暢運(yùn)行。領(lǐng)導(dǎo)者則不同，他們以一種富于個(gè)性化的、積極的態(tài)度對(duì)待目標(biāo)?！倍覂烧咴诰Φ耐断蚝退季S方式上也不同，管理文化強(qiáng)調(diào)理性及控制，管理者始終都是一個(gè)問(wèn)題解決者，精力投向主要放在專門業(yè)務(wù)和具體程序上。領(lǐng)導(dǎo)者主要的投向則是組織的發(fā)展方向或該部門的人際關(guān)系協(xié)調(diào)及其成員需要的滿足度，并引發(fā)整個(gè)組織的變革，為整個(gè)組織和全體人員注入一種精神和希望?？偟膩?lái)說(shuō)，作為管理者的校長(zhǎng)或中層做的更多的是一種程序化的控制工作，而作為領(lǐng)導(dǎo)者的他們則必須是一種變革的力量。在學(xué)校制度更新過(guò)程中，這兩種形象常常會(huì)“游弋”在同一個(gè)人身上，正因如此，更需要以校長(zhǎng)為首的學(xué)校管理人員具有較為明確的“角色自覺(jué)”意識(shí)，在履行管理職能和領(lǐng)導(dǎo)職能之間找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶掗熚恢?，在運(yùn)用管理力量規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí)，增強(qiáng)自己領(lǐng)導(dǎo)者的角色地位和作用，而不僅是一個(gè)日常事務(wù)型的管理者。同時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的綜合性、超脫性與全局性、超前性與戰(zhàn)略性等特性決定了以校長(zhǎng)為首的管理層需要在轉(zhuǎn)換角色的同時(shí)，還要轉(zhuǎn)變思維方式，以動(dòng)態(tài)生成的思維善于捕捉變革時(shí)機(jī)，以整體綜合的思維統(tǒng)整工作，并使之有機(jī)化。

2．在多維互動(dòng)中聚集更新力量

學(xué)?；鶎尤藛T和組織是一股不可或缺的力量，可以看作是學(xué)校制度變革動(dòng)力的來(lái)源。這一巨大力量的激發(fā)需要基層組織人員廣泛、真正、有效地參與到學(xué)校管理及其制度變革中來(lái)，梅奧讓工人們?cè)诮徽勚羞x擇話題、提建議、發(fā)牢騷，在吐露心聲的同時(shí)，看到自己的許多建議被采納，尚且感到參與了決定公司的經(jīng)營(yíng)與未來(lái)，而不只是做了一些沒(méi)有挑戰(zhàn)性和不被感謝的工作，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者更應(yīng)該對(duì)有著高度專業(yè)性和自主性的教師抱有極大的樂(lè)觀與信任態(tài)度，并積極促使基層組織人員尤其是教師發(fā)揮自身積極性和主動(dòng)性，在實(shí)踐學(xué)校制度變革的過(guò)程

中，不斷實(shí)現(xiàn)自我更新、自我提升，促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展，獲得職業(yè)生命尊嚴(yán)。這本身既是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與管理者，也是對(duì)教師的一種高挑戰(zhàn)和高支持。

此外，激發(fā)或者有了這樣的力量還不夠，還需要把學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等多種力量聚集到一起，打通其筋脈，使其融合起來(lái)，在基層人員的自覺(jué)努力與領(lǐng)導(dǎo)管理層的權(quán)威運(yùn)用之間形成制度變革的合力，使其成為一股強(qiáng)勁的變革力量。這種合力不是簡(jiǎn)單地把各方力量加在一起，需要多元主體的多維互動(dòng)，使每一個(gè)學(xué)生、教師、管理者都具有成為學(xué)校制度變革策劃者、參與者、推進(jìn)者，盡量避免其成為破壞者、逃避者的可能，使每個(gè)人都成為變革的動(dòng)力。否則只會(huì)是各種力量的糾結(jié)，并可能相互消解整體力量。學(xué)校制度變革主體多元化、多樣化、多數(shù)化，并使其關(guān)系狀態(tài)在多維中互動(dòng)，同時(shí)，每一個(gè)個(gè)體又都是“多”中的“一”，是一個(gè)統(tǒng)一了“一”與“多”的變革主體。

第五篇：探索學(xué)校管理“新秩序”

制度更新：探索學(xué)校管理“新秩序”

【摘 要】文章通過(guò)案例分析的方式呈現(xiàn)了H校變革驅(qū)動(dòng)下制度更新的過(guò)程，嘗試就制度為什么更新、如何更新、實(shí)現(xiàn)了哪些更新等問(wèn)題給出來(lái)自實(shí)踐的答案，并就學(xué)校制度更新的基本理路及其引人深思的地方進(jìn)行了學(xué)理性思考。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校管理 制度更新 基本理路 新秩序

制度型構(gòu)著學(xué)校中人的生存和發(fā)展空間，并形成了學(xué)校管理運(yùn)行的“秩序”，重構(gòu)學(xué)校制度是個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的事情，因此，也往往是改革者極其慎重的變革領(lǐng)域。在實(shí)踐者看來(lái)，學(xué)校制度是“一塊難啃的硬骨頭”，而對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行改革則如同走進(jìn)“一塊復(fù)雜而危險(xiǎn)的禁區(qū)”，因?yàn)榉彩怯|及制度問(wèn)題時(shí)無(wú)一不涉及權(quán)力、利益和責(zé)任的“再分配”，問(wèn)題不僅復(fù)雜叢生，還可能需要冒相當(dāng)大的風(fēng)險(xiǎn)，人們?cè)谥贫葹槭裁锤?、如何更新、在哪些方面?shí)現(xiàn)更新等問(wèn)題上常常無(wú)所適從。H校的制度更新之路給我們提供了一系列來(lái)自實(shí)踐的答案，并帶來(lái)了諸多思考和啟發(fā)。

一、一所學(xué)校的制度更新之路

1．從“有序”到“無(wú)序”：學(xué)校變革催生制度更新需求

進(jìn)入課改以來(lái)，H校以課堂教學(xué)改革為重點(diǎn)開(kāi)展了一系列實(shí)踐變革，隨著改革的推進(jìn)，變革過(guò)程中產(chǎn)生了新的矛盾和問(wèn)題，出現(xiàn)了新的組織形態(tài)、人際關(guān)系和組織關(guān)系，原有的秩序被打破，構(gòu)成了一種由變革帶來(lái)的新的“無(wú)序”（積極的“無(wú)序”）狀態(tài)，管理層的協(xié)調(diào)問(wèn)題彰顯出來(lái)，需要對(duì)課堂變革中涌現(xiàn)出來(lái)的新的人與人之間、組織與組織之間以及人與組織之間的“新關(guān)系”進(jìn)行界定、規(guī)范和約束，形成新的“有序”。改革的重點(diǎn)需要從課堂層面提升到學(xué)校層面，形成學(xué)校管理層面整體改革的思路和整體設(shè)想。在該校管理者看來(lái)，傳統(tǒng)的學(xué)校制度和管理模式已經(jīng)成為一個(gè)“非解決不可”的問(wèn)題，并決定以制度建設(shè)為突破口開(kāi)展學(xué)校管理變革實(shí)踐。

2．從“無(wú)序”到“立序”：梳理、重構(gòu)學(xué)校制度

（1）系統(tǒng)、分類梳理學(xué)校已有制度。H校結(jié)合自身實(shí)際情況和辦學(xué)特色，以現(xiàn)代教育理念為參照，對(duì)學(xué)校已有制度的來(lái)源和形成過(guò)程、制度文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類梳理，并深刻反思了制度的價(jià)值取向問(wèn)題。

經(jīng)考察，H校近十年來(lái)共產(chǎn)生了102項(xiàng)制度要求，大致分為三種類型，即學(xué)校常規(guī)類、本校特色類、評(píng)價(jià)考核類。這些制度的形成又主要有三種來(lái)源渠道，包括移植“學(xué)校管理規(guī)程”條款和內(nèi)容、演繹上級(jí)部門政策文件或工作要求、學(xué)校分部門制定的例行工作條例，這些制度大都來(lái)自“外部”，而非生于“內(nèi)部”，缺少學(xué)校自身獨(dú)特性的體現(xiàn)。而對(duì)制度文本結(jié)構(gòu)的審視發(fā)現(xiàn)，學(xué)校原有制度是一種典型的寶塔式科層結(jié)構(gòu)模式，并且呈現(xiàn)條線分割、散點(diǎn)分布的特點(diǎn)?？傮w來(lái)看，學(xué)校原有制度層次不夠清晰，類型不夠簡(jiǎn)約，結(jié)構(gòu)不夠合理，形式不夠規(guī)范。

變革首當(dāng)其沖、最為深刻之處就是人們?cè)谥贫葍r(jià)值取向上的更新，解決任何制度問(wèn)題，必須對(duì)制度文本背后更深層次的價(jià)值取向問(wèn)題進(jìn)行反思。H校發(fā)現(xiàn)在價(jià)值取向?qū)用?，學(xué)校原有制度存在以下問(wèn)題：只強(qiáng)調(diào)制度化約束，缺乏對(duì)師生權(quán)利和義務(wù)的人文關(guān)懷；只關(guān)注結(jié)果性評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)事件的過(guò)程干預(yù)和預(yù)案設(shè)計(jì)；只強(qiáng)調(diào)各部門獨(dú)立操作的即時(shí)效應(yīng)，缺乏對(duì)教師群體的成長(zhǎng)及學(xué)校整體工作的協(xié)調(diào)和長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮。

（2）對(duì)制度做刪、改、并、補(bǔ)處理。H校在深刻反思學(xué)校制度存在的諸多問(wèn)題后，積極尋求多種改革舉措，開(kāi)始對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行大刀闊斧的改革。

第一，刪除：已經(jīng)過(guò)時(shí)的、不符合現(xiàn)在要求的，以及內(nèi)容重復(fù)的制度刪除。如刪去《教學(xué)常規(guī)》中對(duì)學(xué)生上課舉手姿勢(shì)的規(guī)定；作業(yè)批改的具體符號(hào)要求；教師對(duì)教材選擇必須預(yù)先請(qǐng)示的規(guī)定等。

第二，修改：重要的制度、蘊(yùn)含可持續(xù)發(fā)展元素的制度，精心加工，擴(kuò)展提升。尤其是那些直接影響教工生存狀態(tài)的制度，全校上下幾次討論，大幅度修改。如教師考勤制度，獎(jiǎng)金發(fā)放方案。

第三，合并：將原來(lái)繁多雜亂的制度按照一定的系統(tǒng)進(jìn)行“類聚整合”。如教學(xué)與研究方面14項(xiàng)歸并為《H小學(xué)教學(xué)與研究管理制度》六大方面；總務(wù)原有30項(xiàng)合并為《H小學(xué)校園安全制度》四類，并補(bǔ)充了“緊急處理預(yù)案”。

第四，補(bǔ)充：將管理實(shí)踐中創(chuàng)造的有效的管理方法整理，提升為全新的有效制度。如重在師德提高的《為人師表、三思而行——H小學(xué)教工30問(wèn)》；切實(shí)幫助教師專業(yè)化發(fā)展的《“教師專業(yè)化自主發(fā)展”方向性指標(biāo)與要求》等。

同樣是加加減減的方法，但是，當(dāng)這種方法滲透了整體意識(shí)、系統(tǒng)意識(shí)、發(fā)展意識(shí)時(shí)，對(duì)制度文本刪、改、并、補(bǔ)的過(guò)程就不再是簡(jiǎn)單地做出一個(gè)新的制度，它是一個(gè)從散點(diǎn)到整體，使條線分割、呈散點(diǎn)狀態(tài)的學(xué)校內(nèi)部制度集約化、系統(tǒng)化的過(guò)程，也是變革者對(duì)自身變革行為的選擇和修正。

（3）整體重構(gòu)學(xué)校制度新體系。經(jīng)過(guò)上述制度更新后，H校學(xué)校制度的形成主要有三類情況：老制度新用，即學(xué)校原有制度已難以適應(yīng)變革和發(fā)展需要的，賦予原有制度新的內(nèi)容；新制度新定，即根據(jù)學(xué)校管理實(shí)踐的需要，重新設(shè)計(jì)、制定新的學(xué)校制度，并在其運(yùn)行中逐步得到認(rèn)同和完善；有效經(jīng)驗(yàn)制度化，即將創(chuàng)造的一些經(jīng)驗(yàn)、行之有效的方法以制度的形式固化。經(jīng)過(guò)整體重構(gòu)最終形成了學(xué)校制度系統(tǒng)的四大板塊：包括通過(guò)構(gòu)建共同愿景來(lái)培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神的制度；通過(guò)規(guī)范師生行為來(lái)提高教育質(zhì)量的制度；通過(guò)落實(shí)法人治理來(lái)加強(qiáng)民主管理的制度；通過(guò)改革評(píng)價(jià)考核來(lái)激勵(lì)創(chuàng)新進(jìn)取的制度。

與變革前的學(xué)校制度相比，變革后的制度內(nèi)容從量到質(zhì)都實(shí)現(xiàn)了根本的改變。制度內(nèi)容的層次性、類型化都有了很大改善，最明顯的變化就是數(shù)量大大減少，這里的“少”呈現(xiàn)的是一種簡(jiǎn)約化、整合化的“少”，并不意味著工作任務(wù)和活動(dòng)項(xiàng)目的減少，它是制度從原來(lái)零散的、條線分布狀態(tài)向制度的集約化、系統(tǒng)化的改變，這樣一來(lái)，學(xué)校人員的工作任務(wù)和活動(dòng)項(xiàng)目不僅沒(méi)有減少，反而會(huì)因?yàn)槿蝿?wù)、活動(dòng)領(lǐng)域的統(tǒng)整對(duì)教師的工作提出了更高的要求，帶來(lái)了更多的挑戰(zhàn)。

3．從“立序”到“新序”：在穩(wěn)步實(shí)施中不斷完善學(xué)校制度

在制度變革過(guò)程中，學(xué)校教職工對(duì)制度的解讀力和執(zhí)行力得到很大的提高，人們由原來(lái)對(duì)制度的被動(dòng)執(zhí)行和隨意評(píng)價(jià)變?yōu)橹鲃?dòng)參與、積極推進(jìn)。在發(fā)揮制度對(duì)新的人際、組織關(guān)系的規(guī)范與約束的同時(shí)，賦予學(xué)校制度對(duì)人的行為活動(dòng)的改進(jìn)、激勵(lì)功能，形成新的秩序。與不變革相比，變革總是帶來(lái)更多的新問(wèn)題，這也意味著，任何制度都不是完美無(wú)缺的，相反，變革帶來(lái)的更多、更新的問(wèn)題不斷涌現(xiàn)，H校學(xué)校管理制度仍在不斷地調(diào)整、完善中。

二、學(xué)校制度更新的基本理路

H校變革前存在的諸多制度問(wèn)題在當(dāng)前很多中小學(xué)中都普遍存在，其變革過(guò)程呈現(xiàn)出制度更新過(guò)程的一些基本理路。

第一階段：改變“參照系”，摸清現(xiàn)狀，界定問(wèn)題。學(xué)校制度的變革與發(fā)展需要尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)，而新的生長(zhǎng)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)與把握來(lái)自于學(xué)校管理者認(rèn)識(shí)“參照系”的改變，不同的參照系決定了學(xué)校對(duì)現(xiàn)狀的把握是否準(zhǔn)確，對(duì)問(wèn)題的定位是否清晰，并直接影響制度變革的方向和方式。例如，按照“內(nèi)涵式”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為

參照系，在H小學(xué)管理者看來(lái)，傳統(tǒng)的辦學(xué)思想和管理制度與模式，由于認(rèn)識(shí)偏差和處理不當(dāng)，成為阻礙教師發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)生發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的一個(gè)攔路虎。如果按照“外延式”發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為參照系，該校的規(guī)模、辦學(xué)條件以及社會(huì)聲譽(yù)已經(jīng)達(dá)到一個(gè)較高的水準(zhǔn)，至少暫時(shí)不需要再尋求新的發(fā)展空間。但是，認(rèn)識(shí)“參照系”的改變也要基于學(xué)校自身獨(dú)特的生境和現(xiàn)狀，并深入了解學(xué)校里正在發(fā)生的真實(shí)狀態(tài)，此外，學(xué)校管理者除了要有勇于革新的熱情和魄力，同時(shí)也要提升作為一個(gè)變革領(lǐng)導(dǎo)者的水平和能力，準(zhǔn)確把握變革的節(jié)奏和火候。

第二階段：修訂文本，重新架構(gòu)，反復(fù)實(shí)踐。依照新的認(rèn)識(shí)“參照系”，摸清現(xiàn)狀，定位問(wèn)題，找準(zhǔn)新的生長(zhǎng)點(diǎn)之后，還需要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，尋找制度變革的突破點(diǎn)或切入口，例如，有的學(xué)?？梢詮闹贫日w變革著手，有的學(xué)校則可以把制度項(xiàng)目更新作為突破。在具體的變革策略上，對(duì)制度內(nèi)容、框架的梳理和對(duì)制度執(zhí)行方式的革新是必不可少的，并要在制度實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，反復(fù)實(shí)踐，不斷調(diào)整。這個(gè)階段的問(wèn)題在于，有沒(méi)有或在多大程度上調(diào)動(dòng)、激發(fā)了基層教師的民主參與行為，直接決定了制度執(zhí)行的契合度和制度功能的實(shí)現(xiàn)程度。因此，缺少了基層教師和組織廣泛、積極地民主參與，不僅制度基本的約束、規(guī)范功能不能得到有效地發(fā)揮，而且容易造成制度變革過(guò)早“夭折”，難以實(shí)質(zhì)性地實(shí)現(xiàn)制度更新效果。

第三階段：在實(shí)踐運(yùn)行中不斷調(diào)整完善。將制度活化為運(yùn)行“機(jī)制”，制度在此階段的調(diào)整和完善已不同于之前“破舊立新”意義上的調(diào)整和完善，學(xué)校制度從內(nèi)容到結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向到執(zhí)行功能已經(jīng)基本呈現(xiàn)出了更新的特征，即從零散、瑣碎轉(zhuǎn)向集約化、系統(tǒng)化，從強(qiáng)調(diào)懲戒、約束到注重規(guī)范、激勵(lì)，從（領(lǐng)導(dǎo)）個(gè)人主導(dǎo)到基于責(zé)任人的民主參與，從管人、馭人到助人成長(zhǎng)等，在切實(shí)有效的保障條件下，制度變革就有可能進(jìn)入一個(gè)良性的、持續(xù)發(fā)展階段。在這個(gè)階段，管理者面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)是：如何將“靜”的制度“活化”再運(yùn)行的過(guò)程，最終使制度在人的日常行為活動(dòng)中達(dá)到“自動(dòng)化”，使人身處制度之中而不自知，遵循制度的過(guò)程就是一種學(xué)校生活方式，從而達(dá)至一種“心的秩序”。因此，機(jī)制的探索是對(duì)制度更新的聚焦和深化，在這個(gè)意義上，能否活化為運(yùn)行機(jī)制是制度變革走向穩(wěn)定、走向成型的關(guān)鍵路徑。

三、學(xué)校制度變革實(shí)踐的幾點(diǎn)啟示

1．從事務(wù)“管理者”變?yōu)樽兏铩邦I(lǐng)導(dǎo)者”

任何變革不只是外部強(qiáng)加的結(jié)果，更多的是來(lái)自于內(nèi)部的需要，學(xué)校制度更新也是如此，走的是一條主動(dòng)發(fā)展的變革之路，需要學(xué)校自身形成清醒的自我發(fā)展意識(shí)，要求以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校管理層要從事務(wù)“管理者”變?yōu)樽兏铩邦I(lǐng)導(dǎo)者”。

在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)那里，管理者和領(lǐng)導(dǎo)者之間有著明顯的區(qū)別，即管理者是把事情做正確，而領(lǐng)導(dǎo)者是做正確的事情。“管理者的目標(biāo)源于需要而非欲望，他們長(zhǎng)于緩解個(gè)體及部門間的矛盾，撫慰組織內(nèi)的方方面面以確保日常工作的順暢運(yùn)行。領(lǐng)導(dǎo)者則不同，他們以一種富于個(gè)性化的、積極的態(tài)度對(duì)待目標(biāo)?！倍覂烧咴诰Φ耐断蚝退季S方式上也不同，管理文化強(qiáng)調(diào)理性及控制，管理者始終都是一個(gè)問(wèn)題解決者，精力投向主要放在專門業(yè)務(wù)和具體程序上。領(lǐng)導(dǎo)者主要的投向則是組織的發(fā)展方向或該部門的人際關(guān)系協(xié)調(diào)及其成員需要的滿足度，并引發(fā)整個(gè)組織的變革，為整個(gè)組織和全體人員注入一種精神和希望?？偟膩?lái)說(shuō)，作為管理者的校長(zhǎng)或中層做的更多的是一種程序化的控制工作，而作為領(lǐng)導(dǎo)者的他們則必須是一種變革的力量。在學(xué)校制度更新過(guò)程中，這兩種形象常常會(huì)“游弋”在同一個(gè)人身上，正因如此，更需要以校長(zhǎng)為首的學(xué)校管理人員具有較為明確的“角

色自覺(jué)”意識(shí)，在履行管理職能和領(lǐng)導(dǎo)職能之間找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶掗熚恢?，在運(yùn)用管理力量規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí)，增強(qiáng)自己領(lǐng)導(dǎo)者的角色地位和作用，而不僅是一個(gè)日常事務(wù)型的管理者。同時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的綜合性、超脫性與全局性、超前性與戰(zhàn)略性等特性決定了以校長(zhǎng)為首的管理層需要在轉(zhuǎn)換角色的同時(shí)，還要轉(zhuǎn)變思維方式，以動(dòng)態(tài)生成的思維善于捕捉變革時(shí)機(jī)，以整體綜合的思維統(tǒng)整工作，并使之有機(jī)化。

2．在多維互動(dòng)中聚集更新力量

學(xué)校基層人員和組織是一股不可或缺的力量，可以看作是學(xué)校制度變革動(dòng)力的來(lái)源。這一巨大力量的激發(fā)需要基層組織人員廣泛、真正、有效地參與到學(xué)校管理及其制度變革中來(lái)，梅奧讓工人們?cè)诮徽勚羞x擇話題、提建議、發(fā)牢騷，在吐露心聲的同時(shí)，看到自己的許多建議被采納，尚且感到參與了決定公司的經(jīng)營(yíng)與未來(lái)，而不只是做了一些沒(méi)有挑戰(zhàn)性和不被感謝的工作，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者更應(yīng)該對(duì)有著高度專業(yè)性和自主性的教師抱有極大的樂(lè)觀與信任態(tài)度，并積極促使基層組織人員尤其是教師發(fā)揮自身積極性和主動(dòng)性，在實(shí)踐學(xué)校制度變革的過(guò)程中，不斷實(shí)現(xiàn)自我更新、自我提升，促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展，獲得職業(yè)生命尊嚴(yán)。這本身既是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與管理者，也是對(duì)教師的一種高挑戰(zhàn)和高支持。

此外，激發(fā)或者有了這樣的力量還不夠，還需要把學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等多種力量聚集到一起，打通其筋脈，使其融合起來(lái)，在基層人員的自覺(jué)努力與領(lǐng)導(dǎo)管理層的權(quán)威運(yùn)用之間形成制度變革的合力，使其成為一股強(qiáng)勁的變革力量。這種合力不是簡(jiǎn)單地把各方力量加在一起，需要多元主體的多維互動(dòng)，使每一個(gè)學(xué)生、教師、管理者都具有成為學(xué)校制度變革策劃者、參與者、推進(jìn)者，盡量避免其成為破壞者、逃避者的可能，使每個(gè)人都成為變革的動(dòng)力。否則只會(huì)是各種力量的糾結(jié)，并可能相互消解整體力量。學(xué)校制度變革主體多元化、多樣化、多數(shù)化，并使其關(guān)系狀態(tài)在多維中互動(dòng)，同時(shí)，每一個(gè)個(gè)體又都是“多”中的“一”，是一個(gè)統(tǒng)一了“一”與“多”的變革主體。