第一篇：《學(xué)記》教育思想對(duì)素質(zhì)教育的若干啟示

《學(xué)記》教育思想對(duì)素質(zhì)教育的若干啟示（張學(xué)軍）4月13日

來(lái)自：張學(xué)軍(北京)

《學(xué)記》是我國(guó)教育史上最早也是最完整的一部教育理論專著。雖然已有兩千多年，但它的閃光的教育思想對(duì)我們今天推進(jìn)素質(zhì)教育有一些非常重要啟示。現(xiàn)試述如次：

一、提倡尊師重教、高度評(píng)價(jià)教師的社會(huì)作用、對(duì)教師提出嚴(yán)格要求 《學(xué)記》繼承儒家的尊師重道思想，認(rèn)為只有尊師才能重教。同時(shí)，《學(xué)記》又強(qiáng)調(diào)教化的作用。“古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先”，“大學(xué)之禮，雖詔于天子，無(wú)北面，所以尊師也”?！秾W(xué)記》從統(tǒng)治階級(jí)長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)，指出教育對(duì)社會(huì)發(fā)展與穩(wěn)定具有無(wú)可替代的作用?！鞍l(fā)慮憲，求善良，足以諛聞，不足以動(dòng)眾。就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，不足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”。又強(qiáng)調(diào)“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，于是舉辦莊嚴(yán)隆重的開(kāi)學(xué)典禮，以示“敬道”。

1、教師要不斷學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)

《學(xué)記》說(shuō)“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。”《學(xué)記》在這里一方面把教師置于學(xué)習(xí)者的位置，強(qiáng)調(diào)只有在教學(xué)實(shí)踐中，才能知道并體會(huì)到自己的不足之處；另一方面把教師置于實(shí)踐者的位置強(qiáng)調(diào)只有擔(dān)任實(shí)際教學(xué)工作，才能感受到知識(shí)不足的困惑。教和學(xué)是一件事情的兩個(gè)側(cè)面。因“教”而知“困”，知“困”才能“自強(qiáng)”。教和學(xué)是相互促進(jìn)的，教師只有不斷學(xué)習(xí)，深入教學(xué)實(shí)踐，才能發(fā)揮“教學(xué)相長(zhǎng)”的作用。

2、教師要有淵博的知識(shí)、善于引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)

《學(xué)記》重視培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。提出教師要善于引導(dǎo)學(xué)生按學(xué)生各自的志趣，從容學(xué)習(xí)。教師及時(shí)檢查指點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生思考能力和思考習(xí)慣?！拔床分B不視學(xué)，游其志也。時(shí)觀而弗語(yǔ)，存其心也”?！秾W(xué)記》要求教師在與學(xué)生和睦相處中引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。這需要教師具有合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，只有這樣的教師才能達(dá)到“知至學(xué)之難易”，掌握學(xué)生的資質(zhì)，“然后能博喻”，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

3、教師要有高超的語(yǔ)言表達(dá)能力、說(shuō)理精當(dāng)透辟

《學(xué)記》指出“善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志”。要求教師的語(yǔ)言“約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻”，達(dá)到使學(xué)生自覺(jué)自愿跟著教師學(xué)習(xí)的效果。教師的語(yǔ)言要生動(dòng)準(zhǔn)確、精辟透徹、精微妥善；舉例恰當(dāng)、剖析事理深刻、說(shuō)明問(wèn)題充分，這就能吸引學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)，收到“雖離師輔而不反”教育效果。使學(xué)生真正“繼志”而自覺(jué)學(xué)習(xí)。

4、《學(xué)記》反對(duì)灌輸式教死書(shū)、主張因材施教

《學(xué)記》反對(duì)教死書(shū)，主張啟發(fā)誘導(dǎo)、因材施教?！吧肫湔籍?，多其訊言，及其數(shù)進(jìn)而不顧其安”。這種不考慮學(xué)生接受能力，不啟發(fā)、生硬提問(wèn)，只顧趕進(jìn)度的做法，只能導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生對(duì)教師的怨恨心理。教師的教育教學(xué)不能讓學(xué)生感覺(jué)有興趣，怎么會(huì)產(chǎn)生好的教育質(zhì)量呢？教育質(zhì)量的提高又從何談起呢？《學(xué)記》主張根據(jù)學(xué)生實(shí)際，因材施教，不搞形式主義的一刀切。死記硬背只能削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以，《學(xué)記》說(shuō)僅憑“記問(wèn)之學(xué)”，是“不足以為人師”的。

5、重視信息反饋、提高教育教學(xué)效果

《學(xué)記》主張遵循教育教學(xué)規(guī)律，分階段考察學(xué)生的課業(yè)完成情況。教師要認(rèn)真剖析學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程存在的問(wèn)題，及時(shí)綜合反饋，找出原因，制定具有針對(duì)性的補(bǔ)救措施。同時(shí)，注重發(fā)揮教育的積極作用。做到“知其心，然后救其失者”，起到“長(zhǎng)善救失”的教育作用。

二、《學(xué)記》總結(jié)了教學(xué)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)、對(duì)我們教學(xué)改革有深刻的啟示

《學(xué)記》剖析了教學(xué)過(guò)程存在的問(wèn)題，提出四項(xiàng)成功原則和六項(xiàng)失敗因素。其中的一些教育思想發(fā)人深省，值得我們引以為鑒，重新審視自己的教學(xué)過(guò)程。

1、《學(xué)記》提出“正業(yè)”與“居學(xué)”的思想闡述了“藏”和“息”的辨證關(guān)系

只有把“正業(yè)”和“居學(xué)”有機(jī)結(jié)合，才能使之互相支持、互相補(bǔ)充、互相促進(jìn)，充分發(fā)揮相輔相成的作用?！罢龢I(yè)”主要指課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容；“居學(xué)”則指課外活動(dòng)為主的一切活動(dòng)。“正業(yè)”只有通過(guò)“居學(xué)”才能得到充分鞏固?！秾W(xué)記》又闡述了“藏”和“息”的辨證關(guān)系?！安亍笔侵冈趯W(xué)校進(jìn)修學(xué)業(yè)；“息”是指回到家里自己學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)并指出了教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)與學(xué)生自學(xué)之間相互促進(jìn)的重要關(guān)系。這種認(rèn)識(shí)體現(xiàn)了孔子“習(xí)”“得”的教學(xué)思想。素質(zhì)教育要重視發(fā)揮“居學(xué)”的積極作用，指導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教師要發(fā)揮好主導(dǎo)作用，使學(xué)生真正能“親其師”“信其道”。

2、及時(shí)信息反饋改進(jìn)教學(xué)方法

《學(xué)記》反對(duì)機(jī)械灌輸式的教學(xué)，并指出其危害?！皵?shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材”，導(dǎo)致學(xué)生“隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益”?！秾W(xué)記》主張教師必須善于根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題講解、引導(dǎo)?？偨Y(jié)出在教學(xué)中應(yīng)把握與注意的四項(xiàng)成功原則和六項(xiàng)失敗因素。

（1）四項(xiàng)成功原則：即豫、時(shí)、孫、摩?！霸ァ蓖ā邦A(yù)”。就是預(yù)防。這里指教學(xué)準(zhǔn)備要充分，增強(qiáng)預(yù)見(jiàn)性。實(shí)踐中要及時(shí)匡正自己的判斷。“時(shí)”就是指適時(shí)、及時(shí)把握機(jī)會(huì)，適度啟發(fā)因時(shí)施教。等到時(shí)過(guò)境遷，教學(xué)效果會(huì)大大降低?！皩O”通“遜”。就是恭順、順著、順序，指循序漸進(jìn)。推進(jìn)素質(zhì)教育就要遵循教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)，最大限度避免厭學(xué)情緒的產(chǎn)生?！澳Α本褪腔ハ嘤^摩。師生互動(dòng)，探討切磋。教學(xué)實(shí)踐注意了這四項(xiàng) 原則，就會(huì)養(yǎng)成學(xué)生的“樂(lè)群、親師、取友”等良好習(xí)慣。

（2）六項(xiàng)失敗因素即：后禁、后學(xué)、不孫、獨(dú)學(xué)、燕朋、燕辟

“后禁”指缺少預(yù)見(jiàn)性的管理，等到已形成不良習(xí)慣再去教育去制止；“后學(xué)”是指錯(cuò)過(guò)啟發(fā)教育的時(shí)機(jī)則苦學(xué)難成；“不孫”是指不遵守教育教學(xué)規(guī)律，不能得到好的教學(xué)實(shí)效；“獨(dú)學(xué)”是指閉門讀書(shū)、孤陋寡聞，讀死書(shū)，死讀書(shū)；“燕朋”是指結(jié)交不良的朋友，背離學(xué)習(xí)目標(biāo)；“燕辟”是指經(jīng)常談?wù)摬徽?jīng)的事情，荒廢學(xué)業(yè)。《學(xué)記》這些思想對(duì)我們反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐有重要啟示，它能使老師明白“知教之所由興，又知教之所由廢”。

3、尊重學(xué)生的個(gè)性心理、積極引導(dǎo)促成學(xué)生全面和諧發(fā)展

《學(xué)記》重視尊重學(xué)生個(gè)性心理。主張遵循教育規(guī)律，使每一個(gè)孩子都能按照自己的志趣、從容學(xué)習(xí)。教師細(xì)心觀察指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考習(xí)慣。創(chuàng)造一種“和易以思”的“善喻”教學(xué)效果。教師指導(dǎo)學(xué)生善于交友，完成學(xué)業(yè)，使學(xué)生形成“繼志”“不反”和主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

4、教學(xué)過(guò)程注重啟發(fā)性原則

《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)教師必須重視啟發(fā)性教學(xué)原則。又指出“道（導(dǎo)）而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”的進(jìn)步觀點(diǎn)。提倡重視引導(dǎo)又不失度，極大地避免“凌節(jié)”“躐等”“不孫”現(xiàn)象的產(chǎn)生。教師應(yīng)及時(shí)鞭策學(xué)生積極思考，不代替學(xué)生思考。提高學(xué)生“學(xué)”“思”“習(xí)”“得”的學(xué)習(xí)效果。

5、《學(xué)記》重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)

《學(xué)記》重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，提出“良冶之子，必學(xué)為裘；良工之子，必學(xué)為箕”的觀點(diǎn)。我們?cè)谒刭|(zhì)教育實(shí)踐中，有嚴(yán)重的急于求成，忽視學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握的傾向。我們要汲取古今中外教育思想的精華，健康推進(jìn)素質(zhì)教育的發(fā)展，避免教育上的拔苗助長(zhǎng)現(xiàn)象的產(chǎn)生。

通過(guò)學(xué)習(xí)中國(guó)古代教育著作《學(xué)記》，我們體會(huì)到古代教育思想中存在著許多優(yōu)秀的思想，這些思想有著巨大的生命力，必須繼承和發(fā)揚(yáng)，不能一提古代或傳統(tǒng)就認(rèn)為是舊的東西來(lái)個(gè)全盤否定。素質(zhì)教育是一種孕育著創(chuàng)新精神的現(xiàn)代教育。如果拋棄前人的教育遺產(chǎn)去搞什么創(chuàng)新，無(wú)異于緣木求魚(yú)。我們認(rèn)為，只有充分的借鑒和繼承中外傳統(tǒng)教育的優(yōu)秀成果，結(jié)合我們的教育實(shí)際，遵循教育規(guī)律，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，才能把素質(zhì)教育推向深入，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

第二篇：淺談《學(xué)記》教育思想對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的啟示

淺談《學(xué)記》教育思想對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的啟示

摘要：中國(guó)是一個(gè)很有教育智慧的國(guó)家，遠(yuǎn)在四五千年以前就涌現(xiàn)出像孔子、孟子、荀子等一批對(duì)教育有思考的教育家們，他們的思想?yún)R聚在一本本教育著作中，直至如今仍然有著啟迪意義。戰(zhàn)國(guó)后期的《學(xué)記》體現(xiàn)出來(lái)的教育思想談?wù)剬?duì)當(dāng)今小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)l(fā)式教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

教育思想

《學(xué)記》是世界文化教育史上最早的一部專門論述教育問(wèn)題的經(jīng)典著作，堪稱教育學(xué)的鼻祖。它在總結(jié)先秦時(shí)期教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，揭示了教與學(xué)的辯證關(guān)系，提出了一系列的教學(xué)原則與方法，這也是《學(xué)記》的精華所在?！秾W(xué)記》提出的教育教學(xué)原則主要有：教學(xué)相長(zhǎng)、豫時(shí)孫摩、長(zhǎng)善救失、藏息相輔、啟發(fā)誘導(dǎo)。

孔子是啟發(fā)式教學(xué)思想的創(chuàng)始人?！秾W(xué)記》繼承和發(fā)展了《論語(yǔ)》中“夫子循循善誘人”，“不憤不啟，不悱不發(fā)“的啟發(fā)教學(xué)思想，對(duì)當(dāng)時(shí)教學(xué)中機(jī)械灌輸?shù)默F(xiàn)象進(jìn)行了尖銳的批評(píng)，明確提出：“故君子之教喻也：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道爾弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！边@里所說(shuō)的“喻”即曉諭，是啟發(fā)誘導(dǎo)的意思。用今天的話說(shuō)，就是引導(dǎo)而不逼迫，鼓勵(lì)而不壓抑，打開(kāi)思路而不告訴現(xiàn)成結(jié)論。引導(dǎo)而不逼迫，才能形成師生之間的和諧關(guān)系；鼓勵(lì)而不壓迫，才能使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不會(huì)產(chǎn)生畏懼情緒；設(shè)法打開(kāi)學(xué)生的思路，而不代替下結(jié)論，才能使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋獨(dú)立思考。這段論述說(shuō)明“教師對(duì)學(xué)生教的本質(zhì)就是啟發(fā)誘導(dǎo)，其衡量標(biāo)準(zhǔn)是處理好教與學(xué)的矛盾關(guān)系，師生關(guān)系和諧融洽，學(xué)習(xí)安易，又能獨(dú)立思考，才可以稱得上善于啟發(fā)誘導(dǎo)?！?/p>

我們現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂上也有一種貌似啟發(fā)誘導(dǎo)的教學(xué)現(xiàn)象：師生之間一問(wèn)一答，或教師先說(shuō)上半句，略作停頓，“啟發(fā)”學(xué)生接下半句。這種教學(xué)方法算不上真正意義上的啟發(fā)誘導(dǎo)。因?yàn)樗皇钦T導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)思路，深入思考，而是誘導(dǎo)學(xué)生向教師事先搞好的條條框框里鉆，把他們培養(yǎng)成語(yǔ)文思維能力的“套中人”。有的預(yù)習(xí)方案的設(shè)計(jì)完全是課文基礎(chǔ)知識(shí)的簡(jiǎn)單歸納或者是問(wèn)題簡(jiǎn)單提問(wèn)，更可悲的是這些問(wèn)題在學(xué)生的參考書(shū)中就有現(xiàn)成的答案，如此一來(lái)恰恰忽視了學(xué)生對(duì)文本的思考，抹殺了學(xué)生的思考行為。殊不知徒勞的作業(yè)量不僅占用了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，而且偏離了教師語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)及目標(biāo)生成。所以這種教學(xué)方法看似改進(jìn)了，實(shí)則在教學(xué)理念上和傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)方法并無(wú)不同，都忽視了學(xué)生的主體地位及其心理需求和認(rèn)知特點(diǎn)，學(xué)生仍處于被動(dòng)地位，久而久之，這種枯燥的學(xué)習(xí)方式往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的“厭學(xué)”情緒。

真正意義上的啟發(fā)式教學(xué)思想和方法，重在突出學(xué)生的主體地位，設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。語(yǔ)文教學(xué)是一種形象教學(xué)，要求生動(dòng)，不能一潭死水,必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這就要求語(yǔ)文教師在了解學(xué)生知識(shí)狀態(tài)與求知欲望的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生多點(diǎn)撥，多啟發(fā)，讓學(xué)生多動(dòng)腦，多動(dòng)手，多動(dòng)口。

小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的多角度啟發(fā)，有助于學(xué)生進(jìn)行有效地發(fā)散思維，進(jìn)而對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。例如在上閱讀課時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生在生活積累和知識(shí)材料的基礎(chǔ)上對(duì)課文原有的故事情節(jié)展開(kāi)合理的聯(lián)想與想象，添加新的細(xì)節(jié)，或者續(xù)寫(xiě)新的情節(jié)，或者改編成新的故事；突破原有文本的時(shí)空限制，復(fù)活、豐滿文本中的人物形象；創(chuàng)造新的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，變換角度看問(wèn)題，提出具有創(chuàng)造性的新見(jiàn)解；或者引導(dǎo)學(xué)生逆向思維，提出富有個(gè)性的獨(dú)特見(jiàn)解，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)思結(jié)合。

筆者在平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中，重視學(xué)生提問(wèn)意識(shí)的培養(yǎng)，一般在教一篇課文的第一課時(shí)時(shí)，總是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課題自主提問(wèn)，長(zhǎng)期以往，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)加強(qiáng)，并且逐漸善于提問(wèn)。筆者認(rèn)為實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，所以在教學(xué)時(shí)注重精心設(shè)疑。記得在教學(xué)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)的《李時(shí)珍夜宿古寺》這一課，課文貫穿一個(gè)“苦”字，體現(xiàn)李時(shí)珍“不怕吃苦”和“嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真”，在圍繞文中的“苦”和“不怕吃苦”展開(kāi)教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生感知文字，從字詞到句，從句子到段落，從段落到全篇，逐步讀懂。教法上采用了以下形式：

一、找一找——找文中所有的苦。

二、畫(huà)一畫(huà)——畫(huà)出文中“不怕吃苦”的句子。

三、演一演——演出文中人物動(dòng)作和神態(tài)。

四、讀一讀——讀你感徹肺腑的段落。

五、問(wèn)一問(wèn)——問(wèn)你最想知道的問(wèn)題。

這樣五個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，打破了傳統(tǒng)串講串問(wèn)的教學(xué)方法，激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生去找、去畫(huà)、去演、去說(shuō)、去讀、去提，實(shí)現(xiàn)一種新型的、自主的、開(kāi)放的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。尤其在最后一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生的熱烈超乎了筆者的想象，這個(gè)環(huán)節(jié)剛一展開(kāi)，學(xué)生十分感興趣，七嘴八舌地議論開(kāi)來(lái)，提出了許多問(wèn)題來(lái)問(wèn)教師，學(xué)生提出李時(shí)珍冒險(xiǎn)嘗草值得嗎？還問(wèn)到金銀花、胭脂草、刀豆子的藥性是什么？筆者在設(shè)計(jì)教法時(shí)原意是讓學(xué)生討論后進(jìn)行回答，從沒(méi)想到這些問(wèn)題學(xué)生會(huì)要求筆者來(lái)回答，筆者只好按照學(xué)生的要求逐一回答，但學(xué)生仍不滿意，不斷地按照課文中的敘述來(lái)修正和修改我的回答。在“李時(shí)珍冒險(xiǎn)嘗草值得嗎”這個(gè)問(wèn)題上，因筆者的回答不確定，學(xué)生可不滿意了，學(xué)生在這個(gè)問(wèn)題上各抒己見(jiàn)，有的學(xué)生認(rèn)為這樣做是值得的？因?yàn)槔顣r(shí)珍是為萬(wàn)民造福。有的認(rèn)為不值得，因?yàn)樯亲钪匾?，沒(méi)有了生命就什么都沒(méi)有了，李時(shí)珍這樣做不值得。針對(duì)學(xué)生的各種意見(jiàn)，筆者沒(méi)有給出評(píng)判，在這個(gè)問(wèn)題上鼓勵(lì)學(xué)生爭(zhēng)論，不追求統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)的答案。學(xué)生還把課前收集的有關(guān)中草藥的藥性資料展現(xiàn)出來(lái)，滿課堂進(jìn)行游說(shuō)，推銷自己的中藥。課堂在學(xué)生自主自創(chuàng)、師生互動(dòng)、開(kāi)放多元的氣氛中接近尾聲。

《學(xué)記》上說(shuō)：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。” 所以啟發(fā)式教學(xué)的另一重中之重就是教師的課堂啟發(fā)語(yǔ)言藝術(shù)。傳統(tǒng)的課堂教師語(yǔ)言常帶有“怎么、是不是呀、對(duì)不對(duì)呀？”這類詞語(yǔ)。所以教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言一定要具有簡(jiǎn)潔性、形象性、啟發(fā)性、和創(chuàng)造性，同時(shí)，教師在課堂教學(xué)中，必須營(yíng)造一種和諧愉快的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生時(shí)刻處在一種輕松自如的學(xué)習(xí)狀態(tài)里, 才能激發(fā)學(xué)生的潛在能力。就如優(yōu)秀的歌唱家會(huì)使聽(tīng)眾不約而同地跟著他唱，那么優(yōu)秀的教師也會(huì)使學(xué)生自然而然地隨著他指引的路子學(xué)習(xí)。教師的講解要想吸引住學(xué)生，就需要教學(xué)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔而深刻，說(shuō)理微妙而精到，舉例不多卻引導(dǎo)得體。只有這樣，學(xué)生才會(huì)在老師的指引下不斷努力學(xué)習(xí)，積極探索，取得理想的教學(xué)效果。

《學(xué)記》是中國(guó)古代極其寶貴的教育文獻(xiàn)，充分探索、發(fā)掘、研究《學(xué)記》中的教育思想，古為今用，是當(dāng)代每一位語(yǔ)文教育工作者義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。傳統(tǒng)是無(wú)法割斷的，中國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教育的根只有深扎在中國(guó)的土地上，才能更好地表現(xiàn)出中國(guó)語(yǔ)文教育教學(xué)的特點(diǎn)，才能使中國(guó)當(dāng)代的語(yǔ)文教育教學(xué)工作邁向新的臺(tái)階！

第三篇：多元智能對(duì)素質(zhì)教育的啟示

一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德勒（HowardGardner）及其助手經(jīng)過(guò)多年研究和觀察而提出來(lái)的。多元智能理論(英文簡(jiǎn)稱為MI)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結(jié)構(gòu)》（Framesofmind，l983）一書(shū)中。

該書(shū)是加德勒參與研究“人的潛能本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當(dāng)時(shí)認(rèn)知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或?qū)ふ摇疤魬?zhàn)的對(duì)象”。

加德勒的挑戰(zhàn)對(duì)象：一是當(dāng)時(shí)具有影響深遠(yuǎn)的皮亞杰學(xué)說(shuō)，即人的所有思維，都是為了達(dá)到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時(shí)盛行的“智商”（IQ）流行的測(cè)驗(yàn)觀，即認(rèn)為人的智能，就是以語(yǔ)文（言語(yǔ)表達(dá)）和數(shù)學(xué)（邏輯思考）為依據(jù)，測(cè)試學(xué)生敏捷地解答任何問(wèn)題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。

不可否認(rèn)，在加德勒提出多元智能學(xué)說(shuō)之前，關(guān)于智能的研究和學(xué)說(shuō)都曾起過(guò)一定的積極作用和產(chǎn)生過(guò)很大的影響。

如19世紀(jì)骨相學(xué)代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺(jué)能力，其學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)建立在“左、右半腦功能定位觀點(diǎn)”之上，如左半腦呈現(xiàn)語(yǔ)言功能障礙；再有本世紀(jì)初法國(guó)心理學(xué)家比奈（AlfredBinet）首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)，從而第一次以定量的測(cè)試替代了評(píng)知覺(jué)評(píng)定的智能標(biāo)準(zhǔn)；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學(xué)說(shuō)等。

但客觀的事實(shí)是，加德勒提出多元智能時(shí)所樹(shù)立的“挑戰(zhàn)對(duì)象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡(jiǎn)單做法，而是通過(guò)研究，更加關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)行為及其潛在能力的發(fā)揮，因?yàn)槎嘣悄堋皬?qiáng)調(diào)是人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂(lè)上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對(duì)“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。

而智力測(cè)驗(yàn)（即IQ所關(guān)注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會(huì)環(huán)境與教育環(huán)境里所獲取的知識(shí)。但智力測(cè)驗(yàn)卻很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結(jié)晶的”而非“滾動(dòng)的”知識(shí)傾向，所造成的后果是驚人的。

由此可見(jiàn)，我們的教育重心或?qū)χ悄荜P(guān)懷同樣應(yīng)是：所面臨的問(wèn)題并不是知識(shí)的確定性問(wèn)題，而是如何獲得知識(shí)的問(wèn)題。

人們習(xí)慣上把知其然（Knowhow）如何實(shí)施某事的那種不言而喻的知識(shí)和知其所以然（Know-that）實(shí)施時(shí)所包含的關(guān)于實(shí)際程序的證明性知識(shí)］這兩者區(qū)別開(kāi)來(lái)。

往往在智力測(cè)驗(yàn)中偏重前者“知識(shí)的掌握”，而對(duì)后者“知識(shí)的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，而且測(cè)試工具又較偏重“語(yǔ)文”和“數(shù)學(xué)”兩學(xué)科，嚴(yán)重造成學(xué)生“偏食”或“潛能”

得不到發(fā)揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學(xué)研究與突破。自16世紀(jì)笛卡爾提出“心是一個(gè)，大腦為何是兩個(gè)（左右半腦）”問(wèn)題，關(guān)于大腦的研究從未間斷過(guò)，而且提出了許多的理論和假說(shuō)，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經(jīng)解剖學(xué)、腦神經(jīng)生理學(xué)、腦神經(jīng)心理學(xué)等研究，無(wú)疑為研究人的智能發(fā)展“規(guī)定性”（Canalization一種沿著一條路線發(fā)展的預(yù)測(cè)性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗(yàn)證。

事實(shí)證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時(shí)期的靈活性的最大限度問(wèn)題；關(guān)鍵階段的重要性問(wèn)題；中介或調(diào)節(jié)發(fā)展因素問(wèn)題以及靈活性在所涉及的神經(jīng)系統(tǒng)區(qū)域之間是不相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題等等。

但大腦科學(xué)研究并沒(méi)有為智能發(fā)展提供一塊“羅塞達(dá)石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無(wú)疑為超越狹隘的傳統(tǒng)智力觀念、反映現(xiàn)實(shí)生活智力活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)于智能的研究和探索，還得益于智能生物學(xué)的研究成果，如來(lái)自遺傳學(xué)的認(rèn)知在人的成長(zhǎng)中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現(xiàn)型生物學(xué)觀點(diǎn)的探索，無(wú)疑為智能發(fā)展和發(fā)現(xiàn)提出許多假設(shè)。

如神經(jīng)生物學(xué)的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現(xiàn)型（環(huán)境性向）兩者的利用和區(qū)別，提出人的學(xué)習(xí)過(guò)程具有某種生物學(xué)基礎(chǔ)，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點(diǎn)：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運(yùn)算機(jī)制）。

加德勒在其《智能結(jié)構(gòu)》一書(shū)指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進(jìn)行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個(gè)體只能有意識(shí)地導(dǎo)向各種組件能力，并調(diào)動(dòng)這些組件能力而達(dá)到其不同的目的。

多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續(xù)不斷的訓(xùn)練都能在確定個(gè)體最高操作水準(zhǔn)方面起決定性的作用”。事實(shí)證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說(shuō)，一種智能可為人生或未來(lái)事業(yè)打開(kāi)一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結(jié)合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機(jī)會(huì)。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡(jiǎn)稱MI理論）與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學(xué)科學(xué)習(xí)，而應(yīng)走向整合性的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)行的學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，而不是互不關(guān)聯(lián)地學(xué)習(xí)某一課程。學(xué)生中心或者“個(gè)體為中心的學(xué)校模式”(individual-centeredschool)的理論出現(xiàn)，就是基于每個(gè)人不同的興趣和能力以及不同學(xué)習(xí)方式的事實(shí)而提出來(lái)的。

二、多元智能的內(nèi)涵及其發(fā)展

加德勒等人的MI理論和學(xué)說(shuō)，自1983年《智能結(jié)構(gòu)》問(wèn)世以來(lái)，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國(guó)本土和世界各地，成為心理學(xué)、教育科學(xué)類暢銷書(shū)達(dá)數(shù)年之久。

據(jù)德文有關(guān)資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關(guān)MI理論專著有：

《智能的新科學(xué)、認(rèn)知革命的紀(jì)元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──實(shí)踐中的理論》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《領(lǐng)導(dǎo)者智能、領(lǐng)導(dǎo)分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──實(shí)踐中的理論》一書(shū)，比之《智能結(jié)構(gòu)》更加關(guān)注MI理論在學(xué)校教育和家庭教育中的應(yīng)用和推廣，更具實(shí)踐意義和價(jià)值。作者在后一書(shū)中，引用許多研究成果和案例，從而證實(shí)MI理論在學(xué)校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們?cè)诮逃繕?biāo)上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實(shí)踐開(kāi)啟多元智能的新世紀(jì)，從而更加體現(xiàn)學(xué)校教育的宗旨：發(fā)展學(xué)生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生對(duì)自己有信心，飽滿地投入終生學(xué)習(xí)社會(huì)，以負(fù)責(zé)、建設(shè)性的方式為社會(huì)服務(wù)。

MI理論所指的七種智能，具體是：語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、個(gè)人內(nèi)在智能和人際智能等七項(xiàng)智能。

MI理論的產(chǎn)生，基于這樣一個(gè)事實(shí)：我們的世界充滿問(wèn)題，如果還有可能解決，就必須運(yùn)用我們所擁有的智能。認(rèn)識(shí)智能的多元性和人類展現(xiàn)智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學(xué)校教育重心轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。

三、MI理論應(yīng)用的可能性及其啟示

MI理論產(chǎn)生15年以來(lái)，加德勒及其合作者們致力于在學(xué)校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個(gè)方面：一是探討MI理論對(duì)教育的意義和樹(shù)立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據(jù)一個(gè)人成長(zhǎng)軌跡的四個(gè)不同階段(幼年期五歲左右、入學(xué)期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強(qiáng)培育智能等；二是設(shè)計(jì)試用于MI理論椎廣、應(yīng)用的測(cè)量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機(jī)構(gòu)合作，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究和推廣應(yīng)用。

加德勒通過(guò)內(nèi)在關(guān)系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現(xiàn)出驚人的能力或某種天賦。

而獲得這些初步發(fā)展并不需經(jīng)過(guò)正規(guī)的教育，而大多則是透過(guò)幼兒世界或接觸范圍、領(lǐng)域自發(fā)性互動(dòng)產(chǎn)生的。

環(huán)境的影響和文化的演化對(duì)兒童的潛能發(fā)展是至關(guān)重要的；入學(xué)期階段，學(xué)生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學(xué)校教育來(lái)引導(dǎo)，鼓勵(lì)他們進(jìn)入未知世界。這個(gè)階段功能可比喻為“師傅領(lǐng)進(jìn)門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對(duì)學(xué)生一生發(fā)展至關(guān)重要。

青春期稱之為“處于十字路口”。人們認(rèn)為：學(xué)生安然渡過(guò)這“危機(jī)階段”，就有機(jī)會(huì)持續(xù)保持創(chuàng)造力和求知欲。

通常15～25歲階段是天賦發(fā)展最平實(shí)的一個(gè)階段，成為神童的可能性已經(jīng)結(jié)束，天才還潛伏在遙遠(yuǎn)的將來(lái)。關(guān)鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識(shí)打轉(zhuǎn)。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或?qū)?lái)有一定程度的貢獻(xiàn)。

承上啟下的發(fā)展階段，往往也會(huì)影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現(xiàn)最旺盛，當(dāng)然也不排斥“大器晚成”的個(gè)別成功者。

加德勒等人創(chuàng)設(shè)的發(fā)展關(guān)系架構(gòu)，其用意可概括為三點(diǎn)：

首先是教育要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)和環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個(gè)人為中心”的學(xué)校。

這里的“以個(gè)人為中心”宗旨就是為了讓每個(gè)學(xué)生都能有充分展示潛能的機(jī)會(huì)，最大程度地喚起每個(gè)人的自信心。加德勒將這種新型學(xué)校界定為三種角色為一體，即評(píng)價(jià)專家、學(xué)生課程經(jīng)紀(jì)人和學(xué)校社區(qū)經(jīng)紀(jì)人等三種角色。

具體未來(lái)學(xué)校圖景將是：公正而科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設(shè)探索未知世界情境；合理的課程結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學(xué)習(xí)地點(diǎn)，使學(xué)生可以在學(xué)校、社區(qū)、家庭等激發(fā)學(xué)生的各種智能。

在推廣MI理論實(shí)施過(guò)程，加德勒與“哈佛大學(xué)零計(jì)劃（HarvardProject）”研究者以及費(fèi)德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項(xiàng)目”（ProjectSpectrum）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，假設(shè)每個(gè)兒童都有潛力在一個(gè)或數(shù)個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮才能，以學(xué)前兒童為研究對(duì)象。

研究分別從科學(xué)和實(shí)踐兩方面提供依據(jù)：即強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有不同的潛能或特質(zhì)，及早發(fā)現(xiàn)有助于未來(lái)學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據(jù)。

加德勒等人與學(xué)校等機(jī)構(gòu)合作開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究，通過(guò)案例分析，確認(rèn)MI理論的價(jià)值及其推廣應(yīng)用的可能性與前景。如與“奇異學(xué)?！保↘eySchool）的合作，確立了MI理論的地位。

以MI理論構(gòu)建課程模式，如師徒制的小組教學(xué)互動(dòng)模式、與大社區(qū)緊密結(jié)合與滲透的情境模式和專題研究的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式。以MI理論設(shè)計(jì)出五層面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，如個(gè)別智能層面；掌握事實(shí)、技能、概念程度的層面；創(chuàng)造作品(成果形式)質(zhì)量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學(xué)校教育中推廣和應(yīng)用，而且對(duì)于學(xué)校教育改革必將產(chǎn)生巨大的影響。

盡管現(xiàn)今教育界和心理學(xué)界對(duì)于智能理論有不同的發(fā)展趨勢(shì)，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachictheory即個(gè)人內(nèi)在世界、個(gè)人的外在世界和個(gè)人處事經(jīng)驗(yàn)）和學(xué)校實(shí)用智能（practicalintelligenceforschool簡(jiǎn)稱PIFS）理論模式。

但殊途同歸，幾乎都在探討當(dāng)今教育改革，特別是學(xué)校教育如何將學(xué)業(yè)智能（或?qū)W業(yè)成就）與人際智能和個(gè)人內(nèi)在智能結(jié)合起來(lái)；進(jìn)一步梳理學(xué)校教育成就與適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境能力的關(guān)系；營(yíng)造有利于培養(yǎng)一大批個(gè)性健康發(fā)展、個(gè)人潛能得以充分發(fā)揮、具有創(chuàng)新和批判精神的環(huán)境，這難道不是當(dāng)今素質(zhì)教育實(shí)施的本質(zhì)目標(biāo)嗎?

第四篇：儒家的教育思想對(duì)當(dāng)今教育的啟示（模版）

主題：

儒家的教育思想對(duì)當(dāng)今教育的啟示。摘要：

儒家的教育思想有著極其悠久的歷史，其間涌現(xiàn)出數(shù)量眾多的著名教育家，積累了十分豐富的教育思想。當(dāng)今的中國(guó)教育推行的應(yīng)試教育詬病頗多，在探尋中國(guó)教育思想改革的進(jìn)程中，人們?cè)絹?lái)越多的將視野從國(guó)外轉(zhuǎn)回國(guó)內(nèi)，從中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想反思當(dāng)今中國(guó)的教育現(xiàn)狀，其中以經(jīng)典的儒家教育思想為主，開(kāi)始探尋教育改革的方向。

關(guān)鍵詞：儒家教育思想、教育改革、功利教育、人本教育 引言：

儒家思想自確立以來(lái)就深刻地影響著中國(guó)的教育體制與教育思想。近代西方列強(qiáng)侵入之后，大批仁人志士開(kāi)始在教育方面尋求富民強(qiáng)國(guó)的出路。但近一個(gè)多世紀(jì)的努力過(guò)后，中國(guó)教育現(xiàn)狀仍不容樂(lè)觀。在“西學(xué)”遭遇尷尬之時(shí)，全社會(huì)開(kāi)始競(jìng)相從傳統(tǒng)的儒家精髓中尋求靈感。探討儒家教育思想的精髓與西方現(xiàn)代教育的關(guān)系和對(duì)當(dāng)代教育的積極影響。

此外，近些年來(lái)隨著素質(zhì)教育的呼聲越來(lái)越高，儒家經(jīng)典的教育思想越來(lái)越被人們所重視，特別是儒家提倡“有教無(wú)類”，信奉“人皆可以堯舜”的信條，推行以人為本的教育思想開(kāi)始慢慢被采用。

本文分為儒家教育思想的特點(diǎn)、儒家教育思想給我們帶來(lái)的啟示兩大部分，結(jié)合當(dāng)前教育現(xiàn)狀，進(jìn)行初步的探討，向讀者展現(xiàn)儒家的人本教育，為當(dāng)今的教育提供一些新的發(fā)展建議。

正文：

曾經(jīng)，儒家經(jīng)典是中國(guó)精英教育的核心教學(xué)內(nèi)容，它為中國(guó)古代社會(huì)培養(yǎng)了最核心的人才隊(duì)伍，這群佼佼者成為了權(quán)和利的掌控者。但在西方的堅(jiān)船利炮打開(kāi)中國(guó)閉關(guān)鎖國(guó)的大門之后，這群精英人群開(kāi)始了對(duì)傳統(tǒng)教育深切的反思，開(kāi)始大刀闊斧的改革。自此之后，每場(chǎng)教育變革的重點(diǎn)便是摒棄“腐朽”的儒家思想，教育改革從中體西用逐漸開(kāi)始全盤西化。

進(jìn)入21世紀(jì)后，中國(guó)人仍在教育改革的大道上埋頭努力，由于我們的教育理論長(zhǎng)期以來(lái)受西方國(guó)家的影響較大，卻一直沒(méi)能正確處理對(duì)外吸收與立足本土的關(guān)系，把祖國(guó)優(yōu)良的教育思想、教育傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育結(jié)合起來(lái)，使得大批的教育改革者在教育現(xiàn)代化的路上越走越遠(yuǎn)。那具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化教育模式似乎已經(jīng)成為空想。此時(shí)重拾儒家經(jīng)典的呼聲變得越來(lái)越高。因此，我們有必要對(duì)儒家的教育思想以及儒家在中國(guó)古代教育的影響進(jìn)行新的思索，在傳統(tǒng)精髓中尋找前行的指引。

(一)、儒家的教育思想特點(diǎn)：

筆者認(rèn)為，儒家的教育思想集中起來(lái)可以歸納為一點(diǎn)，即人本思想。例如：“為人由己，而由人乎哉”、“涂之人可以為禹”等，特別強(qiáng)調(diào)人的作用和教育的作用，對(duì)于學(xué)生“有教無(wú)類”，相信通過(guò)教育每個(gè)人都可以成為對(duì)社會(huì)有用的人。而具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1、有教無(wú)類，誨人不倦

在孔子的教育思想中，具有劃時(shí)代意義的、最光輝的思想，應(yīng)該是“有教無(wú)類”?？鬃訌娜畾q左右開(kāi)始，便打破歷史的陳規(guī)，創(chuàng)辦私學(xué)，明確提出“有教無(wú)類”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）的思想。他認(rèn)為，凡人都可以接受教育而從善，應(yīng)該一視同仁地對(duì)他們進(jìn)行教育，教育不能被貴族所壟斷。這一教育思想地提出，開(kāi)創(chuàng)了文化下移和普及教育地新道路，是中國(guó)教育史上劃時(shí)代的革命創(chuàng)舉，也是人類教育史上一項(xiàng)很有革命意義的突破。孔子所創(chuàng)設(shè)的私學(xué)，也成了中國(guó)教育史上與“學(xué)在官府”相對(duì)的“學(xué)移民間”的劃時(shí)代的標(biāo)志。

2、因材施教，循循善誘

在教育教學(xué)方面，孔子有許多發(fā)明創(chuàng)造。其中有些創(chuàng)見(jiàn)即使是在兩千多年后的今天來(lái)看，也仍不失其真理的意義。因材施教，循序漸進(jìn)，就是其中最有價(jià)值的東西之一。由于孔子在教育方針上主張“有教無(wú)類”，在招收學(xué)生時(shí)也做到來(lái)者不拘，這樣，學(xué)生之間，在年齡、性格、愛(ài)好、智力、能力、品德、知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度以及意志力等方面都有很大不同，但都能學(xué)習(xí)各有成就。

3、學(xué)思并重，傳習(xí)結(jié)合

孔子“教”和“學(xué)”理解為一個(gè)整體，主張“教”、“學(xué)”并重。他不僅總結(jié)出了一系列教育原則和教學(xué)方法，而且還提出了一些學(xué)習(xí)原則和學(xué)習(xí)方法。學(xué)思并重，傳習(xí)結(jié)合便是其中重要內(nèi)容?？鬃又v的習(xí)，則是學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握知識(shí)，獲得能力的一個(gè)過(guò)程，是教育的一個(gè)環(huán)節(jié)。

所謂傳習(xí)結(jié)合，對(duì)于教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，就是把傳授和練習(xí)相結(jié)合；對(duì)于學(xué)生而言，就是要把接受知識(shí)和練習(xí)、實(shí)習(xí)相結(jié)合。要獲得知識(shí)，必須通過(guò)學(xué)習(xí)；要鞏固知識(shí)并實(shí)際應(yīng)用，只有通過(guò)時(shí)時(shí)復(fù)習(xí)和演習(xí)，從復(fù)習(xí)舊知識(shí)中推衍出新知識(shí)，擴(kuò)大知識(shí)面，內(nèi)心感受獲得新知識(shí)的喜悅。只有通過(guò)復(fù)習(xí)和實(shí)踐，才能使學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。

學(xué)習(xí)不僅僅使要掌握書(shū)本知識(shí)，提高教育質(zhì)量不僅僅使要學(xué)好文化課，還要培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。

孔子在2500年前已明確提出了教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括德、智、體、美四個(gè)方面，并且應(yīng)以德育為基礎(chǔ)，把德育放在首位，這種教育思想至今仍有重要德現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

（二）、儒家教育思想對(duì)當(dāng)前教育的啟示

1、啟發(fā)式教學(xué)。

“舉一隅不以三隅反則不復(fù)也。” 這是孔子對(duì)啟發(fā)式教學(xué)的精辟闡述?？鬃诱J(rèn)為啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題也要看火候，不到想求通又無(wú)法弄通的地步，不去開(kāi)導(dǎo)他；不到想說(shuō)出又說(shuō)不出來(lái)的地步，不去啟發(fā)他；舉一例不能類推出其它幾例就不要再教下去了?！皢l(fā)”一詞即來(lái)源于此，啟發(fā)式教學(xué)也來(lái)源于此。

學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)必須交給學(xué)生，目的是發(fā)展學(xué)生的思維，使其學(xué)會(huì)舉一反三；教師在教育活動(dòng)中只起主導(dǎo)作用，即對(duì)學(xué)生有目的地引導(dǎo)和及時(shí)啟發(fā)?？鬃釉诮逃龑?shí)踐中提出這樣的觀點(diǎn)，歷兩千余年而不失其現(xiàn)實(shí)意義。

在當(dāng)今的課堂教學(xué)中，“滿堂灌”現(xiàn)象還沒(méi)有完全根絕，“滿堂問(wèn)”的所謂“啟發(fā)式”又應(yīng)運(yùn)而生。我們領(lǐng)會(huì)和學(xué)習(xí)孔子的啟發(fā)式教育思想，要像孔子那樣注重學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，啟發(fā)誘導(dǎo)，而不越俎代庖，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，使教育更加符合教育規(guī)律。

2、因材施教

因材施教，關(guān)鍵是對(duì)學(xué)生有深刻而全面的了解，準(zhǔn)確地掌握學(xué)生各方面的特點(diǎn)，然后才能有針對(duì)性地進(jìn)行教育。孔子十分注重觀察、研究學(xué)生。正是由于對(duì)學(xué)生的充分了解，所以孔子的教育和教學(xué)就能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和個(gè)性特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。例如，同樣問(wèn)“仁”、問(wèn)“孝”、問(wèn)“政”，孔子的回答往往是難易、深淺、詳略、繁簡(jiǎn)各不相同。如樊遲和顏回都問(wèn)“仁”，孔子回答樊遲是“愛(ài)人”，回答顏回卻是“克己復(fù)禮為仁”。

尊重學(xué)生的個(gè)性差異，了解學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，觀察研究學(xué)生，是教育所必須的。

3、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)。

學(xué)習(xí)是一件愉快的事，這主要來(lái)自于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣?？鬃由朴谂囵B(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，總是巧妙地把學(xué)生帶入一個(gè)個(gè)引人入勝的境地，使他們感到美不勝收，學(xué)起來(lái)輕松愉快，“欲罷不能”（《子罕》）。

孔子善于從正面表?yè)P(yáng)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生。據(jù)統(tǒng)計(jì)，《論語(yǔ)》中關(guān)于孔子對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)有二十處，批評(píng)只有寥寥幾處，說(shuō)明孔子擅長(zhǎng)運(yùn)用表?yè)P(yáng)為主的教育方法。即使批評(píng)學(xué)生，也總是善意的，從不傷害學(xué)生的自尊心。因此，孔子的學(xué)生總是愛(ài)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)起來(lái)有積極性，并樂(lè)此不疲。

“興趣是最好的老師”。發(fā)揚(yáng)民主，熱愛(ài)學(xué)生，建立平等融洽的師生關(guān)系，多肯定、多表?yè)P(yáng)、創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅、和諧的教學(xué)情境和氛圍，從而使教育活動(dòng)生動(dòng)活潑，達(dá)到最佳教育效果。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該通過(guò)興趣、期望、競(jìng)爭(zhēng)、評(píng)價(jià)、情境等有效激勵(lì)方式，激活學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，發(fā)自內(nèi)心地保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，達(dá)到使學(xué)生積極探索、勇于創(chuàng)新的目的。

結(jié)語(yǔ)：

綜上所述，儒家的教育思想與教育原則在很多方面與現(xiàn)代教育理論是相符的。儒家思想及儒家教育理論理應(yīng)成為我們現(xiàn)代教育的寶貴借鑒。在現(xiàn)代化教育發(fā)展的坎坷征途中，我們必須總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，吸收外來(lái)教育的精髓，同時(shí)不忘在以儒家為代表的傳統(tǒng)中國(guó)教育思想中提取精華，實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育的真正現(xiàn)代化和科學(xué)化。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：洛克的教育思想對(duì)中國(guó)教育的啟示

洛克的教育思想對(duì)中國(guó)教育的啟示

洛克的教育思想對(duì)中國(guó)教育的啟示

劉紅梅

(陜西師范大學(xué),繼續(xù)教育學(xué)院)

[摘要]：洛克的教育思想無(wú)一不代表了當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級(jí)的利益，對(duì)英國(guó)社會(huì)甚至歐洲社會(huì)都帶來(lái)了極大的影響。英國(guó)人的風(fēng)度和氣質(zhì)得益于洛克《教育漫畫(huà)》的廣泛傳播?？梢院敛豢鋸埖恼f(shuō)，洛克教育理論中所倡導(dǎo)的紳士教育目標(biāo)，塑造了傳統(tǒng)英國(guó)人的全部性格。用其思想來(lái)省視當(dāng)今中國(guó)的教育，我們?nèi)钥梢缘玫侥蟮膯⑹尽?/p>

[關(guān)鍵詞]: 洛克；教育思想；中國(guó)教育；啟示

一、洛克簡(jiǎn)介及教育思想

約翰?洛克(1632～1704)是17世紀(jì)英國(guó)的哲學(xué)家、政治思想家和教育家，他的主要著作有：《政治論》《人類理解論》《教育漫畫(huà)》《貧窮兒童勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃》。他出生于一個(gè)律師家庭，父親是一個(gè)清教徒。1652年進(jìn)入牛津大學(xué)的基督支委會(huì)學(xué)院，學(xué)習(xí)哲學(xué)、物理、化學(xué)和醫(yī)學(xué)，先后獲得牛津大學(xué)的文學(xué)碩士及醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位。當(dāng)時(shí)學(xué)校主要負(fù)責(zé)人都支持資產(chǎn)階級(jí)革命，主張實(shí)行君主立憲制。家庭教育及熏陶，使洛克形成了同情資產(chǎn)階級(jí)革命的政治傾向。曾擔(dān)任英國(guó)著名政治家沙甫伯利伯爵的秘書(shū)、醫(yī)生及孫子的家庭教師，深受其政治思想的影響。洛克的教育與他的社會(huì)政治觀、哲學(xué)觀有密切的聯(lián)系。

在社會(huì)政治觀上，他堅(jiān)持國(guó)家起源于契約及自然權(quán)利的理論，對(duì)自然權(quán)利的具體內(nèi)容他概括為：平等權(quán)、自由權(quán)、生存權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)。特別是強(qiáng)調(diào)財(cái)產(chǎn)是神圣不可侵犯的，與生存權(quán)同樣重要。提出了法律面前人人平等的法治原則，并將國(guó)家權(quán)利劃分為：立法權(quán)、行政權(quán)和對(duì)外權(quán)。他是第一個(gè)(也是唯一)將自由提到“其余一切的基礎(chǔ)”這樣的高度來(lái)認(rèn)識(shí)的思想家。這一思想不僅在當(dāng)時(shí)英國(guó)發(fā)揮了重大作用，同時(shí)也給整個(gè)世界的資產(chǎn)階級(jí)革命帶來(lái)了深遠(yuǎn)地影響。

在哲學(xué)上，繼承并發(fā)展了培根以來(lái)的唯物主義經(jīng)驗(yàn)論，論證了“白板說(shuō)”，否定了天賦道德原則。他在《教育漫畫(huà)》中這樣寫(xiě)道：“我敢說(shuō)我們?nèi)粘Ｋ?jiàn)的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無(wú)用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故”。從中我們可以看出洛克對(duì)教育的重視。

在教育思想方面，洛克認(rèn)為教育的目的仍是培育一位合乎社會(huì)的需要的標(biāo)準(zhǔn)紳士，藉由教育洗禮后的紳士人才，能使國(guó)家繁榮、進(jìn)步。他認(rèn)為紳士必須具備體魄、德行、禮儀、勇敢和智能這些不可或缺的良善品質(zhì)。所謂的紳士教育，主要透過(guò)“德行”、“體育”及“智育”三方面配合而成。在三者間“德育”仍是首要的關(guān)鍵。他在《教育漫畫(huà)》中認(rèn)為，“教育上難于做到而又具有價(jià)值的一部分目標(biāo)是德行，直接的德行……其余一切的考慮與成就都應(yīng)退避都應(yīng)該讓它一步……一位紳士在德行上應(yīng)具備?勇敢?、?禮儀?、?智慧?、?克欲?等品質(zhì)”。在體育層面上，洛克說(shuō)道：“健康之精神寓于健康之身體，身體健康同精神健康同樣重要，不善于用心的人做事決不能遵循正當(dāng)?shù)耐緩?；身體孱弱的人就是有了正當(dāng)?shù)耐緩揭矝Q不能獲得進(jìn)展。”他認(rèn)為從小就要對(duì)幼童實(shí)施鍛煉，培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣并從事體育活動(dòng)，使其有健全身心發(fā)展的基石。在智育發(fā)展上，他認(rèn)為這只是很其次的。由此可知，洛克認(rèn)為“良善德行”、“人格”比知識(shí)的汲取更為重要。

此外，洛克還提出了技術(shù)教育的思想。洛克認(rèn)為教育的目的除了培養(yǎng)一位紳士外，技藝教育及手工的培養(yǎng)亦不可或缺，他認(rèn)為紳士還應(yīng)具備一到兩門技藝，特別是手工技藝。

二、洛克教育思想對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育的啟示

(一)在德育方面的啟示。

我們一向奉行“德育為首”的觀念，一個(gè)人首先必須要是一個(gè)有道德修養(yǎng)的人。我國(guó)的教育目的是：培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)接班人。從中國(guó)的封建教育思想開(kāi)始，“德”便在教育目的中占據(jù)了首要位置。在五千年文化底蘊(yùn)的熏陶下，德育為首的教育思想已在每個(gè)中國(guó)人的頭腦里根深蒂固?？v觀我國(guó)德育德歷史，有多少不是和專制、懲罰聯(lián)系在一起，從封建社會(huì)的“三綱五?！钡浆F(xiàn)在的道德禁令與家長(zhǎng)、教師專制，青少年的道德缺失、家庭關(guān)系冷漠、青少年犯罪的低齡化、高智能化、團(tuán)伙化等等一系列社會(huì)問(wèn)題，無(wú)一不昭示著中國(guó)教育思維的失敗。

洛克在《教育漫話》中這樣提到，“一個(gè)紳士必須具備理智、禮儀、智慧和勇敢這四方面的道德品質(zhì)”。培養(yǎng)理智，就是能夠運(yùn)用理智去駕馭和支配自己，克制自己的欲望，順從理性的指導(dǎo)；禮儀的培養(yǎng)指的是要讓兒童學(xué)習(xí)禮貌、禮儀和風(fēng)度，懂得人情世故，會(huì)接人待物，要文質(zhì)彬彬，高雅友善；智慧的培養(yǎng)指的是一種本領(lǐng)的培養(yǎng)，它使人能干而有遠(yuǎn)見(jiàn)，善于處理具體事物，要把孩子培養(yǎng)成坦誠(chéng)、公正和智慧的人；勇敢的培養(yǎng)，洛克認(rèn)為勇敢和堅(jiān)韌是紳士必備的美德，是一個(gè)真正有價(jià)值的人的品格，為此需要從小鍛煉孩子的膽量，使之能忍受痛苦，克服怯懦、脆弱的本性，能夠做到剛毅、果斷和勇敢。

所有的這一切都是我們需要的、希望得到的，而單單靠我們現(xiàn)在使用的說(shuō)教、懲罰、道德禁令是無(wú)濟(jì)于事的。首先讓我們來(lái)看看洛克有關(guān)這方面的思想，他主張對(duì)兒童實(shí)施德育時(shí)，家長(zhǎng)要做榜樣和示范，要充分練習(xí)好的行為使之成為好的習(xí)慣，要和兒童講理，還應(yīng)該給兒童獎(jiǎng)勵(lì)，這包括尊重、稱譽(yù)和贊揚(yáng)。他反對(duì)體罰，認(rèn)為體罰應(yīng)盡量避免，但必要的責(zé)備、斥責(zé)也應(yīng)該保留，但不可挫傷兒童的自尊心。在具體的操作上，洛克并不要求

放棄自己的權(quán)威，而是主張?jiān)诤⒆觾和瘯r(shí)代及早有力的行使父權(quán)，以培養(yǎng)孩子日后獲得獨(dú)立所需的自律性。而孩子一旦進(jìn)入青春期，父母與子女之間的良好關(guān)系就能在孩子成年后保持下去。洛克還指出，做父母的應(yīng)在孩子精神最薄弱、最容易支配的時(shí)候進(jìn)行教育，不能放縱不管，流于溺愛(ài)(這正是中國(guó)廣大父母在教育孩子是所存在的問(wèn)題)。在孩子小的時(shí)候，就要去培養(yǎng)他運(yùn)用自己的意志、理智去克服欲望的能力，應(yīng)盡早培養(yǎng)兒童自制的脾氣，父母、導(dǎo)師都要以身作則，不能流于說(shuō)教和肉體的懲罰，應(yīng)讓兒童盡量避免接觸壞的榜樣。也就是說(shuō)，德育最好的方法是形成一種學(xué)校、教師、家庭、家長(zhǎng)和社會(huì)的綜合教育體系，形成一種良好的道德氛圍，才有望達(dá)到良好的德育效果。

(二)在智育方面的啟示。

中國(guó)是一個(gè)具有五千年悠久歷史文化傳統(tǒng)的泱泱大國(guó)，是世界歷史上現(xiàn)存的少有的文明古國(guó)之一。我們有著豐富的文化寶庫(kù)。早在幾千年以前我們的祖先便發(fā)現(xiàn)了知識(shí)的重要性。文人、知識(shí)分子在我們心目中一直占據(jù)著一個(gè)崇高的位置。重學(xué)習(xí)、重知識(shí)的思想一直沿襲至今。而隨著人類社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，國(guó)際間的競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)一步加劇，具有高知識(shí)水平的人才在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中起著越來(lái)越重要的作用。但是當(dāng)別國(guó)教育在時(shí)代的要求下迅猛發(fā)展的時(shí)候，我們的教育卻陷入了“應(yīng)試教育”的泥潭，“學(xué)生只看重學(xué)習(xí)成績(jī)，缺少對(duì)人和社會(huì)的關(guān)心，學(xué)生缺乏良好的道德觀念和道德修養(yǎng)，甚至身心得不到健康發(fā)展；學(xué)生缺少豐富的個(gè)性和創(chuàng)造性，缺少創(chuàng)造性思維和獨(dú)立思考的能力，學(xué)生的學(xué)術(shù)視野不寬，學(xué)術(shù)基礎(chǔ)不牢；過(guò)重的功利主義導(dǎo)向，全面素質(zhì)培養(yǎng)與基礎(chǔ)訓(xùn)練不夠，過(guò)強(qiáng)的共性制約，使學(xué)生個(gè)性發(fā)展不足?！?/p>

針對(duì)上述情況，中國(guó)果斷實(shí)施了“素質(zhì)教育”，但什么是素質(zhì)教育、素質(zhì)教育應(yīng)從何處著手、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生的什么素質(zhì)？在社會(huì)當(dāng)中仍爭(zhēng)論不休，也許我們可以從洛克的思想中得到一些啟發(fā)。

在智育方面，洛克強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有學(xué)問(wèn)的人。他要求紳士一方面通過(guò)多方面的學(xué)習(xí)研究獲得知識(shí)、增長(zhǎng)學(xué)問(wèn)、發(fā)展智力；另一方面，還要通過(guò)各種技能技巧的課業(yè)去獲得技能技巧，洛克認(rèn)為兒童不僅要學(xué)習(xí)閱讀、書(shū)寫(xiě)、圖畫(huà)、速記、外語(yǔ)、神學(xué)、地理、算術(shù)、天文、幾何、歷史、倫理學(xué)、法律、邏輯、修辭、自然哲學(xué)等知識(shí)，還要選擇地學(xué)習(xí)舞蹈、音樂(lè)、擊劍、騎馬、圖畫(huà)、園藝、細(xì)木工、熏香、油飾、雕刻、鐵銅銀工、刻板、琢磨.安配寶石或琢磨光學(xué)玻璃、商業(yè)計(jì)算等。在具體的方法上，洛克認(rèn)為關(guān)鍵要讓孩子愛(ài)好知識(shí)，尊重知識(shí)，在于使學(xué)生采用正當(dāng)?shù)姆椒ㄈデ笾?，去改進(jìn)自己提高求知欲望，要加以鼓勵(lì)，“兒童無(wú)論問(wèn)什么問(wèn)題都不應(yīng)該制止他、羞辱他、譏笑他，而應(yīng)盡量向他解釋，讓他懂得。”同時(shí)采用稱譽(yù)的方法，讓兒童感到自己名譽(yù)得被尊重。另外，給兒童的答復(fù)不應(yīng)是虛妄的，為了引導(dǎo)兒童得好奇心，還可以故意使他們看到新奇得事物。洛克反復(fù)的強(qiáng)調(diào)智育的目的不是傳授知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，要根據(jù)兒童的不同特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教育。

因此，現(xiàn)在還簡(jiǎn)單重復(fù)地把相同的知識(shí)用不同的方法傳授給不同的兒童的教育者們，現(xiàn)在還用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)壓制兒童的天性，簡(jiǎn)單地用學(xué)業(yè)成績(jī)衡量學(xué)生好壞實(shí)施課堂專制的老師們，是你們?cè)撚X(jué)醒的時(shí)候了。

（三）在體育方面的啟示。

回顧歷史的時(shí)候，我們可以想象大唐盛世之時(shí)，四海歸服的宏偉場(chǎng)面，我們也可以想象彎弓射大雕的成吉思汗及遼闊無(wú)邊的祖國(guó)疆土。中華民族是一個(gè)不缺乏強(qiáng)悍勇士的民族，可不知道為什么一頂“東亞病夫”的帽子扣到了我們的頭上。中國(guó)是一個(gè)13億的人口大國(guó)，在這片并不遼闊的土地上，已不能容納下更多的人了。于是，一條禁令從天而降，中國(guó)并沒(méi)有因此強(qiáng)盛，人口素質(zhì)也并沒(méi)有因此而提高。“東亞病夫”的帽子又一步一步地向中國(guó)的兒童靠近。日本小朋友和中國(guó)小朋友一同進(jìn)行友好夏令營(yíng)的案例，大家也許都還記得，但是對(duì)中國(guó)人口素質(zhì)也特別是兒童身體素質(zhì)的普遍不理想，又有多少可行的措施在運(yùn)用、實(shí)施，光靠幾個(gè)領(lǐng)導(dǎo)將幾句話是無(wú)濟(jì)于事的。中國(guó)人口素質(zhì)要提高，必須從人民大眾的思想意識(shí)上著手，下面我們來(lái)看幾個(gè)洛克有關(guān)這方面的思想。

洛克非常重視健康教育，他提出“健康的精神寓于健康的身體”。我們要工作，要有幸福，必須先有健康。在具體的操作方法上，洛克認(rèn)為身體健康是靠鍛煉出來(lái)的，對(duì)幼兒的鍛煉做父母的應(yīng)該尤為關(guān)注，如：幼兒最好不戴帽子，特別是晚上睡覺(jué)的時(shí)候，對(duì)幼兒的腳每天要用冷水洗一洗，鞋子要薄，能透水；飲食應(yīng)該極為清淡，極簡(jiǎn)單，最好的食物是牛奶、粥、面包、蔬菜和水果，三歲前應(yīng)盡量避免肉食；要從小開(kāi)始進(jìn)行戶外運(yùn)動(dòng)，呼吸新鮮空氣，多運(yùn)動(dòng)、少睡眠、少吃藥，衣服不能過(guò)緊或過(guò)暖；臥床要硬，以鍛煉身體。這樣，可經(jīng)以把孩子培養(yǎng)成強(qiáng)壯、勇敢又堅(jiān)定的人，而且他還指出身體強(qiáng)壯的標(biāo)準(zhǔn)是能吃苦耐勞。

由此我們可以看出,洛克主張?jiān)跇O小的時(shí)候(甚至是以出生)就應(yīng)該對(duì)兒童進(jìn)行體育鍛煉，等到兒童發(fā)育全才進(jìn)行鍛煉已為時(shí)已晚。因此，那些還懷抱這他們的寶貝，生怕被風(fēng)吹、日曬、雨淋的家長(zhǎng)們，那么因兒童還尚小就放棄了對(duì)他們進(jìn)行教育訓(xùn)練的家長(zhǎng)、老師們，請(qǐng)你們放放心，讓我們的孩子們?cè)谧杂傻年?yáng)光雨露小茁壯成長(zhǎng)。

（四）對(duì)我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育啟示。

中國(guó)是一個(gè)最喜歡走獨(dú)木橋的國(guó)家，每年都有幾千萬(wàn)的人在同一座橋頭競(jìng)爭(zhēng)。小學(xué)—初中—高中—大學(xué)(也可在這些前加上重點(diǎn)二字)已成為幾乎所有的中國(guó)家長(zhǎng)為自己的子女們?cè)O(shè)定好了的生命軌跡。如果你沒(méi)有通過(guò)那座獨(dú)木橋，你必須永沉江底，隨波逐流至少在父母與旁人眼里，你不是一個(gè)好孩子。由此，應(yīng)試教育之風(fēng)在國(guó)內(nèi)盛行，即使有些家長(zhǎng)認(rèn)為應(yīng)試教育不好，但為了孩子的好出路，他們寧可選擇應(yīng)試教育，而不屑你什么素質(zhì)教育。而這幾千萬(wàn)人同擠一座獨(dú)木橋的現(xiàn)象也給國(guó)家的教育帶來(lái)巨大的壓力。改變傳統(tǒng)的觀念，努力發(fā)展職業(yè)教

育，無(wú)疑成了緩解這個(gè)壓力的一大法寶，職業(yè)教育在我國(guó)迅速發(fā)展起來(lái)?，F(xiàn)今的職業(yè)教育體系，大多數(shù)皆強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)一技之長(zhǎng)，以便使其在社會(huì)中具有謀生的功能，然而這樣具有實(shí)用偏導(dǎo)的教育目的，忽略了職業(yè)技職體系學(xué)生全人發(fā)展空間。

洛克認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)所真正需要的人，即紳士，除了必須具備在德育、智育、體育三個(gè)層次上良善的品質(zhì)外，還必須培養(yǎng)他在基礎(chǔ)手藝的技能，技藝教育的陶冶仍實(shí)教育中不可或缺的一環(huán)。他這里所指的技藝教育是在一定的德育、智育、體育水平上的技藝教育，而決非純粹的技藝教育，正如沒(méi)有道德的黑客是我們不需要的一樣。因此，從洛克的教育思想中，又為我們提供了職業(yè)教育發(fā)展方向的另一處深思，那就是“全人教育”的理念，德行、健康、智能與技藝兼?zhèn)涞陌l(fā)展，由此從而建立技職教育以“專業(yè)技藝為花蕊，通識(shí)為花瓣”，培育“博雅專業(yè)人”的新典范。

(五）對(duì)我國(guó)課程設(shè)計(jì)的啟示。

受蘇聯(lián)的影響，新中國(guó)成立的中小學(xué)課程只有單一的學(xué)科課程，課程結(jié)構(gòu)不合理。突出表現(xiàn)在以學(xué)術(shù)性課程為主，實(shí)用性課程、適應(yīng)地方需要的課程、對(duì)學(xué)生進(jìn)行生活教育的課程薄弱，在一定程度導(dǎo)航表現(xiàn)出了脫離實(shí)際、脫離社會(huì)、脫離生活；必修課過(guò)多，對(duì)學(xué)生要求過(guò)于統(tǒng)一，缺乏彈性，各類學(xué)科的比例不夠合理，體育、音樂(lè)、美術(shù)學(xué)科比較薄弱，社會(huì)科學(xué)類的學(xué)科比較薄弱；課程門類過(guò)多，課時(shí)總量偏高，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)較重，不利于學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展?？傊?，舊的課程結(jié)構(gòu)無(wú)法完成提高學(xué)生全面素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的艱巨任務(wù)。

順應(yīng)時(shí)代的潮流，中國(guó)從2000年起開(kāi)展了新一輪基礎(chǔ)課程的改革。新課程的培養(yǎng)目標(biāo)是：了解中國(guó)歷史和國(guó)情，熱愛(ài)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，對(duì)國(guó)家和命運(yùn)具有責(zé)任感；遵守國(guó)家法律和社會(huì)主義道德準(zhǔn)則，具有民主和法制精神；形成初步正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有適應(yīng)學(xué)習(xí)化需要的基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能；樂(lè)于創(chuàng)造、勤于動(dòng)手，具有關(guān)心和保護(hù)人類環(huán)境的意識(shí)和行為；身心健康、體制強(qiáng)壯、具有良好的心理素質(zhì)和積極健康的生活方式；樹(shù)立健康的審美觀和審美情趣。

從中我們已看出了中國(guó)教育開(kāi)始重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能技巧方面的培訓(xùn)，但這些技能技巧似乎僅僅是限于音樂(lè)和美術(shù)及學(xué)習(xí)其他一些課程所必要的技能上，對(duì)生活中實(shí)際需要的技能卻只字未提。我們培養(yǎng)的人首先要能在社會(huì)中很好生活的人，比如，一個(gè)人在實(shí)驗(yàn)室里他可能完成許多試驗(yàn)，面當(dāng)他一走出實(shí)驗(yàn)室，連日常生活中換電泡都不會(huì)或是一點(diǎn)點(diǎn)小小的機(jī)械問(wèn)題就不能解決的話，我不認(rèn)為他受到的教育是值得的。

洛克認(rèn)為兒童不僅要學(xué)習(xí)閱讀、書(shū)寫(xiě)、圖畫(huà)、速記、外語(yǔ)、神學(xué)、地理、算術(shù)、天文、幾何、歷史、倫理學(xué)、法律、邏輯、修辭、自然哲學(xué)等知識(shí)，還要選擇地學(xué)習(xí)舞蹈、音樂(lè)、擊劍、騎馬、圖畫(huà)、園藝、細(xì)木工、熏香、油飾、雕刻、鐵銅銀工、刻板、琢磨.安配寶石或琢磨光學(xué)玻璃、商業(yè)計(jì)算等，同時(shí)，他還強(qiáng)調(diào)了出國(guó)旅行在教育中的重要作性。因此從小學(xué)開(kāi)始設(shè)制手工課和思維訓(xùn)練課是十分必要的。

三、洛克教育思想的局限性

從《教育漫話》等作品中，我們也可以看到洛克教育思想是具有妥協(xié)性的。他的唯物史觀還不徹底，仍然相信上帝的存在；他歧視勞動(dòng)人民，主張給他們?cè)O(shè)立勞動(dòng)學(xué)校等，比如，在對(duì)兒童的教育中，談到榜樣的作用，洛克堅(jiān)決反對(duì)兒童接近仆人，認(rèn)為仆人都是粗俗的都是不好的榜樣。同時(shí)，雖然他主張要及早發(fā)現(xiàn)兒童的氣質(zhì)，用不同的方法去對(duì)待教育不同的兒童，但他徹底否認(rèn)了學(xué)校教育，也是值得考慮的。

但從其思想的局限性中，我們?nèi)钥梢缘玫竭@樣的啟示：教育不是分階級(jí)貧富的，人人都有接受教育的權(quán)利；家庭教育對(duì)兒童一生的成長(zhǎng)有著至關(guān)重大的作用。同時(shí)，良好的學(xué)校教育也是沒(méi)有可能。

四、結(jié)論

隨著社會(huì)的不斷前進(jìn)發(fā)展，教育中將出現(xiàn)越來(lái)越多新的觀點(diǎn)，這也正是教育發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。對(duì)此，我們無(wú)須悲觀，在回顧了歷史上諸多教育家的思想歷程之后，我們?nèi)阅軓闹惺艿侥蟮膯l(fā)。洛克是世界教育史上偉大的教育思想家之一，他的紳士教育思想、技藝教育思想對(duì)當(dāng)今中國(guó)的教育仍具有重要的現(xiàn)實(shí)啟示意義。

參考文獻(xiàn):

⑴《教育漫話》，洛克著

⑵中國(guó)傳統(tǒng)教育思想與當(dāng)今素質(zhì)教育》，郭齊家著

⑶中國(guó)教育信息網(wǎng)—專家論壇

(4)《簡(jiǎn)析洛克“紳士教育”的目的與作用—兼談全民教育背景發(fā)展與內(nèi)涵》，胡燕琴