第一篇：高三生物學(xué)科學(xué)生概念迷失現(xiàn)象與教學(xué)策略

高中生物概念教學(xué)低效成因分析與有效教學(xué)策略初探

大衢中學(xué) 徐岱軍

生物學(xué)科概念是生物學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的最重要組成部分之一，生物學(xué)科概念的學(xué)習(xí)是學(xué)生理解和掌握新知識，建構(gòu)生物學(xué)科知識體系并能加以運用的前提條件。學(xué)生在解題時應(yīng)用到的絕大多數(shù)分析和推理都是建立在對概念的深入理解和熟練掌握的基礎(chǔ)上的。因此，生物學(xué)科概念在生物教學(xué)中具有舉足輕重的地位。但教師在平時的教學(xué)實踐中不難發(fā)現(xiàn)，由于概念本身或?qū)W生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)方式及學(xué)生認知水平的局限和差異等，學(xué)生對概念內(nèi)涵的錯誤認知和外延的不合理改變從而導(dǎo)致概念教學(xué)的低效是極其常見的。

一、高中生物概念教學(xué)低效的原因分析 1.相近概念的相互干擾

學(xué)生在學(xué)習(xí)完一個概念之后，如果在另一個知識情境中又接受了一個新的 概念，它們會因字面相近等原因造成學(xué)生在思維過程中產(chǎn)生分歧和錯誤判斷。在現(xiàn)行的浙科版高中生物教材中就存在著許多這樣相近的概念，例如，基因文庫和基因庫、染色體組型和染色體組、滋養(yǎng)層細胞和飼養(yǎng)層細胞、基因頻率和基因型頻率、遺傳信息和遺傳密碼等。這些在字面上極其相近的概念相互之間會產(chǎn)生很大的干擾，造成概念混淆。

2.前概念的影響

學(xué)生在正式接受學(xué)科教育之前，通過長時間經(jīng)驗積累或不完整的知識學(xué)習(xí)會形成對某一事物或現(xiàn)象的看法和觀念，就是所謂的前概念。但這種前概念雖然缺乏科學(xué)性和全面性，卻能在學(xué)生頭腦中形成根深蒂固的思維定勢，嚴(yán)重影響科學(xué)概念的掌握。比如在學(xué)習(xí)高中生物之前，通過初中學(xué)科的學(xué)習(xí)學(xué)生已有細胞結(jié)構(gòu)的初步認識，但與現(xiàn)行高中教材中的說法有一定差異，特別是關(guān)于細胞的組成，在初中時細胞分為細胞膜、細胞質(zhì)和細胞核，但現(xiàn)行教材中將細胞核視為最大細胞器。再如初中科學(xué)中的有氧呼吸和無氧呼吸在浙科版高中教材中為需氧呼吸和厭氧呼吸，學(xué)生很難改口。有些概念往往引起學(xué)生望文生義，比如“基因重組”，從字面上理解就是基因的重新組合，學(xué)生就會誤認為發(fā)生在受精作用過程中。

3．概念的過分拓展和整合

高三的復(fù)習(xí)不僅僅是對已學(xué)教材內(nèi)容的簡單再現(xiàn)，更有對已有知識的深化、拓展和整合，使學(xué)生形成較強的問題解決能力。但拓展過多，過分整合的事實也不容忽視，很多教師對部分概念的拓展過深、過廣，完全超出教學(xué)和考試的要求。很多教師追求過多過細的知識整合，卻忽視了學(xué)生的接受能力和教學(xué)要求，反而對學(xué)生已有的知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成沖擊，導(dǎo)致知識無法系統(tǒng)化，影響學(xué)生對概念的儲存和提取。

4.概念教學(xué)的以偏概全

在很多概念教學(xué)的實踐中，教師為了能更充分的說明問題，往往從一個側(cè)面或一個實例去突破，倘若教師長期在一個側(cè)面強調(diào)，而忽略對概念其他方面的整體解釋，往往導(dǎo)致學(xué)生忽略對概念其他方面的思考和認識，造成概念外延的不合理縮小和對概念的片面理解，從而影響在具體情境中的應(yīng)用和遷移。比如在光合作用的教學(xué)中，教師經(jīng)常以葡萄糖、淀粉為具體實例進行教學(xué)和反應(yīng)式的書寫，久而久之，學(xué)生就會誤認為光合作用的產(chǎn)物就是糖類，而不可能是脂質(zhì)和蛋白質(zhì)等。如關(guān)于轉(zhuǎn)運RNA，教師過分的強調(diào)轉(zhuǎn)運RNA一端有三個堿基，很多學(xué)生就會誤以為轉(zhuǎn)運RNA只有三個堿基，而忽視了RNA都是由核苷酸組成的事實。再如在孟德爾定律的教學(xué)中，F(xiàn)2代分離比3：1（9：3：3：1）也只是一般情況的分離比，其實還有很多變式的存在，但教師如果不加以強調(diào)，學(xué)生就會將3：1（9：3：3：1）與分離定律和自由組合定律等同。以上這些情況的發(fā)生都是由于教師在概念教學(xué)中以偏概全造成的。5.知識的負遷移

知識的遷移能力是學(xué)生應(yīng)該具備的能力之一，但有些時候卻難免出現(xiàn)知識的負遷移，形成反效應(yīng)。比如在染色體組的學(xué)習(xí)中，生物體細胞中含有幾個染色體組就稱之為幾倍體，所以學(xué)生往往把由配子發(fā)育而來的含有一定染色體組數(shù)的個體也稱為幾倍體，如因四倍體水稻的花藥離體培養(yǎng)出來的個體含有兩個染色體組，就稱之為二倍體，但事實應(yīng)該稱之為單倍體。學(xué)科之間的知識負遷移在生物教學(xué)中也存在，比如ATP和ADP的相互轉(zhuǎn)化的反應(yīng)，學(xué)生就會誤認為是可逆反應(yīng)；如光合作用和需氧呼吸的反應(yīng)式學(xué)生會誤認為是可逆的化學(xué)方程式。

6．將特殊情境一般化

在生物學(xué)科教學(xué)實踐中我們經(jīng)常碰到很多例外的情況，試題提供的背景閱讀材料中涉及到的某些概念的外延和我們教材中的表述有較大差異，學(xué)生就會把偶爾碰到的個別情況一般化，把這些特殊情境下的結(jié)論應(yīng)用到普遍情況下，造成錯誤。在大量的教輔資料和試卷中也存在個別不嚴(yán)謹甚至錯誤的說法，教師偶爾也會在課堂上出現(xiàn)口誤，這些個例如果沒能得以及時補充說明和糾正，就會對學(xué)生已經(jīng)掌握的概念產(chǎn)生干擾。

二．有效概念教學(xué)策略

1.合理把握概念的拓展深度和整合程度

不同學(xué)生的認知能力、思維能力等存在明顯差異，不同概念的可拓展程度也存在較大差異。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對象的實際情況，充分閱讀研究教材，充分參考教學(xué)大綱、考試大綱及學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見的有關(guān)要求，合理把握概念教學(xué)的深度和廣度和整合程度。不要將以前使用的各種版本的教材中的各種說法隨意引入，更不能將在各種教輔用書上看到的特殊情況作為一般情況加以應(yīng)用。

2.加強概念的直觀教學(xué)

教材中的絕大多數(shù)概念都是以比較抽象的文字形式出現(xiàn)，但形象直觀的呈現(xiàn)方式比抽象文字更利于信息的編碼。在平時的概念教學(xué)中，教師可以運用各種圖形等將抽象概念加以直觀呈現(xiàn)，比如坐標(biāo)圖、示意圖、概念圖、模型圖、模擬實驗等，這些都能對語言的理解提供有效幫助。比如在種群增長方式的教學(xué)中，可以運用坐標(biāo)圖對兩種增長方式加以描述。在光合作用關(guān)于凈光合速率、真光合速率等的教學(xué)中，可以運用細胞模型圖分析線粒體和葉綠體及細胞得失O2和CO2的情況，幫助學(xué)生直觀理解什么是凈光合速率、真光合速率及光補償點、光飽和點等概念。再如在染色體組的教學(xué)中，有教師就利用撲克牌作類比物，每種花色表示不同類型的染色體，對幫助學(xué)生理解染色體組這一難點概念極有幫助。

3.創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)認知矛盾

在教學(xué)中，學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)的結(jié)論與已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生矛盾的時候，就會引起學(xué)生強烈的求知欲，從而轉(zhuǎn)變?yōu)檩^強的學(xué)習(xí)動機。在概念教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，在學(xué)生主動思考過程中引發(fā)認知矛盾。如在生長素作用的兩重性的教學(xué)中，在學(xué)生充分理解了生長素具有促進生長的情況下，教師可以引出根向地生長的具體情境，讓學(xué)生分析，學(xué)生運用已掌握的知識進行分析推導(dǎo)的結(jié)果卻與事實不符，此時教師引出“生長素作用的兩重性”就會收到更好的效果。教師也要善于利用學(xué)生知識的漏洞、盲點、易錯點等有意制造知識陷阱，讓學(xué)生深陷其中，從中獲救或自救起到的效果就會更加理想。教師在教學(xué)中的這些“欲擒故縱”的技法會給學(xué)生對概念的理解更加深刻和全面。

4.構(gòu)建概念的知識網(wǎng)絡(luò)圖

高中生物教材中涉及的概念相當(dāng)多，且這些概念在教材的分布不一定集中，學(xué)習(xí)時間也相對分散，對學(xué)生概念的儲存和提取帶來困難。但很多概念其實是可以通過某些中心概念被納入到一個相對整合的知識結(jié)構(gòu)中。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對知識網(wǎng)絡(luò)的主動構(gòu)建，可以幫助學(xué) 生更加清晰、全面、系統(tǒng)的掌握知識的整體結(jié)構(gòu)及各概念間的相互聯(lián)系，促進概念的鞏固和深化。如我們可以將與染色體有關(guān)的概念構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)圖，如圖1所示。

蛋白質(zhì)

顯性基基因

隱性基脫氧核苷酸 DNA

染色體

同源染色體

四分體

染色單體 二倍體

非同源染色體 染色體組

多倍體 單倍體

堿基磷酸脫氧核糖5.加強概念的比較與分解

對很多類同或相近的概念，如激素和酶、滋養(yǎng)層和飼養(yǎng)層等我們可以通過比較，必要的時候加上一些圖表等更直觀的輔助手段使學(xué)生加深對概念的理解。對由多要素構(gòu)成的概念，我們可以加以合理分解。如等位基因的概念，在目前浙科版的教材中的闡述學(xué)生是比較難理解的，如果將等位基因概念分解為：同源染色體+同一位置+控制相對性狀+一對基因，教師對其中的每一要素加以適當(dāng)?shù)慕忉?，讓學(xué)生充分理解各要素，然后進行綜合，這樣會使學(xué)生對概念的理解更簡單而深入。

6.加強概念的舉例和應(yīng)用

在生物概念的教學(xué)中，教師需要經(jīng)常性的將抽象的概念用具體的實例來說明，或者將學(xué)到的概念具體應(yīng)用到生活生產(chǎn)實踐中。如細胞凋亡的概念單憑教材中的文字闡述，學(xué)生只能一知半解，如果以蝌蚪尾巴的消失等實例說明就能容易理解。再如頂端優(yōu)勢的概念，就其概念本身理解不難，但如果能結(jié)合園藝知識讓學(xué)生聯(lián)系實際，就能使概念進一步豐富和深化，學(xué)生的理解也將更全面而透徹。

7．加強概念的多元變式訓(xùn)練

高中生物中的很多概念往往包含多種要素，需要從不同角度去講解和分析，教師可以采用語言文字描述概念所包含的各個方面和應(yīng)該注意的問題，但學(xué)生非常容易遺忘和疏漏。教師可以從不同角度對概念的各個方面設(shè)計相應(yīng)的訓(xùn)練題，可以幫助學(xué)生多角度理解和靈活應(yīng)用。比如對孟德爾遺傳定律的學(xué)習(xí)中可以設(shè)計一些非3：1（9：3：3：1）的變式題進行訓(xùn)練；再如在基因工程中檢驗?zāi)康幕蚴欠癯晒?dǎo)入受體細胞，可以設(shè)計題目從分子水平、細胞水平和個體水平多層面進行訓(xùn)練。這種在練中學(xué)的效果遠超過教師枯燥的語言描述。圖1 染色體及其相關(guān)概念的網(wǎng)絡(luò)體系

第二篇：高三生物學(xué)科學(xué)生概念迷失現(xiàn)象與教學(xué)策略_4

高中生物概念教學(xué)低效成因分析與有效教學(xué)策略初探

大衢中學(xué) 徐岱軍

生物學(xué)科概念是生物學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的最重要組成部分之一，生物學(xué)科概念的學(xué)習(xí)是學(xué)生理解和掌握新知識，建構(gòu)生物學(xué)科知識體系并能加以運用的前提條件。學(xué)生在解題時應(yīng)用到的絕大多數(shù)分析和推理都是建立在對概念的深入理解和熟練掌握的基礎(chǔ)上的。因此，生物學(xué)科概念在生物教學(xué)中具有舉足輕重的地位。但教師在平時的教學(xué)實踐中不難發(fā)現(xiàn)，由于概念本身或?qū)W生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)方式及學(xué)生認知水平的局限和差異等，學(xué)生對概念內(nèi)涵的錯誤認知和外延的不合理改變從而導(dǎo)致概念教學(xué)的低效是極其常見的。

一、高中生物概念教學(xué)低效的原因分析 1.相近概念的相互干擾

學(xué)生在學(xué)習(xí)完一個概念之后，如果在另一個知識情境中又接受了一個新的 概念，它們會因字面相近等原因造成學(xué)生在思維過程中產(chǎn)生分歧和錯誤判斷。在現(xiàn)行的浙科版高中生物教材中就存在著許多這樣相近的概念，例如，基因文庫和基因庫、染色體組型和染色體組、滋養(yǎng)層細胞和飼養(yǎng)層細胞、基因頻率和基因型頻率、遺傳信息和遺傳密碼等。這些在字面上極其相近的概念相互之間會產(chǎn)生很大的干擾，造成概念混淆。

2.前概念的影響

學(xué)生在正式接受學(xué)科教育之前，通過長時間經(jīng)驗積累或不完整的知識學(xué)習(xí)會形成對某一事物或現(xiàn)象的看法和觀念，就是所謂的前概念。但這種前概念雖然缺乏科學(xué)性和全面性，卻能在學(xué)生頭腦中形成根深蒂固的思維定勢，嚴(yán)重影響科學(xué)概念的掌握。比如在學(xué)習(xí)高中生物之前，通過初中學(xué)科的學(xué)習(xí)學(xué)生已有細胞結(jié)構(gòu)的初步認識，但與現(xiàn)行高中教材中的說法有一定差異，特別是關(guān)于細胞的組成，在初中時細胞分為細胞膜、細胞質(zhì)和細胞核，但現(xiàn)行教材中將細胞核視為最大細胞器。再如初中科學(xué)中的有氧呼吸和無氧呼吸在浙科版高中教材中為需氧呼吸和厭氧呼吸，學(xué)生很難改口。有些概念往往引起學(xué)生望文生義，比如“基因重組”，從字面上理解就是基因的重新組合，學(xué)生就會誤認為發(fā)生在受精作用過程中。

3．概念的過分拓展和整合

高三的復(fù)習(xí)不僅僅是對已學(xué)教材內(nèi)容的簡單再現(xiàn)，更有對已有知識的深化、拓展和整合，使學(xué)生形成較強的問題解決能力。但拓展過多，過分整合的事實也不容忽視，很多教師對部分概念的拓展過深、過廣，完全超出教學(xué)和考試的要求。很多教師追求過多過細的知識整合，卻忽視了學(xué)生的接受能力和教學(xué)要求，反而對學(xué)生已有的知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成沖擊，導(dǎo)致知識無法系統(tǒng)化，影響學(xué)生對概念的儲存和提取。

4.概念教學(xué)的以偏概全

在很多概念教學(xué)的實踐中，教師為了能更充分的說明問題，往往從一個側(cè)面或一個實例去突破，倘若教師長期在一個側(cè)面強調(diào)，而忽略對概念其他方面的整體解釋，往往導(dǎo)致學(xué)生忽略對概念其他方面的思考和認識，造成概念外延的不合理縮小和對概念的片面理解，從而影響在具體情境中的應(yīng)用和遷移。比如在光合作用的教學(xué)中，教師經(jīng)常以葡萄糖、淀粉為具體實例進行教學(xué)和反應(yīng)式的書寫，久而久之，學(xué)生就會誤認為光合作用的產(chǎn)物就是糖類，而不可能是脂質(zhì)和蛋白質(zhì)等。如關(guān)于轉(zhuǎn)運RNA，教師過分的強調(diào)轉(zhuǎn)運RNA一端有三個堿基，很多學(xué)生就會誤以為轉(zhuǎn)運RNA只有三個堿基，而忽視了RNA都是由核苷酸組成的事實。再如在孟德爾定律的教學(xué)中，F(xiàn)2代分離比3：1（9：3：3：1）也只是一般情況的分離比，其實還有很多變式的存在，但教師如果不加以強調(diào)，學(xué)生就會將3：1（9：3：3：1）與分離定律和自由組合定律等同。以上這些情況的發(fā)生都是由于教師在概念教學(xué)中以偏概全造成的。

5.知識的負遷移

知識的遷移能力是學(xué)生應(yīng)該具備的能力之一，但有些時候卻難免出現(xiàn)知識的負遷移，形成反效應(yīng)。比如在染色體組的學(xué)習(xí)中，生物體細胞中含有幾個染色體組就稱之為幾倍體，所以學(xué)生往往把由配子發(fā)育而來的含有一定染色體組數(shù)的個體也稱為幾倍體，如因四倍體水稻的花藥離體培養(yǎng)出來的個體含有兩個染色體組，就稱之為二倍體，但事實應(yīng)該稱之為單倍體。學(xué)科之間的知識負遷移在生物教學(xué)中也存在，比如ATP和ADP的相互轉(zhuǎn)化的反應(yīng)，學(xué)生就會誤認為是可逆反應(yīng)；如光合作用和需氧呼吸的反應(yīng)式學(xué)生會誤認為是可逆的化學(xué)方程式。

6．將特殊情境一般化

在生物學(xué)科教學(xué)實踐中我們經(jīng)常碰到很多例外的情況，試題提供的背景閱讀材料中涉及到的某些概念的外延和我們教材中的表述有較大差異，學(xué)生就會把偶爾碰到的個別情況一般化，把這些特殊情境下的結(jié)論應(yīng)用到普遍情況下，造成錯誤。在大量的教輔資料和試卷中也存在個別不嚴(yán)謹甚至錯誤的說法，教師偶爾也會在課堂上出現(xiàn)口誤，這些個例如果沒能得以及時補充說明和糾正，就會對學(xué)生已經(jīng)掌握的概念產(chǎn)生干擾。

二．有效概念教學(xué)策略

1.合理把握概念的拓展深度和整合程度

不同學(xué)生的認知能力、思維能力等存在明顯差異，不同概念的可拓展程度也存在較大差異。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對象的實際情況，充分閱讀研究教材，充分參考教學(xué)大綱、考試大綱及學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見的有關(guān)要求，合理把握概念教學(xué)的深度和廣度和整合程度。不要將以前使用的各種版本的教材中的各種說法隨意引入，更不能將在各種教輔用書上看到的特殊情況作為一般情況加以應(yīng)用。

2.加強概念的直觀教學(xué)

教材中的絕大多數(shù)概念都是以比較抽象的文字形式出現(xiàn)，但形象直觀的呈現(xiàn)方式比抽象文字更利于信息的編碼。在平時的概念教學(xué)中，教師可以運用各種圖形等將抽象概念加以直觀呈現(xiàn)，比如坐標(biāo)圖、示意圖、概念圖、模型圖、模擬實驗

等，這些都能對語言的理解提供有效幫助。比如在種群增長方式的教學(xué)中，可以運用坐標(biāo)圖對兩種增長方式加以描述。在光合作用關(guān)于凈光合速率、真光合速率等的教學(xué)中，可以運用細胞模型圖分析線粒體和葉綠體及細胞得失O2和CO2的情況，幫助學(xué)生直觀理解什么是凈光合速率、真光合速率及光補償點、光飽和點等概念。再如在染色體組的教學(xué)中，有教師就利用撲克牌作類比物，每種花色表示不同類型的染色體，對幫助學(xué)生理解染色體組這一難點概念極有幫助。

3.創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)認知矛盾

在教學(xué)中，學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)的結(jié)論與已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生矛盾的時候，就會引起學(xué)生強烈的求知欲，從而轉(zhuǎn)變?yōu)檩^強的學(xué)習(xí)動機。在概念教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，在學(xué)生主動思考過程中引發(fā)認知矛盾。如在生長素作用的兩重性的教學(xué)中，在學(xué)生充分理解了生長素具有促進生長的情況下，教師可以引出根向地生長的具體情境，讓學(xué)生分析，學(xué)生運用已掌握的知識進行分析推導(dǎo)的結(jié)果卻與事實不符，此時教師引出“生長素作用的兩重性”就會收到更好的效果。教師也要善于利用學(xué)生知識的漏洞、盲點、易錯點等有意制造知識陷阱，讓學(xué)生深陷其中，從中獲救或自救起到的效果就會更加理想。教師在教學(xué)中的這些“欲擒故縱”的技法會給學(xué)生對概念的理解更加深刻和全面。

4.構(gòu)建概念的知識網(wǎng)絡(luò)圖

高中生物教材中涉及的概念相當(dāng)多，且這些概念在教材的分布不一定集中，學(xué)習(xí)時間也相對分散，對學(xué)生概念的儲存和提取帶來困難。但很多概念其實是可以通過某些中心概念被納入到一個相對整合的知識結(jié)構(gòu)中。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對知識網(wǎng)絡(luò)的主動構(gòu)建，可以幫助學(xué)生更加清晰、全面、系統(tǒng)的掌握知識的整體結(jié)構(gòu)及各概念間的相互聯(lián)系，促進概念的鞏固和深化。如我們可以將與染色體有關(guān)的概念構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)圖，如圖1所示。

染同源染圖1 染色體及其相

四分體 色色體 關(guān)概念的網(wǎng)絡(luò)體系 蛋白質(zhì)

單 體 5.加強概念的比較染色體 顯性基因

與分解

DNA 二倍體 基因 對很多類同或相近的概念，如激素和酶、滋

多倍體 隱性基因 非同源染染色體養(yǎng)層和飼養(yǎng)層等我們可脫氧核苷酸 色體 組 以通過比較，必要的時候

單倍體

加上一些圖表等更直觀的輔助手段使學(xué)生加深堿磷脫對概念的理解。對由多要基酸氧素構(gòu)成的概念，我們可以核糖加以合理分解。如等位基

因的概念，在目前浙科版的教材中的闡述學(xué)生是比較難理解的，如果將等位基因概念分解為：同源染色體+同一位置+控制相對性狀+一對基因，教師對其中的每一要素加以適當(dāng)?shù)慕忉?，讓學(xué)生充分理解各要素，然后進行綜合，這樣會使學(xué)生對概念的理解更簡單而深入。

6.加強概念的舉例和應(yīng)用

在生物概念的教學(xué)中，教師需要經(jīng)常性的將抽象的概念用具體的實例來說明，或者將學(xué)到的概念具體應(yīng)用到生活生產(chǎn)實踐中。如細胞凋亡的概念單憑教材中的文字闡述，學(xué)生只能一知半解，如果以蝌蚪尾巴的消失等實例說明就能容易理解。再如頂端優(yōu)勢的概念，就其概念本身理解不難，但如果能結(jié)合園藝知識讓學(xué)生聯(lián)系實際，就能使概念進一步豐富和深化，學(xué)生的理解也將更全面而透徹。

7．加強概念的多元變式訓(xùn)練

高中生物中的很多概念往往包含多種要素，需要從不同角度去講解和分析，教師可以采用語言文字描述概念所包含的各個方面和應(yīng)該注意的問題，但學(xué)生非常容易遺忘和疏漏。教師可以從不同角度對概念的各個方面設(shè)計相應(yīng)的訓(xùn)練題，可以幫助學(xué)生多角度理解和靈活應(yīng)用。比如對孟德爾遺傳定律的學(xué)習(xí)中可以設(shè)計一些非3：1（9：3：3：1）的變式題進行訓(xùn)練；再如在基因工程中檢驗?zāi)康幕蚴欠癯晒?dǎo)入受體細胞，可以設(shè)計題目從分子水平、細胞水平和個體水平多層面進行訓(xùn)練。這種在練中學(xué)的效果遠超過教師枯燥的語言描述。

第三篇：秘書現(xiàn)象與秘書概念

一、秘書現(xiàn)象和秘書現(xiàn)象的社會定位秘書和秘書工作，作為客觀存在的社會事物和社會現(xiàn)象，是歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。秘書學(xué)的研究，不應(yīng)從歷史上什么時候出現(xiàn)秘書職務(wù)開始，而應(yīng)當(dāng)從為什么會出現(xiàn)“秘書”這一本原開始。文字的產(chǎn)生和發(fā)展，從五千多年前用獸骨占卜問神，到商朝甲骨卜問后刻寫卜辭，體現(xiàn)了人在為權(quán)力服務(wù)中總結(jié)文字經(jīng)驗和發(fā)揮文字作用的本領(lǐng)，以文字為工具的社會服務(wù)隨之尋偶。向當(dāng)事人釋解占卜兇吉，記錄生產(chǎn)技術(shù)，記載個人秘密，提出某種建議，充當(dāng)傳遞信使等秘書現(xiàn)象不斷出現(xiàn)。這些現(xiàn)象的抽象，就是孕育“秘書”含義的本原。秘書現(xiàn)象的應(yīng)用價值，首先被氏族公社末期的貴族統(tǒng)治者所認識。他們對秘書現(xiàn)象進行了政治性和歸屬性的改造。隨著社會的發(fā)展，這種“圍核機制”被模擬和擴散。表現(xiàn)為“核”的模擬和“圍”的擴散。這樣，在我們的腦海中浮現(xiàn)了一幅圖景。在社會前進的腳步中，以“圍核機制”為特征的秘書現(xiàn)象不斷地以一定的存在形態(tài)被凝固在社會各個系統(tǒng)、各個環(huán)節(jié)的樞紐之中。凝固點上的人就成為秘書現(xiàn)象的人格化身，成為“秘書人”。他們被稱之為“秘書”或類似的稱謂，實現(xiàn)了秘書現(xiàn)象的社會定位。這就充分說明，“秘書”是由秘書現(xiàn)象分離和衍變而派生出來的，它是一種符合社會管理發(fā)展需要的分工。由于社會各個系統(tǒng)、各個環(huán)節(jié)的樞紐是個龐大的網(wǎng)絡(luò)，因此在網(wǎng)絡(luò)中無數(shù)點上定位的“秘書”，存在著社會屬性、“凝固”形態(tài)和活動方式多元化的特征。事實正是這樣，當(dāng)今世界“秘書”的定位有官方的、民間的；政治的、經(jīng)濟的；行政的、專業(yè)的；集團的、個人的等等，不一而足?？傊?，歷史的發(fā)展，產(chǎn)生了秘書現(xiàn)象，秘書現(xiàn)象孕育和分娩了秘書人，秘書人承擔(dān)了秘書現(xiàn)象的兼容升華和圍核指向，滿足了社會定位的需要；同時，社會對秘書現(xiàn)象及其“圍核機制”的功能性選擇，還在不斷發(fā)展和擴新，呼喚出現(xiàn)新的“秘書”定位。這就是秘書現(xiàn)象和秘書定位歷史發(fā)展的模型。這模型告訴我們，人類社會的秘書史，就是在這樣豐富多彩的秘書現(xiàn)象動態(tài)發(fā)展中記載的。

二、從秘書現(xiàn)象看秘書概念對秘書現(xiàn)象產(chǎn)生和演化，以及秘書職司起源和變遷的粗略勾勒，有可能為我們解釋秘書概念找到了一把鑰匙。首先，秘書現(xiàn)象產(chǎn)生--發(fā)展--分離--再發(fā)展--再分離的演進規(guī)律，表明了它既有廣義的擴展性，又有狹義的規(guī)定性。其次，秘書現(xiàn)象分離后的社會定位的圍核化，社會定位歷史發(fā)展的多元化，表明“秘書”在人格化意義上既有絕對確定性和連續(xù)性，又有相對確定性和間斷性。這些，都給我們提示了秘書概念在職業(yè)化或人格意義上的外延的多維。迄今為止，我們之所以未能對“秘書”定義達成共識，正是反映了對這一概念豐富內(nèi)涵和多維外延把握的偏頗。人們從各自對秘書標(biāo)準(zhǔn)概念的想定出發(fā)，從各自對秘書實踐的體驗出發(fā)，從各自不同側(cè)面的理解出發(fā)，就會得出不同的結(jié)論?，F(xiàn)在，我們分析了秘書現(xiàn)象演進規(guī)律及其社會定位所各自表現(xiàn)的兩重性，就容易把握“秘書”這一概念了。盡管在人類認識視野中，“秘書”可能屬于使用模糊集合來表述的一種概念，然而秘書現(xiàn)象的兩重性，揭示了“秘書”這一概念，包含著本原概念和與本原概念直接相關(guān)的人文概念兩個部分。這兩個部分構(gòu)成了一個錯綜復(fù)雜的復(fù)合體。在這種情況下，要求一元性的簡稱，是困難的，也是不科學(xué)的。重要的是掌握它的“真諦”。正如“翻譯”一詞，既指用一種語言表達另一種語言的現(xiàn)象，也指從事此項工作的專職人員。這是兩個互為聯(lián)系又互相區(qū)別的概念。綜合上述，筆者認為所謂“秘書”，從本原意義說，是人類一種特有文化現(xiàn)象即秘書現(xiàn)象在社會的反映。這屬于秘書學(xué)研究的課題。從現(xiàn)實生活對“秘書”的人文理解上，可以表述為：秘書是在社會確定的對應(yīng)從屬范圍內(nèi)，為特定負責(zé)對象主導(dǎo)性事務(wù)的權(quán)力和責(zé)任，進行以日常協(xié)理為主的知識性服務(wù)的一類職司人員。

三、對秘書概念若干問題的正確把握推敲秘書概念，不是導(dǎo)向?qū)W究式的思辨，而是為了反映本質(zhì)，指導(dǎo)實踐。所以，需要對秘書含義有個正確的把握。眾所周知，概念是人們對事物及其特有屬性認識的反映。作為完整含義上的秘書人，應(yīng)當(dāng)由主體條件、作用對象的客體條件及作用指向?qū)嵸|(zhì)內(nèi)容三部分構(gòu)成。第一，主體條件。就是秘書資格，他必須是秘書現(xiàn)象的能力人。第二，作用對象的客體條件。主體條件還不是秘書概念的主要成份，因為不具備條件者固然不能妄任秘書，具備條件者也不能都當(dāng)秘書。第三，作用指向的實質(zhì)內(nèi)容。筆者在表述中把秘書服務(wù)對象的“主導(dǎo)性事務(wù)的權(quán)力和責(zé)任”作為秘書作用指向的實質(zhì)內(nèi)容，這是基于時代進步對秘書概念認識深化而提出來的。秘書工作“三服務(wù)”，核心是秘書對領(lǐng)導(dǎo)的服務(wù)。對秘書作用指向?qū)嵸|(zhì)內(nèi)容的誤解之一是把秘書為領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)，扭曲成對領(lǐng)導(dǎo)的人身依附和人身服務(wù)，導(dǎo)入了誤區(qū)。外界常把秘書視為領(lǐng)導(dǎo)的侍從，而秘書圈內(nèi)個別人也把圍著領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)、伺候好領(lǐng)導(dǎo)作為指向的主要內(nèi)容。這就歪曲了秘書的社會屬性。對秘書作用指向?qū)嵸|(zhì)內(nèi)容的誤解之二是把秘書為領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)只理解為權(quán)力運行意義上的“領(lǐng)導(dǎo)工作”服務(wù)。于是引出秘書能否參與領(lǐng)導(dǎo)決策、如何補償管理等討論，總之注意力比較集中于如何為“權(quán)力運行”優(yōu)化服務(wù)的范疇。這種認識，當(dāng)然應(yīng)予肯定。但值得指出的是，秘書除為領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力運行服務(wù)外，還應(yīng)重視為他的責(zé)任服務(wù)。領(lǐng)導(dǎo)工作，包括權(quán)力和責(zé)任、權(quán)利和義務(wù)兩個不可分割的部分。秘書為領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力運行服務(wù)，是各個社會形態(tài)共有特征。但領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任和義務(wù)，則在不同社會制度有不同的規(guī)范。寫上秘書為領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力和責(zé)任服務(wù)這句話，實際上就點出了秘書的社會本質(zhì)屬性。它表示了秘書作用指向服務(wù)對象和服務(wù)實質(zhì)內(nèi)容的時代性和階級性的有機統(tǒng)一。在努力推進民主與法制建設(shè)的今天，指出這一點，不僅對以黨政軍系統(tǒng)為主體的秘書隊伍有現(xiàn)實指導(dǎo)意義，而且對其他各種成分的秘書人員也同樣有指導(dǎo)意義。因為它體現(xiàn)了秘書為領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)和為社會為人民服務(wù)的一致性，秘書對領(lǐng)導(dǎo)負責(zé)和對社會對人民負責(zé)的一致性。這有利于清除權(quán)本位、官本位的封建殘余意識、推進民主建設(shè)；有利于增強秘書對領(lǐng)導(dǎo)履行責(zé)任和義務(wù)方面的自覺性；有利于反腐糾風(fēng)、勤政倡廉。來源：中國考試學(xué)習(xí)網(wǎng)

第四篇：圖形與幾何概念的教學(xué)策略(講稿)（精選）

圖形與幾何概念的教學(xué)策略

主持人

陳科盛

各位老師，今天數(shù)學(xué)組的活動主題是圖形與幾何概念的教學(xué)策略，今天我也是結(jié)合案例來簡單地談?wù)剤D形與幾何概念的教學(xué)策略，有不足之處，望各位指正！

幾何概念教學(xué)策略，即為了實現(xiàn)幾何概念教學(xué)的目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)而采用的方法、步驟、媒體等教學(xué)措施構(gòu)成的綜合性方案。它是實施教學(xué)活動的基本依據(jù)，是教學(xué)設(shè)計的中心環(huán)節(jié)。教學(xué)策略的研究對于提高教學(xué)質(zhì)量，促進有效教學(xué)有著重要的意義。幾何概念教學(xué)對于發(fā)展學(xué)生的思維有積極地影響，因此探究小學(xué)各學(xué)段幾何概念教學(xué)的基本策略有著更為積極的意義。

在小學(xué)階段，由于學(xué)生的年齡小，知識面窄，按照《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，學(xué)習(xí)的幾何概念的定義形式有兩種，即表達式和命題式（或者描述式和定義式）。

1．表達式概念，即選擇有代表性的特例作參照來定義概念。例如，“火車、電梯和纜車的運動是平移”“風(fēng)扇葉片、螺旋槳和鐘擺的運動是旋轉(zhuǎn)”。這樣的概念直觀、形象，符合學(xué)生的認知水平，經(jīng)過老師的教學(xué)容易被學(xué)生理解和掌握。2．命題式概念，特點是條件和結(jié)論清晰、明了

比如“有兩條邊相等的三角形叫做等腰三角形”，這樣的概念表述往往抓住了概念的本質(zhì)屬性。

同時我們老師在教學(xué)這些概念時也要根據(jù)不同的學(xué)段要求有的放矢，采用不同的策略。先來看看不同學(xué)段的要求如下： 第一學(xué)段（1~3年級）： 圖形與幾何學(xué)段目標(biāo)：

經(jīng)歷從實際物體中抽象出簡單幾何體和平面圖形的過程，了解一些簡單幾何體和常見的平面圖形；感受平移、旋轉(zhuǎn)、軸對稱現(xiàn)象；認識物體的相對位置。掌握初步的測量、識圖和畫圖的技能。教師的策略：

在教學(xué)中，應(yīng)注重所學(xué)知識與日常生活的密切聯(lián)系；應(yīng)注重使學(xué)生在觀察、操作等活動中，獲得對簡單幾何體和平面圖形的直觀經(jīng)驗。（也就是剛才講的表達式概念為主）

第二學(xué)段（4~6年級）： 圖形與幾何學(xué)段目標(biāo)：

探索一些圖形的形狀、大小和位置關(guān)系，了解一些幾何體和平面圖形的基本特征；體驗簡單圖形的運動過程，能在方格紙上畫出簡單圖形運動后的圖形，了解確定物體位置的一些基本方法；掌握測量、識圖和畫圖的基本方法。教師策略：

在教學(xué)中，應(yīng)注重使學(xué)生探索現(xiàn)實世界中有關(guān)空間與圖形的問題；應(yīng)注重使學(xué)生通過觀察、操作、推理等手段，逐步認識簡單幾何體和平面圖形的形狀、大小、位置關(guān)系及變換；應(yīng)注重通過觀察物體、認識方向、制作模型、設(shè)計圖案等活動，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。（這一學(xué)段以命題式概念為主）

小學(xué)生的思維處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。越是低段的

學(xué)生越以具體形象思維為主。但是，幾何概念卻是高度抽象的。所以，對于年齡小，空間觀念薄弱的小學(xué)生來說，理解和掌握抽象的幾何概念是非常困難的。因此在幾何概念引入教學(xué)過程中就更加需要注意其中存在的問題及選擇引入時的策略。

我們結(jié)合幾個教學(xué)案例，可能會更清楚些

1、幾何概念教學(xué)引入中存在的問題

過分抽象，忽視幾何概念與生活的聯(lián)系

這類問題主要是由于教師只用教材教，沒有從學(xué)生的實際出發(fā)，沒有與學(xué)生的生活相聯(lián)系，忽視了學(xué)生的年齡特點和思維特點。如在教學(xué)三角形時，某些教師可能會只從三角形的標(biāo)準(zhǔn)圖引入概念，忽視從生活中抽象出三角形表象的過程，僅僅結(jié)合三角形的概念通過反復(fù)的講解來使學(xué)生“理解”概念。這樣會把幾何概念教的非?！八馈倍颐撾x生活實際。這樣的教學(xué)內(nèi)容對于小學(xué)生來說太枯燥太抽象，會使學(xué)生逐漸怕學(xué)幾何，對幾何學(xué)習(xí)失去興趣和信心。

2、形式上的拼湊，忽視從生活中抽象出幾何形體的過程

例如片段：《角的初步認識》

師：同學(xué)們，你們能在這些圖片中找到角嗎？（以多媒體課件逐個演示生活中有角的實物）生1：剪刀分開時的角

生2：時針和分針組成了一個角

生3：自來水管轉(zhuǎn)彎的地方有一個角 生4：三角尺有三個角

師：大家都非常棒，把角都找出來了。下面我們就一起來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的角。。。。

這位教師在引入時的目的可能是要將數(shù)學(xué)中抽象的角與生活現(xiàn)實中的角聯(lián)系起來，便于學(xué)生學(xué)習(xí)角的概念。但是，在具體操作時，卻沒有做到位，他只是將生活中常見的角進行了排列式的陳述，沒有將其與數(shù)學(xué)中的角聯(lián)系起來，兩者還是分離的。

學(xué)生是教學(xué)的客體，是學(xué)習(xí)的主體。只有在掌握了學(xué)生的思維發(fā)展特點與規(guī)律的基礎(chǔ)上，制定教學(xué)策略，設(shè)計教學(xué)，才可能收到預(yù)期的良好效果。

概念的引入是幾何概念教學(xué)的第一階段，直接關(guān)系到學(xué)生對概念的理解和掌握程度。在引入的過程中，教師要注意從生活實際出發(fā)，找到與學(xué)生的共鳴點，即合適的切入點，來激發(fā)學(xué)生的求知欲和積極性，為概念的形成做好鋪墊。同時，要注意不能停留在生活實物的陳述上，要引導(dǎo)學(xué)生從生活實物中抽象出幾何形體，建立起清晰的表象。

2、幾何概念引入教學(xué)策略 以媒體演示為切入點

例如片段：張齊華《走進圓的世界》 師：見過平靜的水面嗎？如果我們從上面往下丟進一顆小石子（播放動態(tài)的水紋，并配以石子入水的聲音），你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：（激動地）水紋，水紋，圓??（聲音此起彼伏）

師：其實這樣的現(xiàn)象在大自然中隨處可見。（伴隨著優(yōu)美的音樂，陽光下綻放的向日葵、花叢中五顏六色的鮮花、光折射后形成的美妙光環(huán)、用特殊儀器拍攝到 的電磁波、雷達波、月球上的環(huán)形山等畫面一一展現(xiàn)在學(xué)生的眼前）在這些現(xiàn)象中，你同樣找到圓了嗎？

生：（驚異地，感嘆地）找到了

師：有人說，因為有了圓，我們的世界才變得如此美麗和神奇。今天這節(jié)課，就讓我們一起走進圓的世界，去探索圓的奧秘。

多媒體課件融“圖、文、影、音”于一體，可以引發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。此外，在幾何概念教學(xué)中，多媒體可以形象直觀的為學(xué)生提供豐富的生活實物和圖形素材，而且能夠在短時間內(nèi)大容量的將其呈現(xiàn)出來，并通過多媒體手段，使幾何形體從實物或圖形等素材中凸現(xiàn)出來，讓學(xué)生充分感知，建立表象，便于下一階段概念的形成。在以上教學(xué)片段中，教師以媒體演示生活中充滿美感的圓為切入點，激發(fā)了學(xué)生的興趣。除了使學(xué)生對圓有了形象直觀地感知外，還提高了學(xué)生的人文素質(zhì)，感受生活中的圓之美。（小貼士：以多媒體切入，增強了感官效應(yīng)，拉近了學(xué)生與外部世界的距離，使學(xué)生的視野得到了開闊。但教師也要注意教學(xué)時不能只重視形式，而忽視效果。課件背景畫面不能過于復(fù)雜，不能過多地使用視頻、圖片和聲音，這會對學(xué)生的注意力造成干擾。在課件制作時，教師還要注意圖形及相應(yīng)文字的大小、顏色與背景形成足夠大的反差。這些都有利于學(xué)生從實物素材中抽象出幾何形體。）以教具展示為切入點

例如《認識長/正方體》中，教師可以以長方體紙盒、正方體魔方、書本為實物，結(jié)合長方體和正方體的模型，讓學(xué)生直觀感知長方體與正方體的特征。并且等到了學(xué)生動手體驗環(huán)節(jié)，教師還可以借助長方體模型演示，讓學(xué)生觀察長方體的面及面的特點；然后再由面引出棱，觀察發(fā)現(xiàn)棱的特點后，又由棱引出頂點。學(xué)生跟著老師通過數(shù)一數(shù)、比一比、看一看等活動，從中明確長方體面、棱、點的個數(shù)及其各自特征。這樣能增強感知效果，便于學(xué)生建立空間觀念。例如：“圓的認識”的教學(xué)，由于學(xué)生已有豐富的生活經(jīng)驗，他們已經(jīng)能列舉鐘面、車輪、呼啦圈、碗口、圓桌面等圓形實物，甚至還有學(xué)生提出電風(fēng)扇風(fēng)葉運行的軌跡是圓形。但也有學(xué)生說乒乓球是圓的，為了使學(xué)生辨認，教師應(yīng)出示球的模型，并把球切開，讓學(xué)生觀察它的橫截面是圓形，而其本身則是“球體”，從直觀上對圓和球進行區(qū)別。接下來，教師可以拿出一根細繩，繩子的一端系上一塊橡皮，并不停地甩動繩子，使其做圓周運動。教師組織學(xué)生一邊觀察一邊思考：為什么橡皮不跑到其他地方去？此時，學(xué)生由對實物、模型的觀察過渡到抽象思考，并已逐漸接觸到圓的要素——圓心、半徑、直徑了。在選擇教具時，教師要注意選擇具有典型性的實物或者模型，它們要能明顯地體現(xiàn)學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)，減少非本質(zhì)屬性的干擾。同時還要注意教具的大小及演示的高度，要做到讓全班學(xué)生都看得到，看得清楚。此外，在概念形成時，不能只停留在直觀感知的水平上，教師要及時引導(dǎo)學(xué)生進行抽象思維，運用語言來引導(dǎo)學(xué)生從教具中抽象出幾何形體，從而發(fā)展學(xué)生的抽象思維能力。在引導(dǎo)學(xué)生觀察圖形時，應(yīng)著重注意以下幾個方面：

1.恰當(dāng)?shù)剡\用標(biāo)準(zhǔn)圖形和變式圖形（1）提供標(biāo)準(zhǔn)圖形

學(xué)習(xí)任何一個圖形，都應(yīng)先提供標(biāo)準(zhǔn)圖形，利用標(biāo)準(zhǔn)圖形的穩(wěn)定性，讓學(xué)生初步認識某些圖形的特征。例如在學(xué)習(xí)梯形時，首先給學(xué)生呈現(xiàn)上下兩底處于水

平方向的，而且上短下長，這樣做可以有助于學(xué)生形象地記住它們的特征。（2）呈現(xiàn)變式圖形

如果只利用標(biāo)準(zhǔn)圖形，很可能誤導(dǎo)學(xué)生將圖形的本質(zhì)特征和非本質(zhì)特征聯(lián)系起來，因此必須及時利用變式，以免學(xué)生對圖形產(chǎn)生擴大內(nèi)涵和縮小外延的錯誤。具體方法是：變化圖形的基本屬性，而保留非本質(zhì)屬性，這樣可以幫助學(xué)生從相似圖形中精確地辨別各種圖形的本質(zhì)差別，使學(xué)生對圖形的認識更加深刻。

例2：哪些是圓柱？

通過比較討論，學(xué)生對圓柱加深了認識，并能用自己的語言做出表述：上下兩個底面是大小相等的圓，側(cè)面展開是長方形（平行四邊形），上下粗細相同。

2.在運動變化中觀察圖形

例3：在教學(xué)垂線、平行線時，可以利用兩根細棍進行演示，表示兩條直線在同一平面上位置的變化過程：任意相交——垂直——暫不相交——永不相交（平行），見圖：

同樣在立體圖形的教學(xué)中也可以通過平面圖形的轉(zhuǎn)換這個運動變化過程從另一個方面增加學(xué)生的圖形概念。

以活動操作為切入點

如三下《位置與方向》中為了讓學(xué)生建立東、南、西、北的概念，在概念的引入時，我們可以讓學(xué)生以小組為單位到學(xué)校操場上辨認東、南、西、北四個方向，并觀察四個方向都有些什么建筑物？然后做好記錄，等回到教室后，再匯報交流各種不同的方法。這樣通過操作、思考、交流等一系列活動,再加上教師的引導(dǎo)、點撥,學(xué)生能夠初步學(xué)會辨認東、南、西、北四個方向，為下一環(huán)節(jié)在地圖上辨認這四個方向奠定基礎(chǔ)。

三上“千米”的認識，可以讓學(xué)生在操場處走幾圈，1千米要走多長的路，在百度地圖上用測距工具量出從學(xué)校門口出發(fā)1千米到哪里。學(xué)生在課后去走一走。感知“千米”是一個比“米”還要大得多的長度單位。

空間觀念的形成，只靠觀察是遠遠不夠的，還必須引導(dǎo)學(xué)生親自動手實驗，讓他們自己去比一比、折一折、剪一剪、拼一拼、畫一畫，學(xué)生的視覺、觸覺等共同活動，空間觀念便易于形成和鞏固。重視動手操作，是發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)能力最有效途徑之一。

例：教學(xué)《角的大小》時，設(shè)疑讓學(xué)生猜測角的大小與什么因素有關(guān)，教師可抓住這一有利時機，放手讓學(xué)生合作探究，通過選擇、實驗來完成學(xué)習(xí)。學(xué)

生根據(jù)事先準(zhǔn)備好的一個活動角，兩個大小相等、邊的長短不等的角以及兩塊三角板，讓學(xué)生自己選擇工具，小組合作實驗來探討一個角的大小跟什么有關(guān)，同學(xué)們經(jīng)過合作探究，會學(xué)得很主動，在交流信息時，會有不同的見解，能從不同的側(cè)面，用不同的學(xué)具來解決問題。

例：在教學(xué)平面圖形的對稱性時，理解“對稱”較為抽象，教師可以先向?qū)W生展示準(zhǔn)備好的剪紙（對稱圖形：花邊、五角星??）讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些剪紙的美麗和奇特，猜測老師怎么會剪出來的，躍躍欲試的學(xué)生可以自己嘗試著剪，允許他們率性而為，允許他們失敗，甚至允許他們犯錯誤，教師盡量多給他們動手操作的機會。學(xué)生通過動手實踐，合作交流，理解“對稱”的意義，并不斷嘗試著得出對稱花紋的正確剪法（其實就是對對稱的實際應(yīng)用）。通過觀察這些圖形的共同特征，理解折痕就是“對稱軸”，然后出示一組平面圖形：正方形、長方形、三角形（一般的和等腰的）、平行四邊形等，判斷它們的對稱性和各有幾條對稱軸。學(xué)生可以討論，可以求助，也可以自己想辦法解決。通過了上面的動手操作之后，學(xué)生大部分還是喜歡自己動手，剪一剪、折一折，馬上可以得到驗證，并及時得到反饋，在這樣的教學(xué)過程中抓住時機，讓學(xué)生動手操作，有效地促進了學(xué)生對數(shù)學(xué)本身的感受、領(lǐng)悟和欣賞，促進學(xué)生認識的整體性發(fā)展。

由上所述，小學(xué)生對幾何體和平面圖形的認識絕不是聽會的、講會的，而是靠他們自己動手實踐、認真觀察逐步獲得的。

謝謝！

2012年10月10日

第五篇：高中物理概念教學(xué)策略與實例研究

高中物理概念教學(xué)策略與實例研究

概念是物理知識大廈的基石，我們學(xué)習(xí)物理知識必須注重概念教學(xué)，那么如何提高概念教學(xué)的實際效果呢？筆者認為首先必須搞清楚物理概念的特征，要善于甄別物理概念與我們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗、數(shù)學(xué)的區(qū)別，然后再設(shè)置科學(xué)化的情境，才能促進概念教學(xué)更為有效.物理概念的特征分析

縱觀高中物理教材中的各個物理概念，雖然不同的概念在物理學(xué)科中的地位及作用各不相同，但是大致可以歸為如下幾類特征.1.1 固有屬性

我們在學(xué)習(xí)高中物理概念時，會遇到一部分物理概念，他們反映的是物質(zhì)（或物體）本身固有的屬性，必然質(zhì)量、慣性，只要物體客觀存在，就具有質(zhì)量、具有慣性，不隨其他因素而變化.1.2 方向性

高中物理與初中物理相比，學(xué)生在理解有些物理概念方面有難度，難在哪里？一些物理量和初中的表述不一樣了，要考慮方向了，例如速度，初中只涉及到勻速直線運動，所以速度、平均速度、速率的區(qū)別對于學(xué)生來說不做要求，而到了高中，則要求學(xué)生對速度有一個新的認知，速度是矢量，既有大小又有方向，而且研究的運動不僅有直線運動，還有曲線運動，在曲線運動中速度的方向如何表示？速度大小如何求解？在考慮大小和方向的同時還融入了物理思想方法.而這些方法是貫穿于整個高中物理學(xué)習(xí)過程中的.1.3 狀態(tài)與過程特征

在定義物理量時，有些物理量與某一個狀態(tài)相聯(lián)系，如選修3-3熱學(xué)中的溫度、體積和壓強這三個物理量用來描述氣體的狀態(tài)；再例如必修1中的位置、瞬時速度，必修2中的動能，選修3-5中的動量描述的是機械運動狀態(tài).除了與狀態(tài)相聯(lián)系的物理量，高中物理還有些概念是用來描述過程的，具有過程特征，如必修1中的位移，必修2中的功，選修3-3中的熱量等等.1.4 相對性

學(xué)生進入高中后會發(fā)現(xiàn)很多物理量在描述物理現(xiàn)象和規(guī)律時，是具有相對性的，例如必修1中的位移、速度等等在描述機械運動時，都是相對參考系而言的.再例如，高度、電勢、重力勢能、電勢能都是相對的，在描述時，也有正負，這時正負是表示大小，而不是表示方向的.2 基于概念特征的概念教學(xué)策略

2.1 引導(dǎo)學(xué)生思考本質(zhì)屬性

每個概念在描述上都有其本質(zhì)屬性，我們在和學(xué)生建立概念時，不一定要全盤照抄教材，可以自己有所創(chuàng)新，重點在于思考概念的內(nèi)涵與外延，確保能夠準(zhǔn)確地表述物理現(xiàn)象.例如勻速直線運動，在概念描述上為：“速度始終不變的運動”就夠了，因為，速度是矢量，速度不變包含了大小和方向不變，方向不變則必定是直線運動.但是，定義勻變速直線運動，就不能用“加速度不變的運動”或“速度均勻變化的運動”，因為通過后面的學(xué)習(xí)學(xué)生能夠知道加速度不變的運動還有勻變速曲線運動，如平拋、拋體、類拋體運動.2.2 引導(dǎo)學(xué)生對事物、現(xiàn)象進行一定程度的抽象

概念具有高度概括性，都很抽象，為了促進學(xué)生對概念的理解，我們在平時的概念教學(xué)過程中，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從對生活中的現(xiàn)象進行分析，提取物理模型，概括和抽象本質(zhì)的特征.例如，在和學(xué)生學(xué)習(xí)電磁感應(yīng)現(xiàn)象時，完全可以放手讓學(xué)生從生活出發(fā)，例舉“電磁感應(yīng)現(xiàn)象”，學(xué)生的思維迅速發(fā)散，能夠聯(lián)系到電能從何而來，想到“發(fā)電機”，想到“變壓器”，想到，“耳機的發(fā)聲過程”，那么這些有什么本質(zhì)的聯(lián)系呢？學(xué)生急于尋找的歸宿是同一個，那就是電磁感應(yīng).當(dāng)然，在一些具有一定聯(lián)系又具有延伸性的概念上，可以通過實驗來引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)象進行抽象，繼而掌握概念的內(nèi)涵.例如，做曲線運動的條件，筆者在教學(xué)過程中通過對比性實驗引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象并抽象為物理語言（如表1所示）.表1

事例運動結(jié)果條件（受力情況）

1曲線運動小球所受到的重力和細線的拉力的合力方向與小球運動的方向不在一條直線上.2直線運動小球所受的重力、彈力和摩擦力的合力與小球的運動方向在同一條直線上.2.3 找概念間的關(guān)系

（1）交叉關(guān)系

高中物理概念間大多是交叉關(guān)系，即往往一個概念與另一個（或另外幾個）概念的部分外延有重合相交的區(qū)域，如兩個概念交叉、三個概念交叉可以用下圖

1、圖2來表示.在力學(xué)里面的交叉關(guān)系，如“摩擦力”與“阻力”之間就是一種典型的交叉關(guān)系，摩擦力可以是阻力也可以是動力，阻力的來源可以是摩擦力也可以是其他力.（2）全異關(guān)系

在高中物理概念中，有些物理量之間是完全沒有交集的，我們把概念間的這種關(guān)系叫做全異關(guān)系，如圖3所示，兩者不相容，如重力與溫度，勻速直線運動與等溫變化等等，這些概念完全不相容.（3）屬種關(guān)系與種屬關(guān)系

高中物理概念具有較強的系統(tǒng)性，屬種關(guān)系與種屬關(guān)系在概念間關(guān)系中普遍存在，前者又稱真包含關(guān)系，后者又稱為真包含于關(guān)系.例如，“拉力”和“彈力”、“彈力”和“力”就是種屬關(guān)系，而“力”和“彈力”、“彈力”和“拉力”就是屬種關(guān)系；其中，力和彈力兩個概念，“力”是屬概念（上位概念），“彈力”是種概念（下位概念）.2.4 通過訓(xùn)練深化對概念的理解

概念教學(xué)在認識物理現(xiàn)象抽象并提煉為概念后，概念只是停留在記憶表層，要進一步深化理解并內(nèi)化融入到自己的知識結(jié)構(gòu)，需要習(xí)題訓(xùn)練，訓(xùn)練的過程是概念的運用階段，是學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié).但要注意，練習(xí)的目的在于鞏固和深化概念，形成技能，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力.因此，選題要典型、靈活多樣，對題目的挖掘、探討要力求深入.將做習(xí)題與概念教學(xué)分離，甚至相對立，搞題海戰(zhàn)術(shù)的做法，不 僅浪費時間、浪費精力，還容易使學(xué)生形成呆板、機械、生搬硬套的思維習(xí)慣，不利于深化、活化概念，也不利于分析問題能力的提高.例如，“功”這個概念，是力學(xué)里重要概念，用W=Fscosθ計算功是有條件的，必須是恒力，這一個概念對于初學(xué)者往往掌握的不是太好.為此，我們可以設(shè)置如下一個問題.習(xí)題 如圖5所示，有一長為l的繩子下面掛一質(zhì)量為m的小球，處于靜止?fàn)顟B(tài)，現(xiàn)用一恒力將小球拉到與豎直方向成α角，求拉力F做了多少功？重力做了多少功？

設(shè)計意圖 通過情境的設(shè)置，讓學(xué)生運用公式求解恒力F和重力做功，抓住力及力方向的位移這兩個要素.為了進一步理解概念對應(yīng)公式適用條件，可以進一步追問.追問習(xí)題情境中如果不是永恒力，而是改用水平力F緩慢將小球拉到圖示位置，求拉力做功.讓學(xué)生意識到緩慢移動，小球始終處于動平衡，水平力F是變力，那如何求解呢？用W=Fscosθ求解對么？留下懸念，為動能定理做足鋪墊.