第一篇：教學(xué)改革絕不能止于

教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)” ——“有效教學(xué)“的批判性思考

作者:轉(zhuǎn)自《人民教育》 成尚榮 錄入時間:2011-1-6 閱讀次數(shù):737

【導(dǎo)讀】“有效教學(xué)”近年來廣泛流行并深入人心，成為許多學(xué)校教學(xué)研究的主題。這是一個好事，說明大家已經(jīng)在關(guān)注質(zhì)量、關(guān)注效率。

但是，我們同時也看到，隨之流行的還有“高效”一詞。高效課堂、高效教學(xué)已然成為一些學(xué)校的旗幟，帶來的結(jié)果卻是教學(xué)模式的高度統(tǒng)一、教學(xué)個性和風(fēng)格的消解；學(xué)校收獲了高分?jǐn)?shù)，失去的卻是學(xué)生的興趣、激情、創(chuàng)造力。一句話，“有效教學(xué)”異化的背后是價值的擱置，是技術(shù)化、工具化。因此，“有效教學(xué)”很值得重新審視!因此，我們的教學(xué)改革現(xiàn)狀很值得反思!

成尚榮先生深有感觸：教學(xué)改革絕不能止于有效教學(xué)，絕不能以有效教學(xué)替代整個教學(xué)改革。他說，教學(xué)的根本性變革在于以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，是“讓學(xué)”。而其主要方向和重點是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。他說，當(dāng)下教學(xué)改革的關(guān)鍵是營造“半肯”的教學(xué)文化，為獨特的精彩觀念的誕生提供機會。他說，少教多學(xué)、先學(xué)后教是教學(xué)模式，但更應(yīng)視其為可以適時調(diào)整的教學(xué)策略。一起來讀這篇批判性的力作吧。

一、對有效教學(xué)的追問——走向教學(xué)的根本性變革。

有效教學(xué)是個永恒的話題。盡管作為概念，有效教學(xué)于20 世紀(jì)上半葉才出現(xiàn)，事實上，有效教學(xué)始終伴隨著教學(xué)而存在。比如，課程的誕生，主要是為了解決知識無限與教學(xué)時間有限的矛盾，課程好比是凹凸鏡，聚焦在對最有價值知識的選取和組織安排上，為的是提高教學(xué)的有效性。班級授課制的誕生，更是為了追求教學(xué)的效益。所以。有效教學(xué)是個古老的話題。江蘇省泰興市洋思中學(xué)的老校成尚榮長蔡林森在河南沁陽永威學(xué)校，經(jīng)過調(diào)查和分析，認(rèn)為有50％的課是低效甚至是無效的。教學(xué)的低效、無效嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。從這個角度看，有效教學(xué)既是個基本要求，也是個很高的要求，為此建議不要輕易地提“高效課堂”、“高效教學(xué)”。當(dāng)然，有效教學(xué)也是個需要持續(xù)研究的課題。反觀有效教學(xué)研究與實踐，我們不得不回到有效教學(xué)本身，不得不對有效教學(xué)進行追問。追問為的是對有效教學(xué)有一個完整準(zhǔn)確的把握。

追問之一：有效教學(xué)產(chǎn)生的背景。

有效教學(xué)的理念源于西方教學(xué)科學(xué)化運動，特別是在受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語教學(xué)文獻中，引起了世界各國的關(guān)注。有效教學(xué)的提出是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。此前，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是：教學(xué)是藝術(shù)?！八珜?dǎo)教學(xué)是教師個性化的、‘沒有公共的方法’的行為，是一種‘憑良心行事的、約定俗成的’行為?！雹偈?0 世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，人們才明確提出，教學(xué)也是科學(xué)，即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，有效教學(xué)應(yīng)運而生。有效教學(xué)的提出及日益明晰化，顯然順應(yīng)了時代的要求，這是歷史的進步。值得思考的是，有效教學(xué)強調(diào)“教學(xué)也是科學(xué)”，是否意味著對“教學(xué)是藝術(shù)”的否定呢?當(dāng)然不是。筆者始終認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)強調(diào)教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，兩者不可偏廢。否定科學(xué)性，必定造成教學(xué)進度的緩慢、教學(xué)效率的低下，教學(xué)質(zhì)量難以保證；同樣，否定藝術(shù)性，必然會影響教學(xué)的個性化和風(fēng)格形成，當(dāng)然也會影響教學(xué)質(zhì)量。提出科學(xué)性是為了對教學(xué)有一個整體把握，絕不是以科學(xué)性來否定、排斥藝術(shù)性。當(dāng)今有效教學(xué)的背景已發(fā)生了變化，減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)成了主要的背景和目的，因此，更要在科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一中多下功夫。但是，當(dāng)下的有效教學(xué)，在不少地區(qū)和學(xué)校，過分強調(diào)科學(xué)性，輕慢了甚至忽略了藝術(shù)性，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)效率、效果，于是，科學(xué)性不知不覺地演化為了科學(xué)主義，又不知不覺地演變?yōu)榧夹g(shù)主義，生動活潑的狀態(tài)和局面正被消解、驅(qū)趕。顯然，這不符合課程改革的理念和要求。

追問之二：有效教學(xué)的理論支撐。

關(guān)于這一點，崔允郗教授已在《有效教學(xué)：理念與策略(上)》一文中作過十分清楚的闡述：有效教學(xué)是在美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的，這兩種理論成為有效教學(xué)的支撐性理論。實用主義哲學(xué)更關(guān)注行動、實踐和經(jīng)驗，主張回歸生活。不難理解，實用主義哲學(xué)的思想至今對課程改革，對教學(xué)改革仍有指導(dǎo)意義。而行為主義心理學(xué)則不然，雖然時常還能看到這一理論的影子，但它的致命缺陷是忽略學(xué)習(xí)者的情感、動機等，因為雖然“刺激和反應(yīng)可以說明人類的某些學(xué)習(xí)，但是許多研究表明，要解釋一般意義的學(xué)習(xí)，必須考慮人們的思想、信念和情感”②。所以有人譏諷行為主義心理學(xué)是“動物心理學(xué)”。遺憾的是，在有效教學(xué)的實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師常常把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情緒、信心等問題擱置起來，剩下的只有效率、效果。其實，事實已經(jīng)不止一次地給我們以警醒：不關(guān)注、不激發(fā)學(xué)生情感，不顧及、不調(diào)動學(xué)生興趣的教學(xué)絕對是低效的甚至是無效的。因此，在新背景下，根據(jù)課程改革的理念，必須為當(dāng)下的有效教學(xué)尋找新的理論支撐，以推動有效教學(xué)健康、深入發(fā)展。筆者以為，當(dāng)下的有效教學(xué)更需要以下理論來支撐和指導(dǎo)。

一是情感教育理論。馬克思早就明確指出，情感是一個精神飽滿、為自己目標(biāo)而奮斗的人的本質(zhì)力量。它會給學(xué)生以興趣、以需求、以信心、以希望，推動、促進學(xué)生的發(fā)展。情感也是人的表情，從人的情緒和情感可以觸摸到一個人的整體面貌，因為情感整體性地表達人的精神發(fā)育的外部特征。當(dāng)然，情感不僅僅是興趣、情緒，道德感、理智感、審美感都屬情感范疇。

二是建構(gòu)主義理論。有人誤認(rèn)為建構(gòu)主義理論“反科學(xué)”、“反知識”。實質(zhì)上，建構(gòu)主義理論并沒有否認(rèn)真實世界的存在。而是強調(diào)這樣的“真實”，應(yīng)當(dāng)有一種對其加以認(rèn)識的適當(dāng)?shù)姆绞?，因而教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。不僅如此，在認(rèn)識方式、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的背后更是對學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)、對教育等認(rèn)識方式上的根本性變革。它更強調(diào)個體的內(nèi)在認(rèn)識發(fā)生機制，強調(diào)在情境脈絡(luò)中主體對外部世界的適應(yīng)及建構(gòu)。的確，有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)運用建構(gòu)主義理論，有效地促進學(xué)生去主動建構(gòu)知識，建構(gòu)自己的經(jīng)驗世界，在建構(gòu)中成長。

三是因材施教理論。因材施教是我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，既是經(jīng)驗，又是理論，既是方法，又是原則。因材施教所追求的是適合的教育，即對不同的學(xué)生施加不同的教育和影響。適合的教育是注重差異的教育，適合的教育是個性化教育，因而，適合的教育是最能促進每一個學(xué)生發(fā)展的教育，是最為有效、最好的教育。實事求是地說，當(dāng)下的有效教學(xué)往往在標(biāo)準(zhǔn)化的要求下，忽視學(xué)生的差異，追求統(tǒng)一的“效果”，從而使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的信心，漸漸走向失敗。若此，“有效”何以見得?

追問之三：有效教學(xué)的價值。

教學(xué)是內(nèi)蘊價值的活動，有效教學(xué)的根本追求應(yīng)當(dāng)是價值追求，擱置價值，拋棄價值，這是教學(xué)的致命錯誤。應(yīng)當(dāng)勇敢承認(rèn)，當(dāng)下的有效教學(xué)對價值的認(rèn)識和追求存在不少問題。在分析這些問題之前，重要的是要認(rèn)識價值。南京師范大學(xué)教授魯潔對價值有一個最簡潔、淺而又深刻的定義：“價值即理想中的事實?！薄罢莾r值由現(xiàn)實趨向理想的向度，在人們的觀念世界聳立起一個與完滿和終極的整體相關(guān)聯(lián)的價值觀，它既引領(lǐng)人們前進又賦予其生活的意義?！雹岫F(xiàn)實中，常常把價值歸結(jié)為利益，又進而把利益作為思想的坐標(biāo)，那就能產(chǎn)生功利的并且是近視的價值觀。所以，筆者以為，價值一定附著在事實之中，又一定超越事實，追求理想和意義，拋棄理想只看重事實，只看重利益，勢必造成價值的缺失。從這一認(rèn)識出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的有效教學(xué)在價值追求上存在以下三個方面的問題。

其一，以“有效”代替價值。有效的是有價值的。但是，“有效”只是一種價值形態(tài)，而非價值形態(tài)的全部。而且，有的教學(xué)看起來是低效甚至是無效的，卻是有價值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過程，和教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，但恰恰是教師開的這段“無軌電車”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。因此，如果有效教學(xué)過于拘泥于教學(xué)的有效與無效，往往丟棄了最重要的價值。

其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替價值。“有用”的也可能是有價值的，但這只是“可能”。值得注意的是，在一些教師心目中，特別是在一些教育主管部門看來，“有用”成了會做題目、會應(yīng)試、會得分的代名詞。這樣的“有用”，對考試是有用的，也可能是有效的，但絕不是我們所追求的價值，比如，會思考、會想象、會提問、會創(chuàng)造，看起來對考試是“無用”的，卻最具價值的。把價值窄化到“有用”實在是危險的做法，而這種做法在教學(xué)中卻嚴(yán)重地存在。

其三，重視工具理性，而忽略價值理性。工具理性關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，這當(dāng)然很重要，但問題是，教學(xué)的完整過程應(yīng)當(dāng)是工具理性與價值理性的統(tǒng)一，要把結(jié)果和過程、效率與動機等統(tǒng)一起來。一些地區(qū)和學(xué)校過分重視工具理性，無形中破壞了教學(xué)過程，傷害了教學(xué)的理性，帶來的是浮躁、功利，以至”212具化”、“技術(shù)化”，因而也就違背了有效教 學(xué)原本的意義和價值。

以上三個方面的追問，意在厘清有效教學(xué)的宗旨、內(nèi)涵以及基本價值取向。這些問題不解決，或者解決得不好，有效教學(xué)就不能健康地發(fā)展，也就達不到有效教學(xué)的目的。因此，追問是為了更好地堅守，從當(dāng)前的情況看，有效教學(xué)還沒有觸及到課堂教學(xué)的根本性變革，或者說，有效教學(xué)還不是課堂教學(xué)的根本性變革，滿足于有效教學(xué)是不夠的，也是不行的。有效教學(xué)必須走向教學(xué)的根本性變革。

二、教學(xué)的根本性變革——以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心。

教學(xué)的根本性變革來自對教學(xué)本質(zhì)和核心的認(rèn)識與把握。筆者堅定地認(rèn)為，直抵教學(xué)的本質(zhì)與核心，并且緊緊圍繞核心而發(fā)展的教學(xué)，才會促使教學(xué)發(fā)生根本性變革；游離在核心之外的教學(xué)，必然會背離教學(xué)的本質(zhì)，即使下更大更多的功夫，也只會是隔靴搔癢，不能從根本上解決問題。陶行知早就尖銳地指出了這一問題。1917 年，陶行知從美國學(xué)成回國后，考察了許多學(xué)校，對當(dāng)時學(xué)校教育的狀況極為不滿，因為“先生只管教，學(xué)生只管受教”?！罢撈鹈謥?，居然是學(xué)校，講起實在來，卻又像是‘教?！?。這都是因為重教太過?！痹谒磥?，“教的法子必須要根據(jù)學(xué)的法子??先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)”。將近100 年了，在我們手上，陶行知的準(zhǔn)確判斷至今都還沒有付諸實踐，學(xué)校變成“教校”、教師“重教太過”，的現(xiàn)狀并未得到徹底改變，當(dāng)下的有效教學(xué)也沒有關(guān)涉更沒有解決這一本質(zhì)性問題。因此，完全可以這么判斷：當(dāng)下的課堂教學(xué)尚未發(fā)生根本性變革。聯(lián)合國教科文組織曾委托專家對21 世紀(jì)的國際教育進行大范圍的調(diào)研，最后在提交的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在于使人成為他自己。變成他自己’?！薄皩W(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨于代替教學(xué)過程?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則。”“應(yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心?！甭?lián)合國教科文組織對教育改革發(fā)展趨勢的判斷是正確的，可以說是對世界教學(xué)改革經(jīng)驗的概括和提煉，同時揭示了教學(xué)改革的核心問題及其走向。發(fā)布這份報告至今已有30 多年了，可是，我們做得如何?有效教學(xué)有沒有努力體現(xiàn)這些精神和要求?似乎應(yīng)該打上一個問號。哲學(xué)家也早就關(guān)注教學(xué)的本質(zhì)和核心問題。德國哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)論述過“做一名教師仍然是很高尚的事”。他以一個正在學(xué)造柜子的家具學(xué)徒為例，認(rèn)為，學(xué)徒做好家具，不只是去獲得使用工具的技巧，也不僅是積累有關(guān)他要打造的東西通常款式方面的知識?！叭绻嬉鲆粋€名副其實的細(xì)木工，他必須使自己適應(yīng)木頭?！倍粋€木工學(xué)徒學(xué)習(xí)時，能否適應(yīng)木頭，“顯然取決于能夠指導(dǎo)他如此這般的某個教師的在場”。緊接著，海德格爾這么說：“教比學(xué)難得多。為什么教難于學(xué)?這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先是學(xué)本身，而非旁的什么東西??他得學(xué)會讓他們學(xué)?！斌H‘讓學(xué)”，“讓學(xué)生學(xué)”!看來，教會學(xué)生自己學(xué)習(xí)，首先要大膽地讓學(xué)生學(xué)，不讓學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生就沒有可能學(xué)會學(xué)。當(dāng)然，海德格爾的“讓學(xué)”還有另一層深意：“如果教者與學(xué)者之間的關(guān)系是本真的，那么就永遠不會有萬事通式的權(quán)威或代理人式的權(quán)威的一席之地了?！彼囊馑加诌M了一層：“讓學(xué)”的前提是教師不要把自己當(dāng)作權(quán)威。此外，“讓學(xué)”亦指教師可讓自己更多更好地學(xué)。這些正是教師的 高尚之處，而高尚是由高度所致。以上從不同方面對教學(xué)的核心作了分析。確實，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是教學(xué)的核心，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，當(dāng)是教學(xué)的最高境界和永遠追求。也是教學(xué)的本質(zhì)回歸。樣的教學(xué)改革才是根本性變。顯然，當(dāng)下的有效教學(xué)并未這一本質(zhì)問題上有所突破，而，從有效教學(xué)走向教學(xué)的根性變革應(yīng)當(dāng)是必然的走向，或說，真正的有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)，真正效果和效益是學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，增強了學(xué)習(xí)能力。在這一前提下，還有不少問題需要討論，除筆者曾經(jīng)論述過的師生關(guān)系改變和教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，還有以下三個問題必須引起重視。

第一，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，要建構(gòu)起不同的策略。筆者認(rèn)為，少教多學(xué)、先學(xué)后教等是理念、要求，也可以形成教學(xué)模式。但更應(yīng)該視它們?yōu)榻虒W(xué)策略，其核心是以學(xué)定教。作為策略，可以視情況調(diào)整，比如有時候也可以多教，也可以先教，一切應(yīng)從實際出發(fā)，不必過于拘泥。

第二，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，在不同的年段應(yīng)有不同的要求和做法?！秾W(xué)會生存——教育世界的今天與明天》說得非常明確：“隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由??這應(yīng)成為一條原則。”確實，小學(xué)與中學(xué)，小學(xué)低年級與中高年級，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生的“自由”應(yīng)該有所不同，小學(xué)，尤其小學(xué)低年級應(yīng)更多地依靠教師，但以學(xué)習(xí)為核心不應(yīng)該改變。

第三，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心。任何時候都不能輕慢，更不能放松教師積極的主導(dǎo)作用，這同樣是一條重要原則。相反，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是對教師教育使命的新認(rèn)識，是對教師教育智慧的新挑戰(zhàn)，教師的“主導(dǎo)”方式、時間發(fā)生變化了，但“主導(dǎo)”作用絕不能削弱。換句話說，優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是以自己的教學(xué)智慧幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教師主導(dǎo)的最根本成效是學(xué)生逐步學(xué)會了學(xué)習(xí)。與此同時，教師還應(yīng)努力追求和形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

三、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力——教學(xué)根本性變革的主要方向和重點。

1．教學(xué)改革應(yīng)在這方面大有作為。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，大家不會有反對意見，至少不會公開反對，但是實踐中卻往往淡忘，嚴(yán)格地說，這一要求至今都未得到真正落實。究其原因，是對創(chuàng)新精神和實踐能力缺乏深刻的認(rèn)同，并未從思想深處建立起這一重要的目標(biāo)意識，因而實踐中一旦遇到與培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力相摩擦、相沖突的時候，就會迷糊，就會動搖，就會向著另一面傾斜和偏移。當(dāng)然，其中也有一些具體的方法和技藝問題，包括一些關(guān)系還沒有搞清楚。因此一深入領(lǐng)會培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的意義與價值仍然是個重要的任務(wù)從民族的偉大復(fù)興看，創(chuàng)新是靈魂，教學(xué)改革必須讓這一靈魂真正存活在課堂教學(xué)中。有人曾經(jīng)把以色列與我們國家作了比照：論土地面積，北京與以色列差不多；論人口，上海為以色列的3 倍；論環(huán)境，我們國家60 年處于和平環(huán)境；論歷史，我們有的大學(xué)比以色列的大學(xué)建校時間還要早，但以色列成為了農(nóng)業(yè)強國、高科技強國。已故的以色列總統(tǒng)拉賓自豪地說，因為我們有一流的大學(xué)，一流的教育，培養(yǎng)一流的人才。溫家寶總理說：教育要讓人有自己獨特的靈魂、獨立的思考、自由的表達。沒有任何理由懷疑，創(chuàng)新是一個國家發(fā)展永不衰竭的動力。對于歷史、時代之問，教育應(yīng)該做出積極的應(yīng)答，教育亦應(yīng)該向自己提問：今天的教育該怎么改?今天的教學(xué)改革方向、重點究竟在哪里?在問與答中，教育創(chuàng)新的責(zé)任感、使命感定會進一步增強。從兒童(學(xué)生)的偉大之處看，教育的使命在于保護并開發(fā)他們的無限可能性。兒童有自己的偉大之處。那就是他們的可能性。可能性就是創(chuàng)造的潛 能．可能性就是正在發(fā)展中的創(chuàng)造性。我們還應(yīng)這么認(rèn)識，兒童就是可能性。美國華裔女童鄒奇奇，13 歲，在向業(yè)界領(lǐng)袖、教育界權(quán)威發(fā)表演講時說：“首先我要問大家一個問題：上一回別人說你幼稚是什么時候?像我這樣的小孩，可能常常會被人說成是幼稚??‘幼稚’這個詞所對應(yīng)的特點常?？梢詮拇笕松砩峡吹?，由此我們在批評不負(fù)責(zé)任和非理性的相關(guān)行為時，應(yīng)停止使用這個帶有年齡歧視的詞?！毖葜v20 分鐘不到，臺下大人們掌聲爆棚?！坝字伞崩锿[藏著好奇、問題、想象、創(chuàng)造，往往透露著可能性的信息。消除年齡歧視，首先是承認(rèn)他們的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深處的東西；其次是保護他們的“幼稚”，保護“幼稚”實質(zhì)是保護他們的創(chuàng)造性；再次是開發(fā)他們的“幼稚”，使可能性逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性?？墒?，當(dāng)下的課堂中那種“年齡歧視”仍然是多么頑固地存在著。從當(dāng)今的課堂教學(xué)看，包括有效教學(xué)，仍是以知識傳授為主，智慧被擠壓了；仍然以分?jǐn)?shù)為主，能力，尤其是創(chuàng)造力被驅(qū)趕了；仍然以規(guī)范為主，好奇心、想象力、那些看起來“不規(guī)范”的表現(xiàn)被斥為“違反紀(jì)律”；仍然以消極的接受性學(xué)習(xí)、機械重復(fù)的訓(xùn)練為主，探究、體驗、合作等學(xué)習(xí)方式在被重視后又被邊緣化了??如此等等，不得不讓我們再一次審視課 堂教學(xué)，不得不把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力再次嚴(yán)肅而鄭重地提到重要的議事日程上來?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》已再一次重申，素質(zhì)教育是戰(zhàn)略主題，同時明確指出：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要育英才，鼓勵拔尖人才成長。教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)在這方面有所作為并且應(yīng)當(dāng)大有作為。

2．重在鼓勵學(xué)生有自己精彩的觀念。創(chuàng)新精神表現(xiàn)的形式是多種多樣的，那么其核心是什么?美國學(xué)者、哈佛大學(xué)著名的教學(xué)論專家達克沃斯，把她的導(dǎo)師皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值論。她的教學(xué)價值論是，“課堂教學(xué)必須建基于每一個學(xué)生的獨特性之上，而學(xué)生的獨特性集中體現(xiàn)在每一個人的觀念的獨特性中，教學(xué)的目的(或價值)就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”。她還認(rèn)為，“每一個人的觀念是其智力的核心”。達克沃斯的這一觀念本身就是相當(dāng)獨特的、精彩的，對我們的最大啟發(fā)是，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，重點是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，而二者不妨又聚焦或集中體現(xiàn)在精彩觀念的誕生上。獨特的精彩的觀念，是創(chuàng)新的綠芽，也是創(chuàng)新的前奏，甚或是創(chuàng)新的前提，它凝聚著一個人創(chuàng)新的心智，意味著新的創(chuàng)意、奇妙愿景的開始和實現(xiàn)。因此，教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，并不是虛空、玄妙的，可以很實在很具體，比如保護、引導(dǎo)學(xué)生的一個奇怪的念頭、一次異常的想象、一種不合常理的解決問題的方法??都可以促使學(xué)生新觀念的誕生。在創(chuàng)新精神的引領(lǐng)下，學(xué)生們會行動起來，探索起來，嘗試起來，這樣的實踐過程，將會培養(yǎng)學(xué)生充滿思維含量的實踐能力。

3．關(guān)鍵是營造“半肯”的教學(xué)文化。達克沃斯在論述精彩觀念誕生時還說，對教師的要求是，“提供誕生精彩觀念的機會，包括兩個方面。首先，愿意接受兒童的觀念，其次，提供向兒童暗示著精彩觀念的情景?！边@些機會的提供和保證，可以促使學(xué)生大膽地想、大膽地說、大膽地探索。這正是我們國家課程改革所倡導(dǎo)和建構(gòu)的課程文化。其實，在我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)中，就孕育著這種文化，比如“半肯”。所謂“半肯”，是指對教師所講授的內(nèi)容、觀點、方法、評價，不是全部認(rèn)可，更不是照單全收，而應(yīng)持質(zhì)疑的態(tài)度，善于思考，善于追問，善于發(fā)表不同的意見。對教師 是如此，對教科書、對既成的理論、對學(xué)術(shù)權(quán)威都應(yīng)在尊重、吸納的前提下，懷著“半肯”的理念和品質(zhì)，在追問中，在懷疑中，在批判中，追尋新的觀念，產(chǎn)生獨特的見解。“半肯”所營造的文化，是一種對話的文化、探究的文化、創(chuàng)造的文化。這一文化的營造將把教學(xué)改革向核心部位推進，把教學(xué)根本性變革的方向和重點真正落實在教學(xué)全過程。

第二篇：教學(xué)改革絕不能止于有效教學(xué)

教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”

——“有效教學(xué)”的批判性思考

成尚榮 【導(dǎo)讀】“有效教學(xué)”近年來廣泛流行并深入人心，成為許多學(xué)校教學(xué)研究的主題。這是一個好事，說明大家已經(jīng)在關(guān)注質(zhì)量、關(guān)注效率。但是，我們同時也看到，隨之流行的還有“高效”一詞。高效課堂、高效教學(xué)已然成為一些學(xué)校的旗幟，帶來的結(jié)果卻是教學(xué)模式的高度統(tǒng)一、教學(xué)個性和風(fēng)格的消解；學(xué)校收獲了高分?jǐn)?shù)，失去的卻是學(xué)生的興趣、激情、創(chuàng)造力。一句話，“有效教學(xué)”異化的背后是價值的擱置，是技術(shù)化、工具化。

因此，“有效教學(xué)”很值得重新審視!因此，我們的教學(xué)改革現(xiàn)狀很值得反思!

成尚榮先生深有感觸：教學(xué)改革絕不能止于有效教學(xué)，絕不能以有效教學(xué)替代整個教學(xué)改革。

他說，教學(xué)的根本性變革在于以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，是“讓學(xué)”。而其主要方向和重點是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

他說，當(dāng)下教學(xué)改革的關(guān)鍵是營造“半肯”的教學(xué)文化，為獨特的精彩觀念的誕生提供機會。

他說，少教多學(xué)、先學(xué)后教是教學(xué)模式，但更應(yīng)視其為可以適時調(diào)整的教學(xué)策略?！?/p>

一起來讀這篇批判性的力作吧。

教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”

——“有效教學(xué)“的批判性思考

假若稍加用心觀察以下當(dāng)今的課堂教學(xué)改革，便會立即發(fā)現(xiàn)，流行得最為廣泛、最深入人心的主題詞是“有效教學(xué)”——有效教學(xué)幾乎占領(lǐng)了整個課堂和教學(xué)研究。毋庸置疑，有效教學(xué)是教學(xué)改革的重要命題，是我們不懈的追求。但是，對此筆者總存有不少的憂慮。其一，什么是真正的有效教學(xué)，其實我們還沒有真正搞清楚；有效教學(xué)的宗旨究竟是什么，最根本的有效又是什么，我們也沒有真正弄明白。其二，有效教學(xué)在某些地區(qū)、某些學(xué)校，已悄然地被異化，最為重要的是，教學(xué)改革絕不能止于有效教學(xué)，絕不能以有效教學(xué)替代整個教學(xué)改革。正因為如此，我們必須校正有效教學(xué)的方向，對有效教學(xué)作必要的調(diào)整，尤其要把握教學(xué)改革的方向和重點，否則，有效教學(xué)將會遮蔽教學(xué)的本質(zhì)和核心，模糊教學(xué)改革的視野和視線，擾亂教學(xué)改革的思路。這些話，不是危言聳聽。

一、對有效教學(xué)的追問——走向教學(xué)的根本性變革。

有效教學(xué)是個永恒的話題。盡管作為概念，有效教學(xué)于20世紀(jì)上半葉才出現(xiàn)，事實上，有效教學(xué)始終伴隨著教學(xué)而存在。比如，課程的誕生，主要是為了解決知識無限與教學(xué)時間有限的矛盾，課程好比是凹凸鏡，聚焦在對最有價值知識的選取和組織安排上，為的是提高教學(xué)的有效性。班級授課制的誕生，更是為了追求教學(xué)的效益。所以。有效教學(xué)是個古老的話題。江蘇省泰興市洋思中學(xué)的老校成尚榮長蔡林森在河南沁陽永威學(xué)校，經(jīng)過調(diào)查和分析，認(rèn)為有50％的課是低效甚至是無效的。教學(xué)的低效、無效嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。從這個角度看，有效教學(xué)既是個基本要求，也是個很高的要求，為此建議不要輕易地提“高效課堂”、“高效教學(xué)”。當(dāng)然，有效教學(xué)也是個需要持續(xù)研究的課題。反觀有效教學(xué)研究與實踐，我們不得不回到有效教學(xué)自己，不得不對有效教學(xué)進行追問。追問為的是對有效教學(xué)有一個完整正確的把握。追問之一：有效教學(xué)產(chǎn)生的背景。

有效教學(xué)的理念源于西方教學(xué)科學(xué)化運動，非凡是在受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語教學(xué)文獻中，引起了世界各國的關(guān)注。有效教學(xué)的提出是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。此前，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是：教學(xué)是藝術(shù)?！八珜?dǎo)教學(xué)是教師個性化的、‘沒有公共的方法’的行為，是一種‘憑良心行事的、約定俗成的’行為?！雹偈?0世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，人們才明確提出，教學(xué)也是科學(xué)，即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，有效教學(xué)應(yīng)運而生。

有效教學(xué)的提出及日益明晰化，顯然順應(yīng)了時代的要求，這是歷史的進步。值得思考的是，有效教學(xué)強調(diào)“教學(xué)也是科學(xué)”，是否意味著對“教學(xué)是藝術(shù)”的否定呢?當(dāng)然不是。筆者始終認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)強調(diào)教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，兩者不可偏廢。否定科學(xué)性，必定造成教學(xué)進度的緩慢、教學(xué)效率的低下，教學(xué)質(zhì)量難以保證；同樣，否定藝術(shù)性，必然會影響教學(xué)的個性化和風(fēng)格形成，當(dāng)然也會影響教學(xué)質(zhì)量。提出科學(xué)性是為了對教學(xué)有一個整體把握，絕不是以科學(xué)性來否定、排斥藝術(shù)性。當(dāng)今有效教學(xué)的背景已發(fā)生了變化，減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)成了主要的背景和目的，因此，更要在科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一中多下功夫。但是，當(dāng)下的有效教學(xué)，在不少地區(qū)和學(xué)校，過分強調(diào)科學(xué)性，輕慢了甚至忽略了藝術(shù)性，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)效率、效果，于是，科學(xué)性不知不覺地演化為了科學(xué)主義，又不知不覺地演變?yōu)榧夹g(shù)主義，生動活潑的狀態(tài)和局面正被消解、驅(qū)趕。顯然，這不符合課程改革的理念和要求。

追問之二：有效教學(xué)的理論支撐。

關(guān)于這一點，崔允郗教授已在《有效教學(xué)：理念與策略(上)》一文中作過十分清楚的闡述：有效教學(xué)是在美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的，這兩種理論成為有效教學(xué)的支撐性理論。實用主義哲學(xué)更關(guān)注行動、實踐和經(jīng)驗，主張回歸生活。不難理解，實用主義哲學(xué)的思想至今對課程改革，對教學(xué)改革仍有指導(dǎo)意義。而行為主義心理學(xué)則不然，雖然時常還能看到這一理論的影子，但它的致命缺陷是忽略學(xué)習(xí)者的情感、動機等，因為雖然“刺激和反應(yīng)可以說明人類的某些學(xué)習(xí)，但是許多研究表明，要解釋一般意義的學(xué)習(xí)，必須考慮人們的思想、信念和情感”②。所以有人譏諷行為主義心理學(xué)是“動物心理學(xué)”。遺憾的是，在有效教學(xué)的實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常把學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好、情緒、信心等問題擱置起來，剩下的只有效率、效果。其實，事實已經(jīng)不止一次地給我們以警醒：不關(guān)注、不激發(fā)學(xué)生情感，不顧及、不調(diào)動學(xué)生愛好的教學(xué)絕對是低效的甚至是無效的。因此，在新背景下，根據(jù)課程改革的理念，必須為當(dāng)下的有效教學(xué)尋找新的理論支撐，以推動有效教學(xué)健康、深入發(fā)展。

筆者以為，當(dāng)下的有效教學(xué)更需要以下理論來支撐和指導(dǎo)。

一是情感教育理論。馬克思早就明確指出，情感是一個精神飽滿、為自己目標(biāo)而奮斗的人的本質(zhì)力量。它會給學(xué)生以愛好、以需求、以信心、以希望，推動、促進學(xué)生的發(fā)展。情感也是人的表情，從人的情緒和情感可以觸摸到一個人的整體面貌，因為情感整體性地表達人的精神發(fā)育的外部特征。當(dāng)然，情感不僅僅是愛好、情緒，道德感、理智感、審美感都屬情感范疇。

二是建構(gòu)主義理論。有人誤認(rèn)為建構(gòu)主義理論“反科學(xué)”、“反知識”。實質(zhì)上，建構(gòu)主義理論并沒有否認(rèn)真實世界的存在。而是強調(diào)這樣的“真實”，應(yīng)當(dāng)有一種對其加以熟悉的適當(dāng)?shù)姆绞?，因而教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。不僅如此，在熟悉方式、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的背后更是對學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)、對教育等熟悉方式上的根本性變革。它更強調(diào)個體的內(nèi)在熟悉發(fā)生氣制，強調(diào)在情境脈絡(luò)中主體對外部世界的適應(yīng)及建構(gòu)。的確，有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)運用建構(gòu)主義理論，有效地促進學(xué)生去自動建構(gòu)知識，建構(gòu)自己的經(jīng)驗世界，在建構(gòu)中成長。

三是因材施教理論。因材施教是我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，既是經(jīng)驗，又是理論，既是方法，又是原則。因材施教所追求的是適合的教育，即對不同的學(xué)生施加不同的教育和影響。適合的教育是注重差異的教育，適合的教育是個性化教育，因而，適合的教育是最能促進每一個學(xué)生發(fā)展的教育，是最為有效、最好的教育。實事求是地說，當(dāng)下的有效教學(xué)往往在標(biāo)準(zhǔn)化的要求下，忽視學(xué)生的差異，追求統(tǒng)一的“效果”，從而使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的信心，漸漸走向失敗。若此，“有效”何以見得? 追問之三：有效教學(xué)的價值。

教學(xué)是內(nèi)蘊價值的活動，有效教學(xué)的根本追求應(yīng)當(dāng)是價值追求，擱置價值，拋棄價值，這是教學(xué)的致命錯誤。應(yīng)當(dāng)勇敢承認(rèn)，當(dāng)下的有效教學(xué)對價值的熟悉和追求存在不少問題。在分析這些問題之前，重要的是要熟悉價值。南京師范大學(xué)教授魯潔對價值有一個最簡潔、淺而又深刻的定義：“價值即理想中的事實。”“正是價值由現(xiàn)實趨向理想的向度，在人們的觀念世界聳立起一個與完滿和最終的整體相關(guān)聯(lián)的價值觀，它既引領(lǐng)人們前進又賦予其生活的意義?！雹岫F(xiàn)實中，經(jīng)常把價值歸結(jié)為利益，又進而把利益作為思想的坐標(biāo)，那就能產(chǎn)生功利的并且是近視的價值觀。所以，筆者以為，價值一定附著在事實之中，又一定超越事實，追求理想和意義，拋棄理想只看重事實，只看重利益，勢必造成價值的缺失。從這一熟悉出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的有效教學(xué)在價值追求上存在以下三個方面的問題。

其一，以“有效”代替價值。有效的是有價值的。但是，“有效”只是一種價值形態(tài)，而非價值形態(tài)的全部。而且，有的教學(xué)看起來是低效甚至是無效的，卻是有價值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過程，和教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，但恰恰是教師開的這段“無軌電車”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。因此，假如有效教學(xué)過于拘泥于教學(xué)的有效與無效，往往丟棄了最重要的價值。

其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替價值?！坝杏谩钡囊部赡苁怯袃r值的，但這只是“可能”。值得注重的是，在一些教師心目中，非凡是在一些教育主管部門看來，“有用”成了會做題目、會應(yīng)試、會得分的代名詞。這樣的“有用”，對考試是有用的，也可能是有效的，但絕不是我們所追求的價值，比如，會思考、會想象、會提問、會創(chuàng)造，看起來對考試是“無用”的，卻最具價值的。把價值窄化到“有用”實在是危險的做法，而這種做法在教學(xué)中卻嚴(yán)重地存在。其三，重視工具理性，而忽略價值理性。工具理性關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，這當(dāng)然很重要，但問題是，教學(xué)的完整過程應(yīng)當(dāng)是工具理性與價值理性的統(tǒng)一，要把結(jié)果和過程、效率與動機等統(tǒng)一起來。一些地區(qū)和學(xué)校過分重視工具理性，無形中破壞了教學(xué)過程，傷害了教學(xué)的理性，帶來的是浮躁、功利，以至”212具化”、“技術(shù)化”，因而也就違反了有效教學(xué)原本的意義和價值。

以上三個方面的追問，意在厘清有效教學(xué)的宗旨、內(nèi)涵以及基本價值取向。這些問題不解決，或者解決得不好，有效教學(xué)就不能健康地發(fā)展，也就達不到有效教學(xué)的目的。因此，追問是為了更好地堅守，從當(dāng)前的情況看，有效教學(xué)還沒有觸及到課堂教學(xué)的根本性變革，或者說，有效教學(xué)還不是課堂教學(xué)的根本性變革，滿足于有效教學(xué)是不夠的，也是不行的。有效教學(xué)必須走向教學(xué)的根本性變革。

二、教學(xué)的根本性變革——以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心。教學(xué)的根本性變革來自對教學(xué)本質(zhì)和核心的熟悉與把握。筆者堅定地認(rèn)為，直抵教學(xué)的本質(zhì)與核心，并且緊緊圍繞核心而發(fā)展的教學(xué)，才會促使教學(xué)發(fā)生根本性變革；游離在核心之外的教學(xué)，必然會背離教學(xué)的本質(zhì)，即使下更大更多的功夫，也只會是隔靴搔癢，不能從根本上解決問題。陶行知早就尖銳地指出了這一問題。1917年，陶行知從美國學(xué)成回國后，考察了許多學(xué)校，對當(dāng)時學(xué)校教育的狀況極為不滿，因為“先生只管教，學(xué)生只管受教”?！罢撈鹈謥?，居然是學(xué)校，講起實在來，卻又像是‘教?！?。這都是因為重教太過。”在他看來，“教的法子必須要根據(jù)學(xué)的法子……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)”。將近100年了，在我們手上，陶行知的正確判定至今都還沒有付諸實踐，學(xué)校變成“教?！薄⒔處煛爸亟烫^”，的現(xiàn)狀并未得到徹底改變，當(dāng)下的有效教學(xué)也沒有關(guān)涉更沒有解決這一本質(zhì)性問題。因此，完全可以這么判定：當(dāng)下的課堂教學(xué)尚未發(fā)生根本性變革。

聯(lián)合國教科文組織曾委托專家對21世紀(jì)的國際教育進行大范圍的調(diào)研，最后在提交的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在于使人成為他自己。變成他自己’?！薄皩W(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨于代替教學(xué)過程?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它自己適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則。”“應(yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心。”聯(lián)合國教科文組織對教育改革發(fā)展趨勢的判定是正確的，可以說是對世界教學(xué)改革經(jīng)驗的概括和提煉，同時揭示了教學(xué)改革的核心問題及其走向。發(fā)布這份報告至今已有30多年了，可是，我們做得如何?有效教學(xué)有沒有努力體現(xiàn)這些精神和要求?似乎應(yīng)該打上一個問號。

哲學(xué)家也早就關(guān)注教學(xué)的本質(zhì)和核心問題。德國哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)論述過“做一名教師仍然是很高尚的事”。他以一個正在學(xué)造柜子的家具學(xué)徒為例，認(rèn)為，學(xué)徒做好家具，不只是去獲得使用工具的技巧，也不僅是積累有關(guān)他要打造的東西通?？钍椒矫娴闹R?！凹偃缢嬉鲆粋€名副其實的細(xì)木工，他必須使自己適應(yīng)木頭?！倍粋€木工學(xué)徒學(xué)習(xí)時，能否適應(yīng)木頭，“顯然取決于能夠指導(dǎo)他如此這般的某個教師的在場”。緊接著，海德格爾這么說：“教比學(xué)難得多。為什么教難于學(xué)?這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先是學(xué)自己，而非旁的什么東西……他得學(xué)會讓他們學(xué)。”驢‘讓學(xué)”，“讓學(xué)生學(xué)”!看來，教會學(xué)生自己學(xué)習(xí)，首先要大膽地讓學(xué)生學(xué)，不讓學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生就沒有可能學(xué)會學(xué)。當(dāng)然，海德格爾的“讓學(xué)”還有另一層深意：“假如教者與學(xué)者之間的關(guān)系是本真的，那么就永遠不會有萬事通式的權(quán)威或代理人式的權(quán)威的一席之地了?！彼囊馑加诌M了一層：“讓學(xué)”的前提是教師不要把自己當(dāng)作權(quán)威。此外，“讓學(xué)”亦指教師可讓自己更多更好地學(xué)。這些正是教師的高尚之處，而高尚是由高度所致。

以上從不同方面對教學(xué)的核心作了分析。確實，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是教學(xué)的核心，學(xué)生自動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，當(dāng)是教學(xué)的最高境界和永遠追求。也是教學(xué)的本質(zhì)回歸。樣的教學(xué)改革才是根本性變。顯然，當(dāng)下的有效教學(xué)并未這一本質(zhì)問題上有所突破，而，從有效教學(xué)走向教學(xué)的根性變革應(yīng)當(dāng)是必然的走向，或說，真正的有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)，真正效果和效益是學(xué)生逐步把握學(xué)習(xí)方法，增強了學(xué)習(xí)能力。

在這一前提下，還有不少問題需要討論，除筆者曾經(jīng)論述過的師生關(guān)系改變和教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，還有以下三個問題必須引起重視。第一，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，要建構(gòu)起不同的策略。筆者認(rèn)為，少教多學(xué)、先學(xué)后教等是理念、要求，也可以形成教學(xué)模式。但更應(yīng)該視它們?yōu)榻虒W(xué)策略，其核心是以學(xué)定教。作為策略，可以視情況調(diào)整，比如有時候也可以多教，也可以先教，一切應(yīng)從實際出發(fā)，不必過于拘泥。第二，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，在不同的年段應(yīng)有不同的要求和做法。《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》說得非常明確：“隨著他的成熟程度答應(yīng)他有越來越大的自由……這應(yīng)成為一條原則?！贝_實，小學(xué)與中學(xué)，小學(xué)低年級與中高年級，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生的“自由”應(yīng)該有所不同，小學(xué)，尤其小學(xué)低年級應(yīng)更多地依靠教師，但以學(xué)習(xí)為核心不應(yīng)該改變。第三，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心。任何時候都不能輕慢，更不能放松教師積極的主導(dǎo)作用，這同樣是一條重要原則。相反，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是對教師教育使命的新熟悉，是對教師教育聰明的新挑戰(zhàn)，教師的“主導(dǎo)”方式、時間發(fā)生變化了，但“主導(dǎo)”作用絕不能削弱。換句話說，優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是以自己的教學(xué)聰明幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教師主導(dǎo)的最根本成效是學(xué)生逐步學(xué)會了學(xué)習(xí)。與此同時，教師還應(yīng)努力追求和形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

三、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力——教學(xué)根本性變革的主要方向和重點。1．教學(xué)改革應(yīng)在這方面大有作為。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，大家不會有反對意見，至少不會公開反對，但是實踐中卻往往淡忘，嚴(yán)格地說，這一要求至今都未得到真正落實。究其原因，是對創(chuàng)新精神和實踐能力缺乏深刻的認(rèn)同，并未從思想深處建立起這一重要的目標(biāo)意識，因而實踐中一旦碰到與培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力相摩擦、相沖突的時候，就會迷糊，就會動搖，就會向著另一面傾斜和偏移。當(dāng)然，其中也有一些具體的方法和技藝問題，包括一些關(guān)系還沒有搞清楚。因此一深入領(lǐng)會培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的意義與價值仍然是個重要的任務(wù)。

從民族的偉大復(fù)興看，創(chuàng)新是靈魂，教學(xué)改革必須讓這一靈魂真正存活在課堂教學(xué)中。有人曾經(jīng)把以色列與我們國家作了比照：論土地面積，北京與以色列差不多；論人口，上海為以色列的3倍；論環(huán)境，我們國家60年處于和平環(huán)境；論歷史，我們有的大學(xué)比以色列的大學(xué)建校時間還要早，但以色列成為了農(nóng)業(yè)強國、高科技強國。已故的以色列總統(tǒng)拉賓自豪地說，因為我們有一流的大學(xué)，一流的教育，培養(yǎng)一流的人才。溫家寶總理說：教育要讓人有自己獨特的靈魂、自力的思考、自由的表達。沒有任何理由懷疑，創(chuàng)新是一個國家發(fā)展永不衰竭的動力。對于歷史、時代之問，教育應(yīng)該做出積極的應(yīng)答，教育亦應(yīng)該向自己提問：今天的教育該怎么改?今天的教學(xué)改革方向、重點究竟在哪里?在問與答中，教育創(chuàng)新的責(zé)任感、使命感定會進一步增強。

從兒童(學(xué)生)的偉大之處看，教育的使命在于保護并開發(fā)他們的無限可能性。兒童有自己的偉大之處。那就是他們的可能性?？赡苄跃褪莿?chuàng)造的潛能．可能性就是正在發(fā)展中的創(chuàng)造性。我們還應(yīng)這么熟悉，兒童就是可能性。美國華裔女童鄒奇奇，13歲，在向業(yè)界領(lǐng)袖、教育界權(quán)威發(fā)表演講時說：“首先我要問大家一個問題：上一回別人說你幼稚是什么時候?像我這樣的小孩，可能經(jīng)常會被人說成是幼稚……‘幼稚’這個詞所對應(yīng)的特點經(jīng)?？梢詮拇笕松砩峡吹?，由此我們在批評不負(fù)責(zé)任和非理性的相關(guān)行為時，應(yīng)停止使用這個帶有年齡歧視的詞?！毖葜v20分鐘不到，臺下大人們掌聲爆棚?！坝字伞崩锿[藏著好奇、問題、想象、創(chuàng)造，往往透露著可能性的信息。消除年齡歧視，首先是承認(rèn)他們的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深處的東西；其次是保護他們的“幼稚”，保護“幼稚”實質(zhì)是保護他們的創(chuàng)造性；再次是開發(fā)他們的“幼稚”，使可能性逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性?？墒?，當(dāng)下的課堂中那種“年齡歧視”仍然是多么頑固地存在著。

從當(dāng)今的課堂教學(xué)看，包括有效教學(xué)，仍是以知識傳授為主，聰明被擠壓了；仍然以分?jǐn)?shù)為主，能力，尤其是創(chuàng)造力被驅(qū)趕了；仍然以規(guī)范為主，好奇心、想象力、那些看起來“不規(guī)范”的表現(xiàn)被斥為“違反紀(jì)律”；仍然以消極的接受性學(xué)習(xí)、機械重復(fù)的練習(xí)為主，探究、體驗、合作等學(xué)習(xí)方式在被重視后又被邊緣化了……如此等等，不得不讓我們再一次審閱課堂教學(xué)，不得不把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力再次嚴(yán)厲而鄭重地提到重要的議事日程上來?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》已再一次重申，素質(zhì)教育是戰(zhàn)略主題，同時明確指出：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要育英才，鼓勵拔尖人才成長。教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)在這方面有所作為并且應(yīng)當(dāng)大有作為。2．重在鼓勵學(xué)生有自己出色的觀念。

創(chuàng)新精神表現(xiàn)的形式是多種多樣的，那么其核心是什么?美國學(xué)者、哈佛大學(xué)聞名的教學(xué)論專家達克沃斯，把她的導(dǎo)師皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值論。她的教學(xué)價值論是，“課堂教學(xué)必須建基于每一個學(xué)生的獨特性之上，而學(xué)生的獨特性集中體現(xiàn)在每一個人的觀念的獨特性中，教學(xué)的目的(或價值)就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的、更出色的觀念”。她還認(rèn)為，“每一個人的觀念是其智力的核心”。達克沃斯的這一觀念自己就是相當(dāng)獨特的、出色的，對我們的最大啟發(fā)是，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，重點是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，而二者不妨又聚焦或集中體現(xiàn)在出色觀念的誕生上。獨特的出色的觀念，是創(chuàng)新的綠芽，也是創(chuàng)新的前奏，甚或是創(chuàng)新的前提，它凝聚著一個人創(chuàng)新的心智，意味著新的創(chuàng)意、奇妙愿景的最先和實現(xiàn)。因此，教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，并不是虛空、玄妙的，可以很實在很具體，比如保護、引導(dǎo)學(xué)生的一個希奇的念頭、一次異常的想象、一種不合常理的解決問題的方法……都可以促使學(xué)生新觀念的誕生。在創(chuàng)新精神的引領(lǐng)下，學(xué)生們會行動起來，探索起來，嘗試起來，這樣的實踐過程，將會培養(yǎng)學(xué)生布滿思維含量的實踐能力。3．要害是營造“半肯”的教學(xué)文化。

達克沃斯在論述出色觀念誕生時還說，對教師的要求是，“提供誕生出色觀念的機會，包括兩個方面。首先，愿意接受兒童的觀念，其次，提供向兒童暗示著出色觀念的情景?！边@些機會的提供和保證，可以促使學(xué)生大膽地想、大膽地說、大膽地探索。這正是我們國家課程改革所倡導(dǎo)和建構(gòu)的課程文化。其實，在我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)中，就孕育著這種文化，比如“半肯”。所謂“半肯”，是指對教師所講授的內(nèi)容、觀點、方法、評價，不是全部認(rèn)可，更不是照單全收，而應(yīng)持質(zhì)疑的態(tài)度，善于思考，善于追問，善于發(fā)表不同的意見。對教師是如此，對教科書、對既成的理論、對學(xué)術(shù)權(quán)威都應(yīng)在尊敬、吸納的前提下，懷著“半肯”的理念和品質(zhì)，在追問中，在懷疑中，在批判中，追尋新的觀念，產(chǎn)生獨特的見解?！鞍肟稀彼鶢I造的文化，是一種對話的文化、探究的文化、創(chuàng)造的文化。這一文化的營造將把教學(xué)改革向核心部位推進，把教學(xué)根本性變革的方向和重點真正落實在教學(xué)全過程。

2010年23期《人民教育》 作者簡介：

成尚榮，江蘇省教育科學(xué)研究所所長。兼任江蘇省教育管理研究會副理事長，中國教育學(xué)會素質(zhì)教育實驗區(qū)指導(dǎo)專家?！督K教育研究》、《現(xiàn)代特殊教育》主編。1941年生于南通。曾任南通師范第二附屬小學(xué)校長。江蘇省教育廳幼教、初教處副處長、江蘇省教委基礎(chǔ)教育辦公室副主任，江蘇省教育督導(dǎo)室主任。應(yīng)邀參與教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作小組成員,參與新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的重大決策研究。主持研制《地方課程管理指南》。主編《當(dāng)代小學(xué)教育從書》等書。

第三篇：成尚榮：教學(xué)改革絕不能止于有效教學(xué)

成尚榮：教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”——人民教育力作

2010年23期《人民教育》發(fā)表了成尚榮的文章《 教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”——“有效教學(xué)“的批判性思考》，文章對目前的“有效教學(xué)”提出了自己的看法，鳳凰教育網(wǎng)在此轉(zhuǎn)載，推薦的理由就不說了，讓我們看看《人民教育》編輯的導(dǎo)讀吧，一切盡在不言中。

【導(dǎo)讀】“有效教學(xué)”近年來廣泛流行并深入人心，成為許多學(xué)校教學(xué)研究的主題。這是一個好事，說明大家已經(jīng)在關(guān)注質(zhì)量、關(guān)注效率。

但是，我們同時也看到，隨之流行的還有“高效”一詞。高效課堂、高效教學(xué)已然成為一些學(xué)校的旗幟，帶來的結(jié)果卻是教學(xué)模式的高度統(tǒng)一、教學(xué)個性和風(fēng)格的消解；學(xué)校收獲了高分?jǐn)?shù)，失去的卻是學(xué)生的興趣、激情、創(chuàng)造力。一句話，“有效教學(xué)”異化的背后是價值的擱置，是技術(shù)化、工具化。因此，“有效教學(xué)”很值得重新審視!因此，我們的教學(xué)改革現(xiàn)狀很值得反思!

成尚榮先生深有感觸：教學(xué)改革絕不能止于有效教學(xué)，絕不能以有效教學(xué)替代整個教學(xué)改革。他說，教學(xué)的根本性變革在于以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，是“讓學(xué)”。而其主要方向和重點是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。他說，當(dāng)下教學(xué)改革的關(guān)鍵是營造“半肯”的教學(xué)文化，為獨特的精彩觀念的誕生提供機會。他說，少教多學(xué)、先學(xué)后教是教學(xué)模式，但更應(yīng)視其為可以適時調(diào)整的教學(xué)策略。一起來讀這篇批判性的力作吧。

教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”

——“有效教學(xué)”的批判性思考

一、對有效教學(xué)的追問——走向教學(xué)的根本性變革。

有效教學(xué)是個永恒的話題。盡管作為概念，有效教學(xué)于20 世紀(jì)上半葉才出現(xiàn)，事實上，有效教學(xué)始終伴隨著教學(xué)而存在。比如，課程的誕生，主要是為了解決知識無限與教學(xué)時間有限的矛盾，課程好比是凹凸鏡，聚焦在對最有價值知識的選取和組織安排上，為的是提高教學(xué)的有效性。班級授課制的誕生，更是為了追求教學(xué)的效益。所以，有效教學(xué)是個古老的話題。江蘇省泰興市洋思中學(xué)的老校長蔡林森在河南沁陽永威學(xué)校，經(jīng)過調(diào)查和分析，認(rèn)為有50％的課是低效甚至是無效的。教學(xué)的低效、無效嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。從這個角度

看，有效教學(xué)既是個基本要求，也是個很高的要求，為此建議不要輕易地提“高效課堂”、“高效教學(xué)”。當(dāng)然，有效教學(xué)也是個需要持續(xù)研究的課題。反觀有效教學(xué)研究與實踐，我們不得不回到有效教學(xué)本身，不得不對有效教學(xué)進行追問。追問為的是對有效教學(xué)有一個完整準(zhǔn)確的把握。

追問之一：有效教學(xué)產(chǎn)生的背景。

有效教學(xué)的理念源于西方教學(xué)科學(xué)化運動，特別是在受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語教學(xué)文獻中，引起了世界各國的關(guān)注。有效教學(xué)的提出是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。此前，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是：教學(xué)是藝術(shù)。“它倡導(dǎo)教學(xué)是教師個性化的、‘沒有公共的方法’的行為，是一種‘憑良心行事的、約定俗成的’行為。”①受20 世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，人們才明確提出，教學(xué)也是科學(xué)，即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，有效教學(xué)應(yīng)運而生。有效教學(xué)的提出及日益明晰化，顯然順應(yīng)了時代的要求，這是歷史的進步。值得思考的是，有效教學(xué)強調(diào)“教學(xué)也是科學(xué)”，是否意味著對“教學(xué)是藝術(shù)”的否定呢?當(dāng)然不是。筆者始終認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)強調(diào)教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，兩者不可偏廢。否定科學(xué)性，必定造成教學(xué)進度的緩慢、教學(xué)效率的低下，教學(xué)質(zhì)量難以保證；同樣，否定藝術(shù)性，必然會影響教學(xué)的個性化和風(fēng)格形成，當(dāng)然也會影響教學(xué)質(zhì)量。提出科學(xué)性是為了對教學(xué)有一個整體把握，絕不是以科學(xué)性來否定、排斥藝術(shù)性。當(dāng)今有效教學(xué)的背景已發(fā)生了變化，減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)成了主要的背景和目的，因此，更要在科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一中多下功夫。但是，當(dāng)下的有效教學(xué)，在不少地區(qū)和學(xué)校，過分強調(diào)科學(xué)性，輕慢了甚至忽略了藝術(shù)性，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)效率、效果，于是，科學(xué)性不知不覺地演化為了科學(xué)主義，又不知不覺地演變?yōu)榧夹g(shù)主義，生動活潑的狀態(tài)和局面正被消解、驅(qū)趕。顯然，這不符合課程改革的理念和要求。

追問之二：有效教學(xué)的理論支撐。

關(guān)于這一點，崔允漷教授已在《有效教學(xué)：理念與策略(上)》一文中作過十分清楚的闡述：有效教學(xué)是在美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的，這兩種理論成為有效教學(xué)的支撐性理論。實用主義哲學(xué)更關(guān)注行動、實踐和經(jīng)驗，主張回歸生活。不難理解，實用主義哲學(xué)的思想至今對課程改革，對教學(xué)改革仍有指導(dǎo)意義。而行為主義心理學(xué)則不然，雖然時常還能看到這一理論的影子，但它的致命缺陷是忽略學(xué)習(xí)者的情感、動機等，因為雖然“刺激和反應(yīng)可以說明人類的某些學(xué)習(xí)，但是許多研究表明，要解釋一般意義的學(xué)習(xí)，必須考慮人們的思想、信念和情感”②。所以有人譏諷行為主義心理學(xué)是“動物心理學(xué)”。遺憾的是，在有效教學(xué)的實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師常常把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情緒、信心等問題擱置起來，剩下的只有效率、效果。其實，事實已經(jīng)不止一次地給我們以警醒：不關(guān)注、不激發(fā)學(xué)生情感，不顧及、不調(diào)動學(xué)生興趣的教學(xué)絕對是低效的甚至是無效的。因此，在新背景下，根據(jù)課程改革的理念，必須為當(dāng)下的有效教學(xué)尋找新的理論支撐，以推動有效教學(xué)健康、深入發(fā)展。筆者以為，當(dāng)下的有效教學(xué)更需要以下理論來支撐和指導(dǎo)。

一是情感教育理論。馬克思早就明確指出，情感是一個精神飽滿、為自己目標(biāo)而奮斗的人的本質(zhì)力量。它會給學(xué)生以興趣、以需求、以信心、以希望，推動、促進學(xué)生的發(fā)展。情感也是人的表情，從人的情緒和情感可以觸摸到一個人的整體面貌，因為情感整體性地表達人的精神發(fā)育的外部特征。當(dāng)然，情感不僅僅是興趣、情緒，道德感、理智感、審美感都屬情感范疇。

二是建構(gòu)主義理論。有人誤認(rèn)為建構(gòu)主義理論“反科學(xué)”、“反知識”。實質(zhì)上，建構(gòu)主義理論并沒有否認(rèn)真實世界的存在。而是強調(diào)這樣的“真實”，應(yīng)當(dāng)有一種對其加以認(rèn)識的適當(dāng)?shù)姆绞?，因而教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。不僅如此，在認(rèn)識方式、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的背后更是對學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)、對教育等認(rèn)識方式上的根本性變革。它更強調(diào)個體的內(nèi)在認(rèn)識發(fā)生機制，強調(diào)在情境脈絡(luò)中主體對外部世界的適應(yīng)及建構(gòu)。的確，有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)運用建構(gòu)主義理論，有效地促進學(xué)生去主動建構(gòu)知識，建構(gòu)自己的經(jīng)驗世界，在建構(gòu)中成長。

三是因材施教理論。因材施教是我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，既是經(jīng)驗，又是理論，既是方法，又是原則。因材施教所追求的是適合的教育，即對不同的學(xué)生施加不同的教育和影響。適合的教育是注重差異的教育，適合的教育是個性化教

育，因而，適合的教育是最能促進每一個學(xué)生發(fā)展的教育，是最為有效、最好的教育。實事求是地說，當(dāng)下的有效教學(xué)往往在標(biāo)準(zhǔn)化的要求下，忽視學(xué)生的差異，追求統(tǒng)一的“效果”，從而使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的信心，漸漸走向失敗。若此，“有效”何以見得?

追問之三：有效教學(xué)的價值。

教學(xué)是內(nèi)蘊價值的活動，有效教學(xué)的根本追求應(yīng)當(dāng)是價值追求，擱置價值，拋棄價值，這是教學(xué)的致命錯誤。應(yīng)當(dāng)勇敢承認(rèn)，當(dāng)下的有效教學(xué)對價值的認(rèn)識和追求存在不少問題。在分析這些問題之前，重要的是要認(rèn)識價值。南京師范大學(xué)教授魯潔對價值有一個最簡潔、淺而又深刻的定義：“價值即理想中的事實?！薄罢莾r值由現(xiàn)實趨向理想的向度，在人們的觀念世界聳立起一個與完滿和終極的整體相關(guān)聯(lián)的價值觀，它既引領(lǐng)人們前進又賦予其生活的意義。”⑨而現(xiàn)實中，常常把價值歸結(jié)為利益，又進而把利益作為思想的坐標(biāo)，那就能產(chǎn)生功利的并且是近視的價值觀。所以，筆者以為，價值一定附著在事實之中，又一定超越事實，追求理想和意義，拋棄理想只看重事實，只看重利益，勢必造成價值的缺失。從這一認(rèn)識出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的有效教學(xué)在價值追求上存在以下三個方面的問題。

其一，以“有效”代替價值。有效的是有價值的。但是，“有效”只是一種價值形態(tài)，而非價值形態(tài)的全部。而且，有的教學(xué)看起來是低效甚至是無效的，卻是有價值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過程，和教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，但恰恰是教師開的這段“無軌電車”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。因此，如果有效教學(xué)過于拘泥于教學(xué)的有效與無效，往往丟棄了最重要的價值。

其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替價值?！坝杏谩钡囊部赡苁怯袃r值的，但這只是“可能”。值得注意的是，在一些教師心目中，特別是在一些教育主管部門看來，“有用”成了會做題目、會應(yīng)試、會得分的代名詞。這樣的“有用”，對考試是有用的，也可能是有效的，但絕不是我們所追求的價值，比如，會思考、會想象、會提問、會創(chuàng)造，看起來對考試是“無用”的，卻

最具價值的。把價值窄化到“有用”實在是危險的做法，而這種做法在教學(xué)中卻嚴(yán)重地存在。

其三，重視工具理性，而忽略價值理性。工具理性關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，這當(dāng)然很重要，但問題是，教學(xué)的完整過程應(yīng)當(dāng)是工具理性與價值理性的統(tǒng)一，要把結(jié)果和過程、效率與動機等統(tǒng)一起來。一些地區(qū)和學(xué)校過分重視工具理性，無形中破壞了教學(xué)過程，傷害了教學(xué)的理性，帶來的是浮躁、功利，以至"212具化”、“技術(shù)化”，因而也就違背了有效教學(xué)原本的意義和價值。

以上三個方面的追問，意在厘清有效教學(xué)的宗旨、內(nèi)涵以及基本價值取向。這些問題不解決，或者解決得不好，有效教學(xué)就不能健康地發(fā)展，也就達不到有效教學(xué)的目的。因此，追問是為了更好地堅守，從當(dāng)前的情況看，有效教學(xué)還沒有觸及到課堂教學(xué)的根本性變革，或者說，有效教學(xué)還不是課堂教學(xué)的根本性變革，滿足于有效教學(xué)是不夠的，也是不行的。有效教學(xué)必須走向教學(xué)的根本性變革。

二、教學(xué)的根本性變革——以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心。

教學(xué)的根本性變革來自對教學(xué)本質(zhì)和核心的認(rèn)識與把握。筆者堅定地認(rèn)為，直抵教學(xué)的本質(zhì)與核心，并且緊緊圍繞核心而發(fā)展的教學(xué)，才會促使教學(xué)發(fā)生根本性變革；游離在核心之外的教學(xué)，必然會背離教學(xué)的本質(zhì)，即使下更大更多的功夫，也只會是隔靴搔癢，不能從根本上解決問題。陶行知早就尖銳地指出了這一問題。1917 年，陶行知從美國學(xué)成回國后，考察了許多學(xué)校，對當(dāng)時學(xué)校教育的狀況極為不滿，因為“先生只管教，學(xué)生只管受教”?！罢撈鹈謥恚尤皇菍W(xué)校，講起實在來，卻又像是‘教?！＿@都是因為重教太過?！痹谒磥?，“教的法子必須要根據(jù)學(xué)的法子??先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)”。將近100 年了，在我們手上，陶行知的準(zhǔn)確判斷至今都還沒有付諸實踐，學(xué)校變成“教校”、教師“重教太過”，的現(xiàn)狀并未得到徹底改變，當(dāng)下的有效教學(xué)也沒有關(guān)涉更沒有解決這一本質(zhì)性問題。因此，完全可以這么判斷：當(dāng)下的課堂教學(xué)尚未發(fā)生根本性變革。聯(lián)合國教科文組織曾委托專家對21 世紀(jì)的國際教育進行大范圍的調(diào)研，最后在提交的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在于使人成為他自己。變成他自己’?！薄皩W(xué)習(xí)過程

現(xiàn)在正趨于代替教學(xué)過程?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則?！薄皯?yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心?！甭?lián)合國教科文組織對教育改革發(fā)展趨勢的判斷是正確的，可以說是對世界教學(xué)改革經(jīng)驗的概括和提煉，同時揭示了教學(xué)改革的核心問題及其走向。發(fā)布這份報告至今已有30 多年了，可是，我們做得如何?有效教學(xué)有沒有努力體現(xiàn)這些精神和要求?似乎應(yīng)該打上一個問號。哲學(xué)家也早就關(guān)注教學(xué)的本質(zhì)和核心問題。德國哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)論述過“做一名教師仍然是很高尚的事”。他以一個正在學(xué)造柜子的家具學(xué)徒為例，認(rèn)為，學(xué)徒做好家具，不只是去獲得使用工具的技巧，也不僅是積累有關(guān)他要打造的東西通?？钍椒矫娴闹R?！叭绻嬉鲆粋€名副其實的細(xì)木工，他必須使自己適應(yīng)木頭?！倍粋€木工學(xué)徒學(xué)習(xí)時，能否適應(yīng)木頭，“顯然取決于能夠指導(dǎo)他如此這般的某個教師的在場”。緊接著，海德格爾這么說：“教比學(xué)難得多。為什么教難于學(xué)?這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先是學(xué)本身，而非旁的什么東西??他得學(xué)會讓他們學(xué)?！斌H‘讓學(xué)”，“讓學(xué)生學(xué)”!看來，教會學(xué)生自己學(xué)習(xí)，首先要大膽地讓學(xué)生學(xué)，不讓學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生就沒有可能學(xué)會學(xué)。當(dāng)然，海德格爾的“讓學(xué)”還有另一層深意：“如果教者與學(xué)者之間的關(guān)系是本真的，那么就永遠不會有萬事通式的權(quán)威或代理人式的權(quán)威的一席之地了?！彼囊馑加诌M了一層：“讓學(xué)”的前提是教師不要把自己當(dāng)作權(quán)威。此外，“讓學(xué)”亦指教師可讓自己更多更好地學(xué)。這些正是教師的 高尚之處，而高尚是由高度所致。以上從不同方面對教學(xué)的核心作了分析。確實，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是教學(xué)的核心，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，當(dāng)是教學(xué)的最高境界和永遠追求。也是教學(xué)的本質(zhì)回歸。樣的教學(xué)改革才是根本性變。顯然，當(dāng)下的有效教學(xué)并未這一本質(zhì)問題上有所突破，而，從有效教學(xué)走向教學(xué)的根性變革應(yīng)當(dāng)是必然的走向，或說，真正的有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)，真正效果和效益是學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，增強了學(xué)習(xí)能力。在這一前提下，還有不少問題需要討論，除筆者曾經(jīng)論述過的師生關(guān)系改變和教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，還有以下三個問題必須引起重視。

第一，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，要建構(gòu)起不同的策略。筆者認(rèn)為，少教多學(xué)、先學(xué)后教等是理念、要求，也可以形成教學(xué)模式。但更應(yīng)該視它們?yōu)榻虒W(xué)策略，其核心是以學(xué)定教。作為策略，可以視情況調(diào)整，比如有時候也可以多教，也可以先教，一切應(yīng)從實際出發(fā)，不必過于拘泥。

第二，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，在不同的年段應(yīng)有不同的要求和做法。《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》說得非常明確：“隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由??這應(yīng)成為一條原則。”確實，小學(xué)與中學(xué)，小學(xué)低年級與中高年級，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生的“自由”應(yīng)該有所不同，小學(xué)，尤其小學(xué)低年級應(yīng)更多地依靠教師，但以學(xué)習(xí)為核心不應(yīng)該改變。

第三，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心。任何時候都不能輕慢，更不能放松教師積極的主導(dǎo)作用，這同樣是一條重要原則。相反，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是對教師教育使命的新認(rèn)識，是對教師教育智慧的新挑戰(zhàn)，教師的“主導(dǎo)”方式、時間發(fā)生變化了，但“主導(dǎo)”作用絕不能削弱。換句話說，優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是以自己的教學(xué)智慧幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教師主導(dǎo)的最根本成效是學(xué)生逐步學(xué)會了學(xué)習(xí)。與此同時，教師還應(yīng)努力追求和形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

三、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力——教學(xué)根本性變革的主要方向和重點。

1．教學(xué)改革應(yīng)在這方面大有作為。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，大家不會有反對意見，至少不會公開反對，但是實踐中卻往往淡忘，嚴(yán)格地說，這一要求至今都未得到真正落實。究其原因，是對創(chuàng)新精神和實踐能力缺乏深刻的認(rèn)同，并未從思想深處建立起這一重要的目標(biāo)意識，因而實踐中一旦遇到與培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力相摩擦、相沖突的時候，就會迷糊，就會動搖，就會向著另一面傾斜和偏移。當(dāng)然，其中也有一些具體的方法和技藝問題，包括一些關(guān)系還沒有搞清楚。因此一深入領(lǐng)會培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的意義與價值仍然是個重要的任務(wù)從民族的偉大復(fù)興看，創(chuàng)新是靈魂，教學(xué)改革必須讓這一靈魂真正存活在課堂教學(xué)中。有人曾經(jīng)把以色列與我們國家作了比照：論土地面積，北京與以色列差不多；論人口，上海為以色列的3 倍；論環(huán)境，我們國家60 年處于和平環(huán)境；論歷史，我們有的大學(xué)比以色列的大學(xué)建校時間還要早，但以色列成為了農(nóng)業(yè)強國、高科技強國。已故的以色列總統(tǒng)拉賓自豪地說，因為我們有一流的大學(xué)，一流的教育，培養(yǎng)一流的人才。溫家寶總理說：教育要讓人有自己獨特的靈魂、獨立的思考、自由的表達。沒有任何理由懷疑，創(chuàng)新是一個國家發(fā)展永不衰竭的動力。對于歷史、時代之問，教育應(yīng)該做出積極的應(yīng)答，教育亦應(yīng)該向自己提問：今天的教育該怎么改?今天的教學(xué)改革方向、重點究竟在哪里?在問與答中，教育創(chuàng)新的責(zé)任感、使命感定會進一步增強。從兒童(學(xué)生)的偉大之處看，教育的使命在于保護并開發(fā)他們的無限可能性。兒童有自己的偉大之處。那就是他們的可能性?？赡苄跃褪莿?chuàng)造的潛 能．可能性就是正在發(fā)展中的創(chuàng)造性。我們還應(yīng)這么認(rèn)識，兒童就是可能性。美國華裔女童鄒奇奇，13 歲，在向業(yè)界領(lǐng)袖、教育界權(quán)威發(fā)表演講時說：“首先我要問大家一個問題：上一回別人說你幼稚是什么時候?像我這樣的小孩，可能常常會被人說成是幼稚??‘幼稚’這個詞所對應(yīng)的特點常?？梢詮拇笕松砩峡吹?，由此我們在批評不負(fù)責(zé)任和非理性的相關(guān)行為時，應(yīng)停止使用這個帶有年齡歧視的詞?！毖葜v20 分鐘不到，臺下大人們掌聲爆棚。“幼稚”里往往隱藏著好奇、問題、想象、創(chuàng)造，往往透露著可能性的信息。消除年齡歧視，首先是承認(rèn)他們的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深處的東西；其次是保護他們的“幼稚”，保護“幼稚”實質(zhì)是保護他們的創(chuàng)造性；再次是開發(fā)他們的“幼稚”，使可能性逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性?？墒牵?dāng)下的課堂中那種“年齡歧視”仍然是多么頑固地存在著。從當(dāng)今的課堂教學(xué)看，包括有效教學(xué)，仍是以知識傳授為主，智慧被擠壓了；仍然以分?jǐn)?shù)為主，能力，尤其是創(chuàng)造力被驅(qū)趕了；仍然以規(guī)范為主，好奇心、想象力、那些看起來“不規(guī)范”的表現(xiàn)被斥為“違反紀(jì)律”；仍然以消極的接受性學(xué)習(xí)、機械重復(fù)的訓(xùn)練為主，探究、體驗、合作等學(xué)習(xí)方式在被重視后又被邊緣化了??如此等等，不得不讓我們再一次審視課 堂教學(xué)，不得不把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力再次嚴(yán)肅而鄭重地提到重要的議事日程上來?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》已再一次重申，素質(zhì)教育是戰(zhàn)略主題，同時明確指出：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要育英才，鼓勵拔尖人才成長。教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)在這方面有所作為并且應(yīng)當(dāng)大有作為。

2．重在鼓勵學(xué)生有自己精彩的觀念。創(chuàng)新精神表現(xiàn)的形式是多種多樣的，那么其核心是什么?美國學(xué)者、哈佛大學(xué)著名的教學(xué)論專家達克沃斯，把她的導(dǎo)師皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值論。她的教學(xué)價值論是，“課堂教學(xué)必須建基于每一個學(xué)生的獨特性之上，而學(xué)生的獨特性集中體現(xiàn)在每一個人的觀念 的獨特性中，教學(xué)的目的(或價值)就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”。她還認(rèn)為，“每一個人的觀念是其智力的核心”。達克沃斯的這一觀念本身就是相當(dāng)獨特的、精彩的，對我們的最大啟發(fā)是，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，重點是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，而二者不妨又聚焦或集中體現(xiàn)在精彩觀念的誕生上。獨特的精彩的觀念，是創(chuàng)新的綠芽，也是創(chuàng)新的前奏，甚或是創(chuàng)新的前提，它凝聚著一個人創(chuàng)新的心智，意味著新的創(chuàng)意、奇妙愿景的開始和實現(xiàn)。因此，教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，并不是虛空、玄妙的，可以很實在很具體，比如保護、引導(dǎo)學(xué)生的一個奇怪的念頭、一次異常的想象、一種不合常理的解決問題的方法??都可以促使學(xué)生新觀念的誕生。在創(chuàng)新精神的引領(lǐng)下，學(xué)生們會行動起來，探索起來，嘗試起來，這樣的實踐過程，將會培養(yǎng)學(xué)生充滿思維含量的實踐能力。

3．關(guān)鍵是營造“半肯”的教學(xué)文化。達克沃斯在論述精彩觀念誕生時還說，對教師的要求是，“提供誕生精彩觀念的機會，包括兩個方面。首先，愿意接受兒童的觀念，其次，提供向兒童暗示著精彩觀念的情景?！边@些機會的提供和保證，可以促使學(xué)生大膽地想、大膽地說、大膽地探索。這正是我們國家課程改革所倡導(dǎo)和建構(gòu)的課程文化。其實，在我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)中，就孕育著這種文化，比如“半肯”。所謂“半肯”，是指對教師所講授的內(nèi)容、觀點、方法、評價，不是全部認(rèn)可，更不是照單全收，而應(yīng)持質(zhì)疑的態(tài)度，善于思考，善于追問，善于發(fā)表不同的意見。對教師 是如此，對教科書、對既成的理論、對學(xué)術(shù)權(quán)威都應(yīng)在尊重、吸納的前提下，懷著“半肯”的理念和品質(zhì)，在追問中，在懷疑中，在批判中，追尋新的觀念，產(chǎn)生獨特的見解?！鞍肟稀彼鶢I造的文化，是一種對話的文化、探究的文化、創(chuàng)造的文化。這一文化的營造將把教學(xué)改革向核心部位推進，把教學(xué)根本性變革的方向和重點真正落實在教學(xué)全過程。

第四篇：糧食生產(chǎn)絕不能忽視

糧食生產(chǎn)絕不能忽視

2011-02-15來源：延安日報

前不久閉幕的中央農(nóng)村工作會議傳來振奮人心的好消息，2010年全國糧食產(chǎn)量再創(chuàng)歷史新高，總產(chǎn)達到10928億斤，實現(xiàn)半個世紀(jì)以來首次連續(xù)7年增產(chǎn)，產(chǎn)量連續(xù)4年穩(wěn)定在1萬億斤以上。糧食“七連增”，來之不易，極不尋常，為我國 “十一五” 圓滿收官和“十二五”良好開局奠定了根基，可喜可賀！

又是一個豐收年。豐收的背后，是“中國人完全有能力養(yǎng)活自己”的堅強足音。中華文明五千年，什么問題最大？悠悠萬事，吃飯問題最大?！懊褚允碁樘臁?。吃飽飯，是中國人企盼千年的共同心聲。可是，縱觀歷代王朝，幾乎沒有一個能解決好老百姓吃飽飯的問題。從《詩經(jīng)》慨嘆的“天降喪亂，饑饉薦臻，無以卒歲”，到清朝《履園叢話》描寫的“蝗旱不登，餓殍載道”，饑餓曾經(jīng)長時間和中國人如影隨形。1949年前，我國見諸記載的大災(zāi)害有5000多次，大災(zāi)之后，緊接著便是大批饑民流亡、餓死，“人相食”現(xiàn)象史不絕書。即便是歷史上著名的“文景之治”、“貞觀之治”、“康雍乾盛世”，也照樣存在饑餓問題。新中國成立之初，美國國務(wù)卿艾奇遜曾斷言，人民的吃飯問題是中國政府必然碰到的第一個問題。直到前些年，美國人布朗還發(fā)出“21世紀(jì)誰來養(yǎng)活中國”的驚世之語。對此，中國以實現(xiàn)糧食等農(nóng)產(chǎn)品供給由長期短缺到總量基本平衡、豐年有余的歷史性轉(zhuǎn)變和人民生活水平從饑餓貧困到溫飽再到總體小康的歷史性跨越的巨大成就。今天，我們可以自信地做出回答：中國人完全有能力養(yǎng)活自己！

豐收的背后，我們還要清醒地看到，支撐我國糧食增產(chǎn)增收的各種力量已經(jīng)繃得很緊。大好形勢之下，往往潛伏著危機。從國際上看，全球糧食危機仍未過去。據(jù)聯(lián)合國官員介紹，目前全球平均每6秒鐘就有一名兒童死于營養(yǎng)不良，每6人中就有1人面臨饑餓問題，這種情況在第三世界國家更為嚴(yán)重。世界糧食計劃署最新公布的“2010年糧食安全風(fēng)險指數(shù)報告”顯示，面臨“極端糧食安全風(fēng)險”的前10位國家中，阿富汗居首位，其余9個全部來自非洲。僅2009年一年，全球就有1億人新加入饑餓人口行列。如今有10億左右的貧困人口依然在忍饑挨餓中煎熬，有30多個國家面臨著糧食危機，需要國際社會的人道主義援助。近幾年，全球糧食供求趨緊，國際市場糧源緊張，2009年世界谷物庫存下降到25年來最低水平，2010年的干旱、洪水等自然災(zāi)害又使國際上的糧食出口大國都出現(xiàn)大面積減產(chǎn)，全球糧食供求關(guān)系失衡進一步加劇，國際糧價飆升，糧食出口量居世界第三位的俄羅斯、全球第六大小麥出口國烏克蘭以及哈薩克斯坦相繼宣布禁止出口糧食及糧食產(chǎn)品，受此影響，部分糧食進口國在搶購農(nóng)產(chǎn)品，提前進行儲備，一些國家因為糧食短缺和饑餓問題產(chǎn)生的抗議示威和沖突騷亂也時有發(fā)生。聯(lián)合國秘書長潘基文就此警告說，糧食危機是一場全人類共同面臨的“輸不起的戰(zhàn)爭”。盡管國際社會已經(jīng)采取了一些措施，但受全球金融危機和糧食價格居高不下以及氣候變化等影響，糧食安全問題依然嚴(yán)峻。

就我國自身而言，目前正處在工業(yè)化、城鎮(zhèn)化加快推進階段，穩(wěn)糧保供給壓力愈來愈大。一方面，作為一個人口大國，我國每年的糧食消耗在1萬億斤以上，隨著人口的慣性增長和消費結(jié)構(gòu)的提升，我國糧食需求還在高基數(shù)上剛性增加。據(jù)估算，未來10年我國糧食需求年增長80億至100億斤，到2030年，我國糧食需求將達到6.17億噸，糧食總產(chǎn)需要在這個基礎(chǔ)上增長20%以上。而耕地面積開發(fā)潛力卻已經(jīng)接近極限。據(jù)有關(guān)資料顯示，2008年我國耕地面積是18.26億畝，這個數(shù)字和12年前相比減少了一個河南省的耕地面積還要多，我國人均耕地減少到1.38畝，僅為世界平均水平的40%。隨著工業(yè)化和城鎮(zhèn)化進程加快，耕地仍將繼續(xù)減少，18億畝耕地紅線面臨最為嚴(yán)峻的考驗。需要指出的是，如今我國的土地浪費現(xiàn)象依然嚴(yán)重，一些地方粗放用地、濫占耕地等問題時有發(fā)生，加之土壤沙化退化、水土流失、水源污染加重及化肥的超標(biāo)使用，使我國面臨著糧食增產(chǎn)、耕地緊缺和對生態(tài)保護的多重壓力。另一方面，國內(nèi)糧食產(chǎn)需缺口也不斷擴大。這些年來，我國在主要農(nóng)產(chǎn)品連續(xù)增產(chǎn)的同時，也在大量進口糧食，我國對糧食進口的依賴程度很高，是一個農(nóng)產(chǎn)品凈進口國。以我國95%的糧食自給率來粗略估算，還有6700多萬人的用糧需要靠向美國、加拿大等國進口，大致相當(dāng)于一個河北省的糧食需求。而利用國際市場彌補國內(nèi)糧食產(chǎn)需缺口不僅成本高、風(fēng)險大，而且空間小。我們不妨算一筆賬：全國現(xiàn)在13.45億人口，且人口每年都在增加，而耕地卻在減少。如此，再過20年，我國人口接近最高峰15億，那時全國可用于種糧的耕地面積也就是14億至15億畝，只能解決10億人口的吃飯問題，剩下4億至5億人的吃飯問題誰來解決？5億人的口糧，這是個天文數(shù)字，誰供得起？現(xiàn)在出口糧食的只有為數(shù)不多的一些國家，要靠他們解決中國5億人口的吃飯問題，根本就靠不住。

反觀我國產(chǎn)糧用糧本身也不盡如人意。首先是我國農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施依然薄弱，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特別是糧食生產(chǎn)資源稟賦差，中低產(chǎn)田比重高，抗災(zāi)能力弱。現(xiàn)有耕地中，中低產(chǎn)田約占2/3，糧食單產(chǎn)不穩(wěn)定，年際間波動大；農(nóng)田有效灌溉面積所占比例不足47%，灌排設(shè)施老化失修、工程不配套、水資源利用率不高，抗御自然災(zāi)害的能力差，未從根本上擺脫靠天吃飯的局面。其次是糧食生產(chǎn)在一些地方得不到足夠重視。由于種糧比較效益長期偏低和耕地保護的利益補償?shù)乳L效機制還不健全，使得一些地方抓糧積極性和農(nóng)民種糧積極性不高，特別是一些地方領(lǐng)導(dǎo)對糧食問題認(rèn)識不夠，重視不夠，有的片面理解農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，把調(diào)整結(jié)構(gòu)與糧食生產(chǎn)對立起來，認(rèn)為當(dāng)今社會抓糧食就是落伍、跟不上形勢，以為結(jié)構(gòu)調(diào)整就是壓糧擴經(jīng)，大搞經(jīng)濟作物和勞務(wù)經(jīng)濟，致使種糧面積大幅度減少，已出現(xiàn)糧食生產(chǎn)口糧化、兼業(yè)化、副業(yè)化的趨勢；有的認(rèn)為政府抓糧食，GDP上不去，農(nóng)民種糧食，收益上不去，種糧不如種菜、不如種草、不如種樹、更不如“種樓房”；有的認(rèn)為糧食安全不是問題，有GDP可以買。這些問題，加大了穩(wěn)定糧食生產(chǎn)的壓力，嚴(yán)重影響了未來糧食增產(chǎn)潛力發(fā)揮。此外，廣大群眾的節(jié)糧意識也有待提高?！颁z禾日當(dāng)午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”現(xiàn)如今，這首詩雖然仍舊家喻戶曉，然而真正在心底里體會種糧人辛勞的人卻越來越少。許多人對浪費糧食現(xiàn)象不以為然、表現(xiàn)淡漠、熟視無睹，認(rèn)為“現(xiàn)如今節(jié)約糧食已經(jīng)過時，有錢了倒點剩飯算什么，不能為了所謂的節(jié)約掉了'身價'”。據(jù)統(tǒng)計，全國每年約有283億公斤成品糧白白浪費在食堂、飯店和億萬個家庭中?？傊覈Z食生產(chǎn)面臨的新情況與原有的舊矛盾交織在一起，相互疊加強化，使得今后在高起點上延續(xù)糧食生產(chǎn)的好勢頭，難度很大，挑戰(zhàn)空前，我國的糧食安全問題非常棘手。

無農(nóng)不穩(wěn)，無糧則亂。糧食是人類賴以生存且不可替代的生活必需品，關(guān)乎國計民生，關(guān)乎社會的發(fā)展和穩(wěn)定，關(guān)乎國家的安全自立。保障國家糧食安全始終是治國安邦的頭等大事。毛澤東同志就曾提出，世界上什么問題最大？吃飯問題最大！手里有糧、心里不慌。鄧小平同志告誡我們，不管天下發(fā)生什么事，只要人民吃飽肚子，一切就好辦了。江澤民同志強調(diào)，中國人口多，自然災(zāi)害頻繁，儲備糧食以應(yīng)付突然事件是為上策。胡錦濤同志多次指出，確保解決13億多人口的吃飯問題，始終是頭等大事，任何時候都不能掉以輕心。歷史經(jīng)驗也告訴我們，糧食一旦出現(xiàn)大的波折，將直接危及國民經(jīng)濟和社會發(fā)展的基礎(chǔ)。不論是上世紀(jì)60年代初的三年自然災(zāi)害，還是90年代初發(fā)生的全國性糧食價格暴漲，事實證明都對整個國民經(jīng)濟造成了相當(dāng)嚴(yán)重的影響，而且經(jīng)過了相當(dāng)一段時間才恢復(fù)調(diào)整過來，前車之鑒，刻骨銘心。當(dāng)前，雖然我國糧食產(chǎn)量獲得“七連增”，但中國的糧食問題不是幾年的糧食增產(chǎn)就

能解決的，確保中國的糧食安全還有很長的路要走。為此，我們必須從戰(zhàn)略和全局的高度，深刻認(rèn)識我國糧食安全面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，進一步增強危機感、緊迫感和責(zé)任感，堅持立足國內(nèi)實現(xiàn)糧食基本供給的方針不動搖，堅持糧食生產(chǎn)這一“三農(nóng)”工作的首要任務(wù)不放松，牢牢掌握糧食安全的主動權(quán)，決不能把自己的飯碗放在別人的鍋臺上，切實把糧食安全這一關(guān)系人民生活和國家大局的物質(zhì)基礎(chǔ)鞏固好、維護好。（祁玉江）

第五篇：不止于書

不止于書

時光匆匆，轉(zhuǎn)眼間我都結(jié)束了十二年的寒窗。進入大學(xué)，更多的可能是對未來的迷茫。中國著名實業(yè)家李嘉誠曾言，人只要不失去方向，就不會失去自己。但我想，我貌似失去了方向。

直到那天，無聊的在刷手機。不小心點開了高中語文老師的朋友圈，上面置頂?shù)乃膫€大字，不止于書。

不止于書，僅僅四個字，好像突然給我?guī)砹朔较颍屛抑厥白约骸?/p>

我們正處青春年少，而青春這條路，是一種歷練也是一種態(tài)度，去承擔(dān)一種對人生意義的叩問和追求，需要我們?nèi)セ畛鲆环N充滿力量的狀態(tài)和多姿多彩的存在。

都說生活不止是眼前的茍且，還有詩和遠方。每天僅僅上著自己的專業(yè)課，窩在宿舍頹廢著沒課的時光。又怎談詩和遠方？

不止于書，也是對我們青少年的一種激勵。因為青春也是一種對智慧的錘煉，溫和而理性，欣賞與尊重，不可回避青春這條路的艱辛，更需要砥礪前行，更不免淚水傷痛，這青春也就活成了一場不一樣的發(fā)現(xiàn)，更是對生命智慧的風(fēng)采呈現(xiàn)。

當(dāng)以后老了，回顧現(xiàn)在，我希望那時的自己能夠自豪的說出，我的青春閱讀的不只是書。不止于書，更加要求我們?nèi)ヌ剿魍饷娴氖澜?。古人言：讀萬卷書，行萬里路。我想書中的道理也需要我們?nèi)嵺`吧。

書中的文字，固然讓人心曠神怡，而文字給人帶來的啟發(fā)與思考，則愈加難能可貴。但是時代不停的翻滾向前，迫使著我們?nèi)ミm應(yīng)新時代。所以我們青少年更加需要去邁出自己的步履，將書內(nèi)的心靈與書外的腳步相協(xié)調(diào)。

不止于書，或許其中也強調(diào)了實踐的重要性。陸游曾言，紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行。書上的大多是理論性知識，而實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。每個成功的背后都經(jīng)歷了無數(shù)的實踐。然而不重視實踐，紙上談兵，夸夸其談，是毫無建樹之舉啊。就像每年會有好多大學(xué)生面臨“畢業(yè)即失業(yè)”的情況，盡管會有實習(xí)機會，但都因為自己過于木訥，或者過于沉浸在書中，沒有走出書而失去一次又一次的機會。這又何嘗不能告訴我，不止于書的重要性??！

不止于書，或許也是我們自己給青春的一個交代。因為青春對夢想的思想，可以說是一個亙古不變的話題。我們?yōu)榱俗穳?，通過書本，通過知識讓自己離自己夢想更近一步。但現(xiàn)在，我們需要走出來，這也是對迷茫的一種突破。因為沒有誰能在青春中停留，但卻有人一直在迷茫中度過。突破迷茫，需要不止于書。

當(dāng)然，不止于書，也讓我們知道，書里，是腳下的路在走，書外，是心靈的路在走。我們既要主動去讀書，也要努力充實自己在書外現(xiàn)實生活。不讓自己的青春在迷茫中度過。所以請記住，不止于書！

20漢文2班張雨

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