第一篇：從素質(zhì)到核心素養(yǎng)------培養(yǎng)什么樣的人

從素質(zhì)到核心素養(yǎng)------培養(yǎng)什么樣的人

作為一個熱愛教育事業(yè)的人民教師，我懷著一顆無比赤誠的心，愛學(xué)習(xí)，不斷進取中探尋教育思想，教育理念。我深知若想培養(yǎng)學(xué)生是我的使命。在教師的生涯上有所建樹，就要不斷的學(xué)習(xí)，有幸今年參加教師培訓(xùn)，不枉此學(xué)。我被震撼了，我被感染了，我慢慢感受頭腦風(fēng)暴的來襲，體驗著再一次飛躍。感謝給予我們教師培養(yǎng)的研修網(wǎng)絡(luò)平臺，感謝給予我學(xué)習(xí)機會的人。我也將會不辜負培養(yǎng)努力學(xué)習(xí)，并學(xué)以致用，起到骨干教師的模范帶頭作用，領(lǐng)導(dǎo)作用，為教育事業(yè)貢獻自己的力量。

我們一直在追求提倡素質(zhì)教育，人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素，國民素質(zhì)興國之所在。我們從德、智、體、美、勞提倡全面發(fā)展，到教育要面向?qū)W生，面向世界，面向未來，其目標就是促進學(xué)生全面發(fā)展。提倡創(chuàng)新精神和實踐能力，實際上我們也是一直的目標就是教育要培養(yǎng)什么樣的人。素質(zhì)教育在不斷更新中充實，在改革中也在不斷的完善。素質(zhì)教育旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)上的教育，課程教材體系，依據(jù)課程改革帶動素質(zhì)教育。我對素質(zhì)教育的理解就是不斷的創(chuàng)新中完善思想道德素質(zhì)，科學(xué)文化素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、精神素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)等等。素質(zhì)教育倡導(dǎo)全面發(fā)展，培養(yǎng)一個全面發(fā)展的人，那么核心素養(yǎng)的提出卻是重點突出，要有一定的取向和核心，分層、分段，在不同的階段以一點發(fā)展開始至培養(yǎng)全面發(fā)展的人。核心素養(yǎng)可以人為的有意義的加以規(guī)劃的培養(yǎng)，有目標性，有針對性的培養(yǎng)一個什么樣的人。準確的說，仍以全面發(fā)展的人為核心，但是先化為一些素養(yǎng)，比如說學(xué)習(xí)素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、社交素養(yǎng)等等，然后根據(jù)學(xué)生的年齡特點進一步提出各學(xué)科各階段學(xué)生的具體表現(xiàn)，分級、分步的去培養(yǎng)。核心素養(yǎng)是一個學(xué)生最有用的基礎(chǔ)素養(yǎng)，它能深刻影響甚至決定一個人的格局與人生發(fā)展。中國教育學(xué)會副會長張緒培通俗的解釋核心素養(yǎng)，他說，今天孩子在課堂里學(xué)化學(xué)，不是想讓他成為化學(xué)家，而是畢業(yè)后作為一個公民，學(xué)過化學(xué)和沒學(xué)過化學(xué)有什么樣的差異，化學(xué)能留給他終身受用的東西，這就是核心素養(yǎng)。當(dāng)前核心素養(yǎng)，應(yīng)先確定學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，然后提出各學(xué)科的核心素養(yǎng)，再講這些學(xué)科核心素養(yǎng)，要求具體化為學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，這就對教師提出了挑戰(zhàn)。

無論是素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育再到當(dāng)下的核心素養(yǎng)，雖形式在變但教育和學(xué)生成長的規(guī)律是普遍的培養(yǎng)人的方向這是不變的。核心素養(yǎng)教育反映在整個學(xué)校的教育教學(xué)中，其落實仍離不開課程改革，教師培訓(xùn)科學(xué)評價，在核心素養(yǎng)也將會體現(xiàn)在高考的改革之中發(fā)揮巨大作用。

學(xué)習(xí)使我成長，研修促我發(fā)展，在核心素養(yǎng)的今天我將用更加充實的裝備帶領(lǐng)我的學(xué)生一起飛翔。

第二篇：從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”

從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”

——關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進一步追問

內(nèi)容提要：借鑒國際社會關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，對素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其形成過程進行分析，厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，一方面可以在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中對素養(yǎng)的可教、可學(xué)、可測的特點進行科學(xué)的說明；另一方面可以豐富和完善素質(zhì)教育理論，理清進一步推進素質(zhì)教育的思路。

關(guān) 鍵 詞：核心素養(yǎng) 素質(zhì)層次結(jié)構(gòu) 素質(zhì)教育 一

素質(zhì)教育是20世紀80年代以來關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問題的中國式回答。

它是針對“中國問題”提出來的。20世紀，從1957年“反右”開始，到十一屆三中全會以前，長達二十年的時間里，由于眾所周知的原因，中國各方面的發(fā)展被耽誤了，①學(xué)校教育成為重災(zāi)區(qū)。改革開放后，鄧小平同志敏銳地看到了人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素。他指出：“我們國家，國力的強弱，經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量?！雹谌藗兒茏匀坏匕讶说乃刭|(zhì)同教育聯(lián)系起來，開始了關(guān)于端正辦學(xué)思想的大討論。1994年8月，中共中央發(fā)布《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》，第一次正式在中央文件中使用“素質(zhì)教育”的概念。

什么是素質(zhì)教育呢？二十多年來，人們不斷賦予素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵：從德、智、體、美、勞“五育”并舉(有一段時間還有學(xué)者提出“心育”③)，到“兩全、一主動”(面向全體學(xué)生，促進學(xué)生的全面發(fā)展，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性)，到“一個靈魂、兩個重點”(以德育為靈魂、“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點”④)，后來又有“德育為先”、“能力為重”、“全面發(fā)展”和“因材施教”，以及培養(yǎng)學(xué)生“服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”⑤等。素質(zhì)教育內(nèi)涵發(fā)展的邏輯軌跡是：教育實踐中存在什么問題，時代發(fā)展提出了什么新要求，它就被增加相應(yīng)的新質(zhì)，即素質(zhì)教育作為教育現(xiàn)實中不斷出現(xiàn)的問題的對立面，其內(nèi)涵是隨著人們對問題認識的不斷深化而逐步被充實完善的。

自20世紀90年代開始，各地進行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗與探索，以及學(xué)校層面的改革實踐，涌現(xiàn)出湖南汨羅、山東煙臺、遼寧大連、上海閔行、江蘇南通等一批實施素質(zhì)教育的先進典型⑥，創(chuàng)造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學(xué)等等實施素質(zhì)教育的鮮活經(jīng)驗。1999年6月，中共中央、國務(wù)院召開了第三次全國教育工作會議。會議指出：深化教育改革，推進素質(zhì)教育，必須建構(gòu)面向21世紀的具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年開始，在國務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，教育部啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的一系列變革。

然而，素質(zhì)教育發(fā)展到今天，無論從理論還是從實踐方面看，都存在著一些困惑或問題。僅就理論層面看，主要是：百科全書、心理學(xué)辭典中將素質(zhì)(predisposition)界定為人生來具有的某些生理解剖特點，特別是神經(jīng)系統(tǒng)、腦、感覺器官和運動器官的解剖生理特點。如此定義的“素質(zhì)”是不可教的，只能成為教育的必要基礎(chǔ)，不能構(gòu)成教育的目標和內(nèi)容。而在對經(jīng)典概念進行教育學(xué)的改造和加工時，更多的人將其泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，于是有了“思想道德素質(zhì)”、“科學(xué)文化素質(zhì)”、“身體心理素質(zhì)”、“審美素質(zhì)”和“勞動技能素質(zhì)”等。既然素質(zhì)教育就是全面發(fā)展的教育，那么“素質(zhì)教育就成為同義反復(fù)、沒有內(nèi)容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理說不清”⑦。于是，有學(xué)者指出，“素質(zhì)教育”并非是教育術(shù)語，而只是一種“教育口號”，它是“主情”的，所喚起的是人們的情緒、情感的相應(yīng)反應(yīng)，并非建立在理性分析之上；它是“活躍”的，因時而動，因勢而更。二

學(xué)科專家習(xí)慣于在既有理論的“疆界”、“界限”內(nèi)認知與行動。而當(dāng)跨越“疆界”的教育改革行動不斷發(fā)生，原先用以區(qū)別事物和界定理論的“界限”模糊了，就會發(fā)展出跨越原有疆界的理論空間與通道，迫使理論重構(gòu)，進而更好地指導(dǎo)實踐。近年來，聯(lián)合國教科文組織、歐洲聯(lián)盟、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織等以素養(yǎng)(competence)為核心，推進未來課程建設(shè)，便是很好的理論重構(gòu)的范例。其中，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織廣邀學(xué)者自1997年開始至2005年進行了為期近九年的“素養(yǎng)的界定與選擇”專題研究，引起了世界各國和地區(qū)的廣泛關(guān)注。該研究主要涉及以下四個問題。⑧

第一，在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清素養(yǎng)的內(nèi)涵，將素養(yǎng)看作是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件，強調(diào)個體與情境之間的互動關(guān)聯(lián)以及對優(yōu)質(zhì)生活的追求。素養(yǎng)是在個體與情境的有效互動中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)和公共領(lǐng)域等。素養(yǎng)與情境因素是相互呼應(yīng)的，不同的情境所要求的素養(yǎng)組合也有所不同，不僅國家、社群、制度、組織常常是充滿矛盾沖突、充滿挑戰(zhàn)的，而且個人生活情境也是如此，愈來愈具有不確定性，而非簡單的、固定不變的。我們不應(yīng)該脫離特定的情境，抽象地談?wù)撍^“素養(yǎng)”。從理論上講，素養(yǎng)是需求取向的，是一個功能概念，而非實體概念，并且在通常情況下作為復(fù)數(shù)(competencies)使用。

第二，更進一步地說，個人成功地應(yīng)對情境的挑戰(zhàn)需要什么樣的內(nèi)在先決條件呢？顯然不是單一的知識、技能、態(tài)度，更不是單一的行動，而是知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動體系。素養(yǎng)與知識(或認知)、能力(或技能)、態(tài)度(或情意)等概念的不同在于，它強調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長期以來知識與能力二元對立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價值觀的重要，強調(diào)了人的反省思考及行動與學(xué)習(xí)。素養(yǎng)是有機聯(lián)系的整體，其中的態(tài)度因素特別重要。有關(guān)研究者指出：，態(tài)度是用乘方來連接知識與能力的。如果態(tài)度是正分，一切知識與能力皆會產(chǎn)生相乘倍數(shù)的效果；如果態(tài)度是負分，一切知識與能力皆會產(chǎn)生負面效果。

第三，“素養(yǎng)”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點還表現(xiàn)為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養(yǎng)則是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規(guī)劃、設(shè)計與培養(yǎng)，是經(jīng)由課程教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長期習(xí)得的。與此相關(guān)的是素養(yǎng)內(nèi)涵的潛在特質(zhì)，同時它通過特定情境中的外顯行為表現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)為行為的意向、行為的技能水平等，形成所謂“素養(yǎng)展現(xiàn)模式”。一個人所具有的素養(yǎng)如同一座冰山。素養(yǎng)的外顯特質(zhì)往往比較容易描述，而內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價值、動機則不容易直接觀察，難以培養(yǎng)并進行評量，但是從理論上講，可以根據(jù)相關(guān)理論所建構(gòu)的嚴謹工具加以探究推斷。因而素養(yǎng)是可以測評的，且需要長期的培養(yǎng)。

第四，研究者不是停留在泛泛談?wù)撘话愕乃仞B(yǎng)，而是在對素養(yǎng)概念進行界定的基礎(chǔ)上，進一步關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必須具備的核心素養(yǎng)。如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強調(diào)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)，試圖將核心素養(yǎng)與由核心素養(yǎng)衍生出來的其他素養(yǎng)區(qū)別開來。核心素養(yǎng)是少而精的。經(jīng)濟合作組織通過多學(xué)科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。臺灣地區(qū)陳伯璋等人以此為依據(jù)提出如下臺灣“國民核心素養(yǎng)”之架構(gòu)(見表1)。

上述研究賦予素養(yǎng)以可教、可學(xué)、可測評的內(nèi)涵特質(zhì)，并從哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科中尋找理論依據(jù)，使之成為既有科學(xué)性，又有很強的實踐指導(dǎo)價值的教育學(xué)概念，對于我們進一步追問“培養(yǎng)什么樣的人”，完善素質(zhì)教育的理論，深化基礎(chǔ)教育課程改革有著直接的啟發(fā)意義。“培養(yǎng)什么樣的人”的問題與人的主體內(nèi)在的需求、利益、目的相聯(lián)系，涉及方向的辨別、價值的選擇、利益的考量，但它絕不僅僅是主觀性的，更不是少數(shù)人的主觀意志所能決定的，而總是受到“客體的外在尺度”的制約。我們只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“沒有什么”、“可能怎樣”或“不可能怎樣”的基礎(chǔ)上，對有無意義、是否必要、什么是關(guān)鍵的問題作出理性的抉擇，才能以主觀的形式提供客觀實踐的指向、范圍、程度和運行軌跡等。“培養(yǎng)什么樣的人”的問題的解決受到社會發(fā)展的規(guī)律和人的身心發(fā)展規(guī)律的制約。具體地講，每個人的發(fā)展總是要受到其所處的社會情境與個人生活情境的制約。人既創(chuàng)造了情境又受制于情境，是受動與能動的統(tǒng)一體。更進一步地說，就是要把“培養(yǎng)什么樣的人”的問題作為一個教育價值認識的命題認真進行研究，對學(xué)校教育的價值定位、培養(yǎng)目標及不同學(xué)段的階段性目標作出清晰而切實的規(guī)定，關(guān)注天道與人道的統(tǒng)一、需求與可能的統(tǒng)一、個性與共性的統(tǒng)一、總體結(jié)構(gòu)目標與階段目標要求的統(tǒng)一，使學(xué)生發(fā)展目標的選擇、發(fā)展水平的規(guī)定、質(zhì)量標準的劃定等建立在扎實的教育實踐根基之上，可理解、可操作、可評估，不是一時的沖動和少數(shù)人的主觀臆斷，不是大而化之、無法付諸實踐也無法考量的口號，不是結(jié)構(gòu)不明、層次不清的各種指標的胡亂堆積。

三

借鑒近年來國際社會關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，澄清“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，必然涉及學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育的關(guān)系問題。我們需要通過對人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其形成過程進行分析，進一步厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，加深對素質(zhì)教育這一命題意義的認識。

首先，關(guān)于對素質(zhì)內(nèi)涵的把握。我們既不必拘泥于經(jīng)典的解釋，把它變成僵死的概念；也不能把它當(dāng)作變動不居的流行詞匯，使其成為一個“筐”，什么都往里裝。“素質(zhì)”講的是人的“質(zhì)”，即人的“質(zhì)量”或“品質(zhì)”；同時，還突出了一個“素”字，說明這里講的“質(zhì)”不是某一方面的質(zhì)量，也不是一時一事所表現(xiàn)出的現(xiàn)象，而是相對穩(wěn)定的綜合性的質(zhì)量。人的素質(zhì)，就是人原本具有的、相對穩(wěn)定的、綜合性的質(zhì)量或品質(zhì)，具有本源性、根基性、潛在性、綜合性等特征。它在生命之初便被孕育著，并在生命過程中逐步生成、趨于完善，在整個生命活動中具有先導(dǎo)意義與根基作用。素質(zhì)是人性之本，是能力之源。

其次，關(guān)于素質(zhì)的形成過程。素質(zhì)的相對穩(wěn)定不是說一成不變。借用海德格爾的術(shù)語講，事物的質(zhì)是在其“在”或“是”的過程中“生成”的，是面向未來開放的。素質(zhì)是先天稟賦與后天教養(yǎng)的“合金”。素質(zhì)的生成包含生理、心理、文化、思想等四個不同的層面。⑨

生理層面是指長期以來的生物進化賦予人的有機體的潛能與欲望。一方面，有了先天潛能提供的發(fā)展的可能性，才有了文化成果對肉體機能的延伸與改造。與其他動物相比較，人的遺傳本能既簡單又極不完全，人無法完全依靠特定化的圖式滿足自身的需要，人的本能與需求之間有著一個完全開放的天然空間，構(gòu)成了人向世界的開放性，構(gòu)成了人的素質(zhì)的較大的可塑性。另一方面，潛能并非無限，可塑性是以遺傳為基礎(chǔ)的，文化對人的生理機能素質(zhì)的延伸與改造受到生物因素的制約。與遺傳作用相比較，文化教育對人的某些方面素質(zhì)的改造效果并不顯著，甚至是微乎其微的，所謂“天性不可違”。

心理層面是指人腦的機能，是人對客觀社會現(xiàn)實的主觀反映。人在認識與意向活動過程中逐漸形成的相當(dāng)穩(wěn)定的心理狀態(tài)與心理特征構(gòu)成了所謂心理素質(zhì)。

人類長期以來不斷積累起來的宗教文化、科學(xué)文化、藝術(shù)文化成果，是超越個體生命而存在的，所謂素質(zhì)是自然借助于文化向人生成的結(jié)果，是文化經(jīng)由人的心理過程實現(xiàn)的對肉體的延伸，是文化對肉體機能、先天稟賦的改造。宗教文化是認識與情感混為一體的文化形態(tài)，它重在克制人的各種肉體本能欲望；科學(xué)文化是認識與情感分化之后認識占據(jù)主導(dǎo)地位的文化形態(tài)，它創(chuàng)造了各種財富，大大地延伸了生理機能，也解放了人的肉體欲望；藝術(shù)文化是人類情感高度發(fā)達所達成的文化形態(tài)，本質(zhì)上是審美文化，也是人的主體文化，是一個可以容納人的情感自由馳騁的原野，因而可以最大限度地將人從動物性中解放出來，并升華到一個真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科學(xué)文化、審美文化在人的身心組織中的內(nèi)化積淀構(gòu)成了人的素質(zhì)的文化層面，即人的文化素質(zhì)。

人類特有的信息處理本質(zhì)上不同于計算機，是一個意義不斷創(chuàng)生的過程。從個體成長的角度講，文化成果不是原創(chuàng)性的，而是已存在于社會之中，但人對文化成果的吸納過程卻是原創(chuàng)性的，即像人類創(chuàng)造文化歷程的縮影一樣，需要借助主體的建構(gòu)活動，經(jīng)歷行為練習(xí)、動作內(nèi)化、思維發(fā)生、文化積淀等等的復(fù)雜過程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素質(zhì)發(fā)展的高級形態(tài)，它集中表現(xiàn)為對人生、對現(xiàn)實問題的獨特看法，表現(xiàn)為超越現(xiàn)實的理想，同時建立在現(xiàn)實基礎(chǔ)上，即它是基于實踐而又高于實踐的。

總之，人的素質(zhì)經(jīng)由生理、心理、文化、思想等不同層次，不斷提升，逐步完善。正確理解素質(zhì)生成過程四個層面之間的關(guān)系，要注意以下三點。

第一，“人的生理、心理、文化、思想諸素質(zhì)中前者是后者的基礎(chǔ)。”這里的“基礎(chǔ)”包含兩層含義：“一是發(fā)生上前者對后者存在一種邏輯在先的意義；二是在內(nèi)容上后者以萌生的形式存在于前者之中?！雹狻澳阏嬲纳悄愕乃枷搿?，“沒有思考過的生活是不值得過的”。人的思想狀況表明了素質(zhì)發(fā)展的總體水平，而真正的思想乃是理性自覺的選擇與獨立思考的結(jié)果，它離不開一定的宗教文化、科學(xué)文化與審美文化做基礎(chǔ)。同樣，個體文化素養(yǎng)的形成也離不開健全的心智，而心智又總是建立在必要的生理基礎(chǔ)之上。

第二，后者是對前者的發(fā)展，表現(xiàn)為人超脫自然法則的約束，由本至末，參天地之化育以求“止于至善”的過程；同時，對前者有反作用，也就是思想對文化的改造、文化對心理的化育、心理對生理的調(diào)節(jié)等。盡管具體的改造、調(diào)節(jié)作用或大或小，但它是不可忽視的一個重要方面，如果沒有發(fā)展和調(diào)節(jié)，則人與動物無異。人類文化歷史上，無論是東方還是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了現(xiàn)代，這種嚴肅的道德觀才開始受到質(zhì)疑。

第三，從生理、心理到文化、思想，素質(zhì)的可塑性，即可教性(可學(xué)性)逐漸增強，也就是說，先天稟賦成分逐漸減少，而后天教養(yǎng)(即素養(yǎng))成分逐漸增加。但若要問某一層次或某一方面的素質(zhì)生成到底是遺傳還是教養(yǎng)起著決定性作用，乃是不科學(xué)的。因為如此設(shè)問的前提是遺傳與教養(yǎng)相互獨立而分別起作用，這恰恰是不可能的。在人的素質(zhì)形成過程中，環(huán)境教養(yǎng)因素不可能離開遺傳獨立起作用，遺傳因素也不可能離開環(huán)境教養(yǎng)獨立起作用。如同計算長方形的面積，除非長和寬都存在，否則長方形不存在；如果問是長還是寬決定了長方形的面積乃是不正確的，永遠不會有答案?；蛐?我們的基因遺傳)與表現(xiàn)型(可觀察到的發(fā)展結(jié)果)之間不是機械的一對一的關(guān)系。發(fā)展的潛在變化源于特定基因與環(huán)境教養(yǎng)方面的無限多樣的交互作用，“個體與他們所處的多樣化情境間不斷變化的、互惠關(guān)系構(gòu)成了人類發(fā)展的本質(zhì)過程”(11)。人將自己的個性化特質(zhì)帶入特定的情境之中，情境也會對人提出要求，以便在該情境中產(chǎn)生最有效的互動?！叭绻粋€兒童的個性化特征與特定環(huán)境的要求能夠達到良好擬合，那么兒童在這個環(huán)境中就會表現(xiàn)出更多的適應(yīng)性結(jié)果。那些與環(huán)境中的大部分情況能夠相匹配的兒童，在這種環(huán)境中就會接受到來自環(huán)境的支持性或積極性的反饋，并表現(xiàn)出最適應(yīng)性的行為發(fā)展結(jié)果?！?12)從某種意義上講，教育的過程就是引導(dǎo)兒童選擇和有機會進入“擬合情境”中，成為一個能動的情境選擇者與建構(gòu)者。而我們所說的素質(zhì)正是在情境的選擇與創(chuàng)生中培育的。

基于上述分析，我們看到，素質(zhì)是素養(yǎng)的上位概念，素養(yǎng)的特性尤其它的可教、可學(xué)、可測的特點在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中得到了科學(xué)的說明。離開了對素質(zhì)發(fā)展的整體把握，我們有可能對素養(yǎng)的可塑性作出絕對化的解釋，最終走向謬誤。

四

以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的成果，豐富和完善素質(zhì)教育命題，一方面我們可以更加清楚地認識到素質(zhì)教育這一命題的獨特價值；另一方面，可以進一步理清推進素質(zhì)教育的思路，站在新的歷史起點上尋求素質(zhì)教育的新突破。

首先，應(yīng)將素質(zhì)看作是人的發(fā)展的結(jié)果形態(tài)，它是先天遺傳與后天教養(yǎng)的“合金”；其生理因素與社會文化因素總是交織在一起，不完全是教育的結(jié)果，更不能說是學(xué)校教育的結(jié)果。學(xué)校只是一個“文化子宮”，相對來說，它集中了人的素質(zhì)的生成所需的優(yōu)質(zhì)文化滋養(yǎng)。但不管怎么講，它代替不了人在這一“文化子宮”之外的對文化營養(yǎng)的主動汲取、加工，更不能無視遺傳基因?qū)θ说陌l(fā)展的深刻制約性。素質(zhì)教育這一命題顯然要求以先天稟賦與后天教養(yǎng)的良性互動關(guān)系的建立為前提條件，它從人類學(xué)意義上提醒著人們，教育并非無所不能，從某種意義來講，它也是對學(xué)校教育功能被不切實際地夸大的一種矯治。它強調(diào)教育于根本上著力，從長遠上著眼，慎始善終，固本立人，增進“人的本質(zhì)力量”，形成相對穩(wěn)定的品質(zhì)。教育有“本”，每個人都有自己特殊的天賦，“本”是基本不變的，教育必須順應(yīng)而非強扭之。素質(zhì)教育與急功近利的教育有著質(zhì)的區(qū)別，我們可以將它看作是對急功近利性教育的一種反叛。而教學(xué)改革實踐中頻繁出現(xiàn)的補短性的教育頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，或多或少地帶有急功近利性質(zhì)，同樣在一定程度上有悖于人的素質(zhì)內(nèi)化積淀的基本規(guī)律，并非是素質(zhì)教育的真正到位。目前我們需要對這種應(yīng)激性的思維方式作必要的反思。其次，應(yīng)凸顯教育的綜合性。采用分析性思維方式，將人的素質(zhì)肢解為孤立性質(zhì)的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、審美素質(zhì)等，總是不周全的，因為在這之外，還有公民素質(zhì)、群性素質(zhì)(新加坡有所謂“群育”)、勞動技能素質(zhì)等等，并且它們之間彼此交織、層次不清。每一種素質(zhì)與學(xué)校開設(shè)的課程不存在簡單的一一對應(yīng)關(guān)系。因為學(xué)校教育活動本來就具有綜合性質(zhì)。素質(zhì)的整體性，當(dāng)然要求素質(zhì)教育的綜合性，整合多種形式的活動與交往，整合各方面的教育力量，形成整體的合力。

對于優(yōu)化人的素質(zhì)的生成過程來講，有兩點需要特別注意：一是手腦并用，著眼于“手巧”，逐步生成心的靈性、悟性。在個體成長過程中，如果不創(chuàng)造條件讓其有選擇地“復(fù)演”這些人類的精神發(fā)生過程，其許多方面的素質(zhì)就可能退化。二是情感與理智的協(xié)調(diào)發(fā)展。與理智相比較，情感發(fā)展是一個更具有本源性、根基性的問題。“因為只有情感才是真正屬于個體的，它是內(nèi)在的、獨特的，是人類真實意向的表達?！?13)情感是人從動物界提升的關(guān)鍵，是人的生命意向的集中體現(xiàn)。人的文化素質(zhì)愈高，情感愈豐富、愈深刻；反之，則不然。素質(zhì)教育要特別觀照個體的情感世界，注意藝術(shù)文化對人的情感品質(zhì)的提升作用，正是藝術(shù)文化促進了靈魂的超肉體存在，而這一點，正是理性主義教育極為忽視的。

人類的某些天賦能力，不需要刻意培養(yǎng)就可以獲得；人不會停留在上天的恩賜上，不會甘于已有的現(xiàn)狀，總是要使自己變得更好，特別是創(chuàng)造自己的價值生命。而這種刻意的學(xué)習(xí)并不都是愉快的，在很多情況下是費力的，“知識的獲得是痛苦的過程”(14)?？山獭⒖伤懿⒉皇钦f可以完全脫離先天遺傳根基，而是說可以借助文化手段對先天遺傳進行一定程度的改造，同時也是進行有意義、有價值的改造，并且這種改造乃是長期的，不是立竿見影的。著眼于素質(zhì)的可塑性，建立中國兒童青少年發(fā)展核心素養(yǎng)體系，借以指導(dǎo)、規(guī)范教育教學(xué)改革，即走向素養(yǎng)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革，將成為新時期推進素質(zhì)教育的重要突破口。具體路徑有三：

第一，依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，建構(gòu)可理解把握、可操作實施、可觀察評估的培養(yǎng)目標，使不同學(xué)段育人目標彼此銜接，上下貫通，避免培養(yǎng)目標過于宏大而沒有邊界，過于龐雜而結(jié)構(gòu)不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學(xué)生的年齡特點。

第二，聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，科學(xué)設(shè)計學(xué)校課程，精心選擇教育內(nèi)容，推進基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改革，落實以人為本的素質(zhì)教育理念，克服學(xué)科知識本位與教學(xué)中的短期行為，真正為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。

第三，根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，建立從知識向能力、從能力向素養(yǎng)不斷提升的發(fā)展水平等級標準，借以對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進行觀察評估，實現(xiàn)對學(xué)校教育教學(xué)行為的有效反饋與指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)校教育從知識教育走向能力教育，進而走向素養(yǎng)教育。（《教育科學(xué)研究》2014年3期 作者：柳夕浪，中學(xué)高級教師,江蘇省南通市海安縣教育局）。

注釋：

①薄一波．若干重大決策與事件的回顧[M].北京：中共中央黨校出版社，1993: 633.②鄧小平．把教育工作認真抓起來[M]//鄧小平文選(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.③班華．心育論[M].合肥：安徽教育出版社，1994.④中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定[J].中華人民共和國國務(wù)院公報，1999,(21).⑤中共中央國務(wù)院印發(fā)．國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)[J].人民教育，2010,(17).⑥素質(zhì)教育調(diào)研組．共同關(guān)注——素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006: 4.⑦王策三，孫喜亭，劉碩．基礎(chǔ)教育改革論[M].北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2005: 24.⑧參見臺灣“國立”中正大學(xué)課程研究所蔡清田的《素養(yǎng)：課程改革的DNA》和《課程發(fā)展與設(shè)計的關(guān)鍵DNA：核心素養(yǎng)》，內(nèi)部交流資料.⑨柳夕浪．談素質(zhì)教育[J].教育研究，1991,(9).⑩袁貴仁．人的素質(zhì)論[M].北京：中國青年出版社，1993: 69.(11)(12)理查德·M.勒納．人類發(fā)展的概念與理論[M].張文新，等，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2011: 228、242.(13)朱小曼，梅仲蓀．兒童情感發(fā)展與教育[M].南京：江蘇教育出版社，1998: 6.(14)萊杰·布羅斯納安．教養(yǎng)——可做的和不可做的[M].蔣立珠，陳瑛，譯．北京：中國書籍出版社，2006：序言．

第三篇：從三維目標到核心素養(yǎng)

從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”

——小議核心素養(yǎng)的“前世今生”

一中物理課題組成員：陳新宇 蘭政軍

2016年9月13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學(xué)舉行?！昂诵乃仞B(yǎng)”在這幾年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我們就來談?wù)労诵乃仞B(yǎng)概念的前世今生。

一、國外的研究

有關(guān)核心素養(yǎng)的研究國外進行的比較早。

基礎(chǔ)素養(yǎng)從近代課程開始就有的，當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的梳理，基礎(chǔ)素養(yǎng)的界定經(jīng)歷了三個發(fā)展時期: 第一個時期，素養(yǎng)就是技能。第二個時期，把基礎(chǔ)素養(yǎng)看成是學(xué)校知識的傳遞。各個國家都在研究早期的核心素養(yǎng)，例如法國的共同文化，德國的關(guān)鍵能力，美國的核心知識，日本的基礎(chǔ)學(xué)力。第三個時期，把基礎(chǔ)素養(yǎng)看成是社會文化的創(chuàng)造。這就是今天的基于 PISA 的三大素養(yǎng)(語文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng))發(fā)展成今天的關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)、21 世紀技能，說法不一樣，但其實是一回事。其基本的訴求只有一個就是培養(yǎng)“真實性學(xué)力”。真實性學(xué)力”不是虛假的，不是應(yīng)試的，而是真才實學(xué)的。

OECD（經(jīng)濟合作發(fā)展組織）于 2003 年出版了最終研究報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全 的 社 會》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構(gòu)建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動”共三類九種核心素養(yǎng)指標條目。為推動這一框架的實踐與應(yīng)用，2005 年 OECD 專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，歐洲議會（European Parliament）和歐盟理事會（European Council）通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個核心素養(yǎng)均從知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。

在美國，美國的企業(yè)界與教育界共同提出的“21 世紀型能力”(21st Century Skills)的概念，則在學(xué)科內(nèi)容的知識之上，加上了在 21 世紀社會里生存所必須的高階認知能力———“學(xué)習(xí)與革新: 4C”，即“批判性思維”(critical thinking);“溝通能力”(communication);“協(xié)同”(collaboration)與“造性”(creativity)。在核心學(xué)科(3Ｒ)及21 世紀課題的基礎(chǔ)上強調(diào)“信息、媒體、技術(shù)的能力”，“生活與生存的能力”.在日本，日本國立教育研究所提出了“21 世紀型能力”的框架(2013 年): 從作為“生存能力”的智、德、體所構(gòu)成的素質(zhì)與能力出發(fā)，要求凝練“學(xué)科素養(yǎng)”與能力的同時，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎(chǔ)力”(語言力、數(shù)理力、信息力)以及運用知識技能的“實踐力”，構(gòu)成三層結(jié)構(gòu)。

物理組省教育學(xué)會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

二、國內(nèi)的研究

我國對核心素養(yǎng)的研究。

華東師范大學(xué)鐘啟泉教授從“人格構(gòu)成及其發(fā)展”、“學(xué)力模型”和“學(xué)校愿景”研究三大領(lǐng)域的發(fā)展談及了對核心素養(yǎng)的“核心在哪里的”認識。他指出“核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力”。[1]北京師范大學(xué)教授顧明遠強調(diào)，理解核心素養(yǎng)，要對國際上公認的關(guān)于核心素養(yǎng)的三個方面“人與自我、人與工具、人與社會”作出自己的回答。[2]南京師范大學(xué)教授李藝、鐘柏昌認為基礎(chǔ)教育學(xué)生之核心素養(yǎng)包含三個層次：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)教育課程之基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的各學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[3] 2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，第一次提出了核心素養(yǎng)體系的概念?！兑庖姟分懈鶕?jù)學(xué)生的成長規(guī)律和社會對人才的需求，把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容細化，從而研究制定出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。教育部還將制定中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標準和高等學(xué)校相關(guān)學(xué)科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達到的程度要求，指導(dǎo)教師準確把握教學(xué)的深度和廣度。意見還要求各級各類學(xué)校從實際情況和學(xué)生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實到各學(xué)科教學(xué)中。

2016年9月13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學(xué)舉行。這項歷時三年權(quán)威出爐的研究成果，對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、表現(xiàn)、落實途徑等做了詳細闡釋。這份核心素養(yǎng)事關(guān)今后的課標修訂、課程建設(shè)、學(xué)生評價等眾多事項。

三、核心素養(yǎng)的內(nèi)容。

我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。研究學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務(wù)的一項重要舉措，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

六大核心素養(yǎng)既然被敲定，我們來看看到底是哪些？

從下圖中可以看到，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，是以科學(xué)性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面。

綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據(jù)這一總體框架，可針對學(xué)生年齡特點進一步提出各學(xué)段學(xué)生的具體表現(xiàn)要求。

物理組省教育學(xué)會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

六大素養(yǎng)還具體細化為人文積淀、國家認同、批判質(zhì)疑等18個要點，各要點也確定了重點關(guān)注的內(nèi)涵。具體要點羅列如下。

文化基礎(chǔ)——人文底蘊

1、人文積淀

2、人文情懷

3、審美情趣

文化基礎(chǔ)——科學(xué)精神

1、理性思維

2、批判質(zhì)疑

3、勇于探究

自主發(fā)展——學(xué)會學(xué)習(xí)

1、樂學(xué)善學(xué)

2、勤于反思

3、信息意識

自主發(fā)展——健康生活

1、珍愛生命

2、健全人格

3、自我管理

社會參與——責(zé)任擔(dān)當(dāng)

1、社會責(zé)任

2、國家認同

3、國際理解

社會參與——實踐創(chuàng)新

1、勞動意識

2、問題解決

3、技術(shù)運用

限于篇幅，18個小點不一一展開。

四、從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”。

改革開放以來，就我國的教育發(fā)展總的來說，我國的課程教育目標經(jīng)歷了“雙基”“三維目標”“的發(fā)展過程，從現(xiàn)在來看，國家正大力提倡“核心素養(yǎng)“的培養(yǎng)，并將很快逐步出臺相關(guān)的課程標準、以及新的基于課程標準的教學(xué)與評價。

下面先介紹一下這幾個概念的基本內(nèi)容。

物理組省教育學(xué)會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究 雙基通常是指學(xué)校教學(xué)內(nèi)容中基礎(chǔ)知識、基本技能的“雙基”。主張把基礎(chǔ)知識和基本技能作為普通中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容核心的課程理論，即為“雙基論”。

雙基教學(xué)即教給學(xué)生基本知識與基本技能，在一定歷史時期，對我們的教育發(fā)展起到重要的作用，在批判其時代局限性的同時，我們應(yīng)該以客觀的態(tài)度評價其影響，在吸納中有所揚棄，而非全盤否定。不管教育向何處發(fā)展，我們都必須考慮教育行為是否有利于學(xué)生的心智的發(fā)展與成熟，否則，任何形式的教育行為都不利于人的成長。

三維目標是指對學(xué)生進行教育過程中教師應(yīng)該達到的三個目標即: 知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀。三維的課程目標應(yīng)是一個整體，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面互相聯(lián)系，融為一體。

三維課程目標的提出，是在繼承雙基教學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，應(yīng)社會發(fā)展的需求，教育內(nèi)部對其本身的內(nèi)涵界定與外延給予了新的解釋，這是事物發(fā)展的必然趨勢，盡管其新的內(nèi)涵給我們帶來了新的認識，但我們卻需要用實踐給予充分的驗證。不管是三基教學(xué)即教學(xué)要教給學(xué)生基本知識、基本技能與基本品格，還是新雙基教學(xué)即教給學(xué)生基本經(jīng)典知識與基本發(fā)展技能，其本質(zhì)與三維課程目標存在著異同之處，但并非相互排斥，而應(yīng)該相互接納，相互促進，實現(xiàn)教育形式的多元并存。

我國三維目標和核心素養(yǎng)是怎樣的關(guān)系？ 簡單地說，我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎(chǔ)知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，編制課程標準，包括學(xué)業(yè)質(zhì)量的標準，當(dāng)然，也包括基于課程標準的教學(xué)與評價，目前這項工作正在進行中。

“核心素養(yǎng)”是個很大的話題。以上只是我們對核心素養(yǎng)的一些膚淺了解。結(jié)語：當(dāng)然，就我們一線高中教師而言，無論教育如何指向，搞好本職工作，緊扣以人為本，教書育人，相信都是無愧于心的。但是如果對國家的最新教育方針能有所了解，再擼起袖子加油干，也許會更有成效吧。

參考資料：

[1]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里[J].師資建設(shè)，2016（1）：20-22.[2] 顧明遠.核心素養(yǎng)：課程改革的原動力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李藝、鐘柏昌。談核心素養(yǎng)[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理組省教育學(xué)會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

第四篇：從“美術(shù)”中培養(yǎng)幼兒的核心素養(yǎng)

從“美術(shù)”中培養(yǎng)幼兒的核心素養(yǎng)

當(dāng)幼兒的核心素養(yǎng)成為幼教界的熱門詞語，也引起我們許多幼兒教師的深思?。ㄓ嘘P(guān)幼兒核心素養(yǎng)，見文末摘要，參考文獻）

我覺得，要培養(yǎng)起幼兒的核心素養(yǎng)，首先教師就必須具備教育的核心素養(yǎng)。那么，教師的核心素養(yǎng)都有哪些呢？這個問題，值得我們所有老師去正視。我認為教師的核心素養(yǎng)是指教師對幼兒的教育情懷和教育能力。

一、教育情懷

正所謂“博愛滿天下”，“沒有愛就沒有教育，”愛是教育的出發(fā)點，愛是高樓大廈的根基。孩子是我們未來的種子，需要我們每位老師用心灌溉，悉心呵護，才會萌芽成長。

在工作實踐中，我也深深感受到愛的情懷對于孩子的教育意義非凡！教師如果給孩子一個充滿笑意的眼神，孩子同樣會感受到你對他的關(guān)懷與愛，或許你還會收獲他一個歡喜的笑容。孩子都喜歡公平公正、講道理、和藹可親的老師，對待孩子，有多少耐心就有多少回報，再牛，再調(diào)皮的孩子都是可以慢慢感化的！教師付出的這些愛的情懷都將是日后孩子對教師一步一個腳印建立起來的信任。

二、教育能力

第一是學(xué)科文化底蘊，換句話就是說你做幼兒教師的功底深厚。當(dāng)一個優(yōu)秀的幼兒教師必須掌握一定的幼教知識，彈唱跳功底了得，手工繪畫也能露一手，但這些并不是全部。

第二，還要懂得教學(xué)藝術(shù)。有了扎實功底就能成為好老師嗎？不是的。因為他們不一定懂得教學(xué)的藝術(shù)！有教學(xué)藝術(shù)的老師不是生搬硬套給孩子灌輸知識，有教學(xué)藝術(shù)的老師就如同精靈般在游戲中帶給孩子們歡樂，他們的語言豐富，聲音抑揚頓挫，循循善誘，孩子們被深深吸引其中。

在實際教學(xué)當(dāng)中，我一邊向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)他們上課的語言藝術(shù)，一邊創(chuàng)新教學(xué)方式，在保留自己教學(xué)風(fēng)格的同時不斷提升自身的教學(xué)魅力。

當(dāng)一個教師擁有了教育的核心素養(yǎng)，那么，她應(yīng)該如何在課堂中體現(xiàn)幼兒的核心素養(yǎng)呢？

下面，讓我結(jié)合幼兒園實際從“美術(shù)”看幼兒核心素養(yǎng)的培養(yǎng)！

一、美術(shù)的歷史與發(fā)展

美術(shù)歷史悠久，它作為人類的一種基本行為，使人類獲得了超凡的想象，實現(xiàn)了表達情感，傳達心愿的間接方法。也起到了美化生活，美化環(huán)境的作用。美術(shù)，它是人類的重要文化，有著悠久的歷史，早在遠古時代，原始人就對美的事物情有獨鐘，它們已經(jīng)會在器皿上刻上動物的圖案，各種花紋來裝飾。

美術(shù)的社會領(lǐng)域也是十分廣泛，包括建筑，服裝，工業(yè)造型等藝術(shù)設(shè)計領(lǐng)域。美術(shù)深入生活方方面面。與我們的生活息息相關(guān)。

所以，美術(shù)這門學(xué)科對于學(xué)前兒童的藝術(shù)啟蒙性意義非凡！它的作用就像是一把開門的鑰匙，指路的明燈。

二、美術(shù)發(fā)展幼兒各項素養(yǎng)與能力

第一，發(fā)展兒童觀察能力和審美、欣賞、感知能力，形成敏銳的觀察力和細膩的藝術(shù)情感。

學(xué)前兒童美術(shù)教學(xué)，雖然還只能局限于較低的層次上，但是同樣需要通過對形體感，色彩感，線條的韻律感，材質(zhì)感，構(gòu)圖感和空間感等方面的培養(yǎng)，使幼兒從視覺形象的欣賞，到動手表現(xiàn)和操作創(chuàng)造，從中獲得審美教育！

第二，培養(yǎng)豐富情感，畫畫有利于兒童感情宣泄，放松身心。

藝術(shù)陶冶人情操，人生來就對美有強烈的意識，對美的情感的追求，不僅僅是成人的專利，在幼兒的幼小的心靈里，對美的意識更是一種妙不可言的感受。他們帶著好奇探索著這個世界，對一切創(chuàng)造美的事物，躍躍欲試。美育對人的精神陶冶，正是提升幼兒核心素養(yǎng)的好辦法！

學(xué)前兒童的美術(shù)中充滿了情感的色彩，幼兒心理的發(fā)展在美術(shù)中表現(xiàn)得更加明顯，凡是有趣的形像又符合兒童自身的生活經(jīng)驗，愿望的作品就會使他們感到興奮和滿足。完成一幅美術(shù)作品，本身既是成就的證據(jù)，也是表達情感的一種新形式，我們不難發(fā)現(xiàn)，幾乎每個兒童在畫完一幅畫或是做出一件手工作品時，都流露出一種愉悅的放松的，甚至戀戀不舍的情緒。因此，美術(shù)活動的過程和美術(shù)作品，都能夠使兒童獲得滿足感，而這種滿足感是個人成就感的重要源泉。

據(jù)聞現(xiàn)代心理治療中的美術(shù)治療，正是利用美術(shù)活動的情感表達和情感需要這一特點，把美術(shù)，作為窺探兒童內(nèi)心秘密的手段，來在尋找致病情緒，并把美術(shù)作為解開這種致病情緒的鑰匙，而加以使用。

第三，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，在不斷觀察中嘗試新的繪畫內(nèi)容和方法，形成創(chuàng)新思維，從而受益一生。

作為幼兒教師，我們應(yīng)該重視活動的過程，而不是結(jié)果，學(xué)前兒童的美術(shù)教育不能用成人的審美標準去評判，幼兒他們有著與生俱來的創(chuàng)造性和繪畫興趣，成人的美術(shù)作品有許多的條條框框，而學(xué)前兒童的畫作，他們是打破條條框框的，通常是不符合邏輯的構(gòu)思和比例，比如有的小朋友把螞蟻畫得比人大，房子畫在樹上，魚長了翅膀在天上飛。還有就是主觀想象的色彩，他們認為太陽是綠色的，云朵是黃色的，小草是紅色的。這些都體現(xiàn)了兒童大膽的想象和神奇的創(chuàng)造力。所以，他們的畫不能用美丑去評定，兒童的繪畫是天真可愛，滑稽而有趣的。

第四，在獨立繪畫創(chuàng)作中促進形象思維和邏輯思維發(fā)展，在畫面空間、布局、外形、顏色等設(shè)計過程中養(yǎng)成獨立思考的好習(xí)慣，發(fā)展手、腦、眼并用，認識新事物獲取新知識的能力，增強自信心、耐心，促進學(xué)前兒童智力發(fā)展和全面和諧成長。

學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展與表現(xiàn)經(jīng)歷了三個階段：第一是涂鴉期，第二是象征期，第三是概念期。由最開始的亂涂亂畫，到有目的的點、線、面的組合，再到形象或抽象事物的描寫。

比如一些大班的小朋友，他們會自由繪畫了，剛好昨天他和爸爸媽媽去公園玩了，他就會在紙上畫出去公園玩的情景，他和小朋友玩了蹺蹺板，還有滑滑梯，然后滑梯旁邊還有一棵蘋果樹，旁邊還有一只小狗在散步，或者有幾個阿姨在跳廣場舞。

這些都是情景再現(xiàn)，隨著年齡的增長，通過親身體驗和感受用繪畫的方式來反映和認識一些生活當(dāng)中的事物。

兒童由于手部精細動作，肌肉發(fā)育不完善，所以，手指動作，手眼協(xié)調(diào)能力都還不強。手，眼，腦并用的心理和繪畫創(chuàng)作，正是可以鍛煉小肌肉群發(fā)育。

三、如何在課堂中培養(yǎng)幼兒的美術(shù)素養(yǎng) 1.在游戲中畫畫

美術(shù)本來就是一門好玩的課程，通過平時上課我們就可以發(fā)現(xiàn)，幼兒探索求知和動手創(chuàng)作的欲望都非常強烈，對一切新鮮好玩的美術(shù)材料都非常感興趣！尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點，美術(shù)也應(yīng)該在游戲中進行，在游戲中激發(fā)兒童創(chuàng)作的興趣和激情！

我國幼兒專家陳鶴琴說過，游戲是兒童的第二生命，幼兒在游戲中學(xué)習(xí)，創(chuàng)造與發(fā)展，游戲是兒童的良師益友。同樣，把美育，放到游戲中，讓幼兒在美術(shù)游戲中滿足自我，表達自我，通過美術(shù)游戲，健全人格。

在美術(shù)課堂上，教師可以通過一些有趣的故事或者情景話劇引導(dǎo)幼兒進行想象和體驗，讓幼兒參與到角色游戲當(dāng)中，在充滿了氛圍的游戲里，他們就會感受到繪畫創(chuàng)作的激情。

2.創(chuàng)設(shè)一個寬松，充滿情感色彩的藝術(shù)環(huán)境。美好的環(huán)境，使人產(chǎn)生美好的遐想，同樣一個具有藝術(shù)氛圍的環(huán)境可以觸發(fā)幼兒的靈感、想象力和創(chuàng)作的動機。環(huán)境的布置應(yīng)與兒童的風(fēng)格相符合，可以是可愛的有趣的，符合兒童的審美情趣，也可以是名師畫作，也可以是兒童畫，建筑，手工雕塑等各種藝術(shù)品，可以是大自然中一些干花，干草，干樹枝等半成品。教師也可以結(jié)合美術(shù)活動的實際情況，選擇與之相同的繪畫環(huán)境，比如要畫花草，可以帶小朋友到后花園，觀察花朵的外形特征，顏色，通過真實情境審美的體驗，引起幼兒情緒上的興奮，對花草產(chǎn)生敏銳的感知。

總之，幼兒每項核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都絕非一朝一夕的事，需要我們教師、家長和社會齊心協(xié)力、共同合作，才能攜手促進孩子身心健康發(fā)展，促進其解決問題的能力和社會適應(yīng)能力的發(fā)展。

有關(guān)幼兒核心素養(yǎng)：

［1］參考文獻：《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》

摘要：“核心素養(yǎng)”指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。［2］參考文獻：《上海托幼》

摘要：共情陪伴，奠定幼兒發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，幼兒核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要以“全面發(fā)展的人”為目標。關(guān)鍵詞：心理社會能力 關(guān)鍵詞：共情陪伴

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)VS課程（活動）目標 關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)VS領(lǐng)域素養(yǎng) 關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育統(tǒng)整性VS幼兒教育啟蒙性

有關(guān)幼兒美術(shù)教育：

［1］參考文獻：《學(xué)前兒童美術(shù)教育》 ［2］《幼兒園美術(shù)教育》 ［3］《兒童的藝術(shù)與藝術(shù)教育》

第五篇：初中英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略初探

初中英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略初探

【摘要】：在初中英語教學(xué)實踐中，英語教師應(yīng)樹立培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)意識，通過有效策略，全面培養(yǎng)提高學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、文化品格、學(xué)習(xí)能力。同時，還要藝術(shù)地處理好教與學(xué)的辯證關(guān)系，為提升學(xué)生的英語核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

【作者單位】：吉林省通化縣東寶中學(xué)

【作者姓名】：林楠

【關(guān)鍵詞】：初中英語 核心素養(yǎng) 策略

時代的發(fā)展對英語教學(xué)提出了更高的要求，英語學(xué)科的重要性更加凸顯，如何使得學(xué)生具有出色的英語水平，具備較高的英語素質(zhì)，成為未來合格人才，成了擺在英語教師面前的重要課題。在具體的初中英語教學(xué)實踐中，要求初中英語教師具有自主的培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)的教學(xué)意識，從提高學(xué)生的的語言能力、思維品質(zhì)、文化品格、學(xué)習(xí)能力等具體方面，著手培養(yǎng)和提升學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。同時，在英語教學(xué)實踐中，還要藝術(shù)地處理好教與學(xué)的關(guān)系，由此為全面提升學(xué)生的英語素養(yǎng)奠定較好基礎(chǔ)。

在明確了初中英語核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，就要根據(jù)教學(xué)需要、學(xué)生實際，采取扎實有效的策略，明確英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)、關(guān)鍵、提升、突破的著力點，心中有數(shù)，有的放矢，全面提升學(xué)生英語核心素養(yǎng)。

1.語言能力是英語核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，讓學(xué)生開口“說”

語言能力相當(dāng)于英語核心素養(yǎng)的“工具性”構(gòu)成。沒有語言能力作為基礎(chǔ)，其余三個要素基本“形同虛設(shè)”，如同空中樓閣，沒有基礎(chǔ)，無從談起。在明確語言能力是基礎(chǔ)的前提下，反觀我們的日常英語課堂，就會發(fā)現(xiàn)，年級越高的學(xué)生，在英語課堂上表現(xiàn)的越沉默，課堂越來越沉悶，學(xué)生基本處于集體“失語”的狀態(tài)。形成這樣的局面，與課業(yè)任務(wù)越來越重、教師的教法有很大關(guān)系。要打破學(xué)生的“失語”狀態(tài)，教師就要根據(jù)教學(xué)目標，精心設(shè)計和組織大量的專項或綜合的語言實踐活動，為學(xué)生的“開口說”構(gòu)建情境，搭建橋梁，鼓勵學(xué)生大膽張開嘴，使用英語、操練英語。構(gòu)建具體情境是培養(yǎng)學(xué)生語言能力的重要途徑。

具體教學(xué)實踐中，可以根據(jù)學(xué)生的心理、生理特點，設(shè)置學(xué)生感興趣的話題予以討論。筆者閱讀過這樣的教學(xué)案例，具有一定的代表性，值得英語教師學(xué)習(xí)、借鑒。即在講授Teenage problems一課時，教師就根據(jù)教學(xué)需要，在講解主要句型“Do you have any problems in your daily life?”（在日常生活中你有什么問題？）的基礎(chǔ)上，與學(xué)生展開對話，鼓勵學(xué)生大膽用英語說出自己在學(xué)習(xí)、生活中遇到的問題，傾聽了學(xué)生的心聲；同時又循循善誘，鼓勵學(xué)生找到減壓舒緩的方式。在這樣的情境下，符合學(xué)生的認知規(guī)律，學(xué)生積極回答問題，營造了較好的語言學(xué)習(xí)具體環(huán)境，為后續(xù)的英語課堂教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。教師還可以為學(xué)生設(shè)計輕松的英語游戲活動，讓學(xué)生參與進來，使用英語?？梢哉f，一定要鼓勵學(xué)生開口講英語，只有這樣，才有可能提高學(xué)生的英語整體素養(yǎng)。[1]

要做到創(chuàng)設(shè)情境合理、有效，教師應(yīng)該構(gòu)建起良好的師生關(guān)系，對每一位學(xué)生的都不放棄，用教師的真心和熱情，激發(fā)起學(xué)生學(xué)會英語、學(xué)好英語的信心。

2.學(xué)習(xí)能力是英語核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，讓學(xué)生愿意學(xué)

學(xué)習(xí)能力是提升初中學(xué)生英語核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在，具有了一定的學(xué)習(xí)能力，就可以更好地促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性、主動性。根據(jù)筆者的經(jīng)驗來看，當(dāng)學(xué)生對一門學(xué)科有了學(xué)習(xí)的積極性和主動性之后，接下來的學(xué)習(xí)過程將會相對輕松、學(xué)習(xí)效果也會事半功倍。要相信主觀能動性對學(xué)習(xí)的促進作用，并加以好好利用，使學(xué)生好學(xué)、善學(xué)、樂學(xué)。

要著手培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力，首先要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。孔子在兩千多年前就說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，足見學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的途徑多種多樣，教師要充分挖掘教學(xué)資源，促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成?！坝H其師，信其道”，教師應(yīng)從自身做起，用自己的教學(xué)水平和人格魅力吸引學(xué)生，然處于成長階段的初中生，對教師有信任感和依賴感，從情感上拉近與學(xué)生的距離，打破學(xué)生對英語學(xué)科的畏難情緒。實踐證明，學(xué)生在初中階段，情緒化傾向明顯，如果其對科任教師有信賴感，就會加大該學(xué)科的學(xué)習(xí)投入力度，也會對該學(xué)科有興趣，良性循環(huán)。

在初中英語教學(xué)實踐中，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師還可利用英語語言本身的美感，例如英語詩句、英文歌曲賞析等，既培養(yǎng)了學(xué)生的語言能力、也培育了文化意識，還提高了學(xué)習(xí)興趣，一舉多得。在教學(xué)過程中，教師也要給予學(xué)生更充分的時間和空間，學(xué)會“放手”，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，把學(xué)生置于課堂學(xué)習(xí)的主體地位，由教師為中心向?qū)W生為中心轉(zhuǎn)變。在學(xué)生學(xué)習(xí)能力之內(nèi)的知識點，要充分相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，放手讓學(xué)生自主去學(xué)，超出學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍的，教師及時“出手”，做好引導(dǎo)和點撥。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，教師也要多給予學(xué)生鼓勵，善于欣賞學(xué)生，點燃孩子學(xué)習(xí)英語的內(nèi)驅(qū)動力。

除此之外，在教學(xué)過程中，教師還要注意學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。合作與分享符合當(dāng)前社會發(fā)展的需要，合作學(xué)習(xí)可以主推學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的有效途徑。上述學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，符合英語學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的需要，應(yīng)注意推廣利用。

在具體教學(xué)過程中，為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師可以創(chuàng)設(shè)趣味性教學(xué)情境。通過創(chuàng)設(shè)趣味性情境，強化學(xué)生的有意注意，形成主動探究知識的欲望和意識，加深對英語知識的理解；教師可以借助多媒體教學(xué)手段，增強英語課堂的“視覺效果”，提升課堂的活潑度，促使學(xué)生主動探究新知識，融會貫通，提高自身的英語能力。

3.思維品質(zhì)是英語核心素養(yǎng)的提升，讓學(xué)生逐漸養(yǎng)成學(xué)生的思維品質(zhì)是英語核心素養(yǎng)的提升體現(xiàn)，在教學(xué)過程中，應(yīng)該逐漸培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。在具體教學(xué)實踐中，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)的有效途徑是加強學(xué)生的閱讀能力和寫作能力培養(yǎng)。

在閱讀教學(xué)中，在正確理解原文含義的基礎(chǔ)上，還要引導(dǎo)學(xué)生對文本知識進行創(chuàng)新和遷移，進一步深挖文本內(nèi)涵，啟發(fā)學(xué)生形成對文本的獨特見解。教師應(yīng)巧設(shè)問題，牽引學(xué)生思維，通過學(xué)生對問題的思考、回答、發(fā)表見解，達成學(xué)習(xí)目標，并且有效鍛煉學(xué)生思維的敏捷性、發(fā)散性、靈活性和創(chuàng)新性。

寫作是語言運用的書面表達，是思維表達的“外化”。教師要參與到課堂活動之中，鼓勵學(xué)生完成由說道寫，完成英語的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的“閉環(huán)”；鼓勵學(xué)生敢用下筆去寫，從最簡單的句子寫起，找到英語寫作的“手感”。體會英語思維與母語思維的不同之處，逐漸形成用英語思考、寫作的思維品質(zhì)。

在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的過程中，教師應(yīng)對學(xué)生思維品質(zhì)的邏輯性、創(chuàng)新性、批判性等有所掌握，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)英語語言和文化的規(guī)程中，對英語文化的、語言的現(xiàn)象進行分類概括、辨析接受。教師在抓好閱讀和寫作兩答提升思維品質(zhì)的途徑的同時，還要根據(jù)學(xué)生的思維品質(zhì)的特點，設(shè)計出符合學(xué)生思維模式和接受水平的教學(xué)模式。在課文導(dǎo)入、文章細節(jié)等方面，均可以做文章，精心設(shè)計問題、以問題為導(dǎo)向，引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展，逐步培養(yǎng)起學(xué)生獨立思考能力、理解探究能力，從而全面提高其思維品質(zhì)。[2]

4.文化品格是英語核心素養(yǎng)的突破，讓學(xué)生學(xué)有所悟

英語課本身就具有介紹異國文化的使命和特質(zhì)。目前廣大英語教師也通常用文化導(dǎo)入來實現(xiàn)文化教學(xué)，教師在授課的過程中，一般都是先讓學(xué)生了解、熟悉單元的話題，了解相關(guān)的文化背景和文化知識。但這種背景知識的介紹和接觸，對學(xué)生而言，是零散的、破碎的。更多的文化知識附著在字里行間、句子篇章之中，這就要求教師要潤物無聲、見縫插針地對學(xué)生進行文化品格的滲透。在此基礎(chǔ)上，教師還要讓文化的交際、交流“動起來”，通過文化體驗、文化交流等多種渠道，使學(xué)生了解異國文化，體驗和感受跨文化交際交流的魅力，對外國文化有自己的感悟。具體可以通過討論、演講、閱讀、欣賞影片等教學(xué)方式實現(xiàn)跨文化的交流。

歸結(jié)起來，從學(xué)生的實際出發(fā)，養(yǎng)成文化品格的有效途徑還有：養(yǎng)成良好的英語閱讀習(xí)慣，逐步吸收原汁原味的英語文化；有效提升學(xué)生的英語閱讀能力。通過大量閱讀，提升學(xué)生對西方文化習(xí)俗、風(fēng)土人情的了解，全面提高學(xué)生的英語綜合素質(zhì)，提高學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)，還要處理好教與學(xué)的關(guān)系，形成良好的教學(xué)氛圍，促進英語學(xué)習(xí)的提高。

總之，英語核心素養(yǎng)的四個層面相互依存、互相配合，初中英語教師要結(jié)合實際，藝術(shù)設(shè)計課堂教學(xué)，為全面提升初中學(xué)生的英語綜合素養(yǎng)做出新的貢獻。

參考文獻：

[1]陳翠娥.初中英語閱讀課教學(xué)與學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)[J].新課程（中學(xué)），2019（2）.[2]姚飛.基于核心素養(yǎng)的初中英語課堂教學(xué)策略[J].英語教師,2017(06):129-131.