第一篇：2、第二講 教學(xué)的生成性

《有效教學(xué)十講》——讀書(shū)筆記

《有效教學(xué)十講》

原著：余文森教授 福建大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)

第二講 教學(xué)的生成性

第一節(jié)新課程為什么凸顯教學(xué)的生成性

一、把部分講解的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生

現(xiàn)有發(fā)展區(qū)水平的知識(shí)與技能的內(nèi)容可以交給學(xué)生去講解，體現(xiàn)學(xué)生不僅參與學(xué)，也參與教。

二、把部分思考的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。

以往老師把學(xué)生的思考限定在自己確定的預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，老師的設(shè)問(wèn)指向性非常明確，學(xué)生的思考朝著老師設(shè)定的答案，沿著老師規(guī)定好的路線(xiàn)來(lái)運(yùn)動(dòng)，來(lái)進(jìn)行的。沒(méi)有學(xué)生自主的形成問(wèn)題、提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、自主解答問(wèn)題的權(quán)力，沒(méi)有個(gè)性化的思考與解答。

三、把部分評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生。

教師要正確面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤也是一種學(xué)習(xí)資源，正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑，才會(huì)有教育的敏感、機(jī)智和智慧，才會(huì)有對(duì)學(xué)生樂(lè)觀的期待，以及真正的愛(ài)護(hù)和保護(hù)。

第二節(jié) 強(qiáng)調(diào)生成性是否意味著否定預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，從這個(gè)角度說(shuō)，它是備課的重要組成部分。預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開(kāi)，課堂教學(xué)活動(dòng) 1 按計(jì)劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說(shuō)教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。

課堂教學(xué)是一種有目的的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和有效性。

教師在預(yù)設(shè)時(shí)要認(rèn)真考慮以下這些問(wèn)題：（1）學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的知識(shí)和技能。（2）通過(guò)預(yù)習(xí)，學(xué)生是否已經(jīng)了解了課文中的有關(guān)內(nèi)容，有多少人了解？了解多少？了解達(dá)到什么程度？（3）哪些知識(shí)是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥和引導(dǎo)？（4）哪些內(nèi)容會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)？

但是反對(duì)過(guò)度預(yù)，比如課堂上的節(jié)外生枝，不能不引起教師的注意。

第四節(jié) 如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成對(duì)于課堂教學(xué)缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)課標(biāo)、教材的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性；為些要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

一、以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平 第一、以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平

首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來(lái)的勇氣。其次要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。教材不僅要對(duì)教材、教參研究，還要廣泛涉獵有關(guān)知識(shí)，并把這些知識(shí)也進(jìn)行內(nèi)化，變成對(duì)教學(xué)的背景，這樣教材就不再是孤立單薄的文本了。

再次，要研究學(xué)生的心理和學(xué)習(xí)心。深刻了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過(guò)程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確的把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。

第二、從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干作用，超越教材的前提是源于教材，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向，在這個(gè)基礎(chǔ)上再去挖掘和追求教材的延伸、拓展，去形成學(xué)生個(gè)性化的解讀。

第三、從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

二、以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性、可變性 第一、以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性

生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動(dòng)和思維，它彰顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的的設(shè)計(jì)和安排，它彰顯的是教師的主導(dǎo)性。教是為學(xué)服務(wù)的，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，具有針對(duì)性。

第二、以生成的隨機(jī)性（不可預(yù)知性）為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開(kāi)放性

生成是師生“共同的創(chuàng)造”有時(shí)是必然的，有時(shí)是天馬行空，不期而至的。預(yù)設(shè)要有彈性和開(kāi)放性，給學(xué)生騰出點(diǎn)時(shí)間和空間。教師要確立生成意識(shí)，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性?xún)?nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動(dòng)提供必要的時(shí)間。

第三、以生成的動(dòng)態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性

生成的動(dòng)態(tài)性，意味著上課不是只執(zhí)行教案也是教案再創(chuàng)造的過(guò)程；不是只把心思放在教材上，還要放在觀察學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。所以教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整。

三、讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展

預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)；生成重視和追求的是隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。因?yàn)椴簧儆袃r(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、否定，及隨機(jī)偶來(lái)的神來(lái)之筆。預(yù)設(shè)與生成有反向性的。所以無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。

第二篇：教學(xué)十講第二講 教學(xué)的生成性

第二講

教學(xué)的生成性

一、填空題。

1、生成性是新課程教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)。它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的（豐富性）（開(kāi)放性）（多變性）（復(fù)雜性），激發(fā)了師生的（創(chuàng)造性）和（智慧潛能），使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。

2、生成性也是新課程課堂教學(xué)的難點(diǎn)。生成與預(yù)設(shè)是一對(duì)（矛盾統(tǒng)一體），新課程的課堂教學(xué)呼喚（高水平預(yù)設(shè)）與（精彩生成）的結(jié)合。

3、預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是老師對(duì)課堂教學(xué)的（規(guī)劃）、（設(shè)計(jì)）、（假設(shè)）、（安排），從這個(gè)角度說(shuō)，它是備課的重要組成部分；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的（設(shè)計(jì)）和（安排）展開(kāi)，課堂教學(xué)活動(dòng)按（計(jì)劃）有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了（預(yù)設(shè)性）的發(fā)展，或者說(shuō)教師完成了（預(yù)先設(shè)計(jì)）的教學(xué)方案。

4、預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種（有目的）的、（有意識(shí)）的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特征，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)（目的）、（任務(wù)）和（過(guò)程）有一個(gè)（清晰）、（理性）的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的（計(jì)劃性）和（有效性）。

5、生成從性質(zhì)角度說(shuō)，有（積極）的一面，也有（消極）的一面；從效果角度說(shuō)，有（有效）的一面，也有（無(wú)效）的一面。

6、基于生成的（主體性）、（隨機(jī)性）和（動(dòng)態(tài)性），新課程特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的意義。在（課前）進(jìn)行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預(yù)設(shè)范圍，拓寬預(yù)設(shè)的可能性；在（課堂中）進(jìn)行反思，及時(shí)調(diào)整、改變和充實(shí)預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)不斷完善；在（課后）進(jìn)行反思，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行回顧、批判，總結(jié)和提煉有效的預(yù)設(shè)和生成，明確課堂教學(xué)改革的方向和措施。

7、課程不只是（文本課程），更是（體驗(yàn)課程），被教師和學(xué)生實(shí)實(shí)在在地（體驗(yàn)到）、（感悟到）、（領(lǐng)悟到）、（思考到）的課程，這個(gè)叫“生成的課程”。

8、每個(gè)學(xué)生得到的個(gè)性化的知識(shí)、體驗(yàn)性的知識(shí)，我們叫作（“觀念”）。文本知識(shí)、文本課程只是一種（知識(shí)性）的課程，而體驗(yàn)課程更多的是一種（觀念性）的課程，使你獲得一種觀念。

9、新課程提倡生成性，凸顯生成性，實(shí)際上是由（人的本性）、（新的課程觀）、（新的教學(xué)）所決定的。（生成性）是我們新課程課堂的（基本特性）、（基本的價(jià)值追求），它要從原來(lái)的“特例”，走向現(xiàn)在的常態(tài)。

10、新課程強(qiáng)調(diào)教師不僅僅是（講解者），更重要的是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的（組織者），以及信息的（重組者）。

11、新課程的預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的（認(rèn)識(shí)規(guī)律），體現(xiàn)學(xué)生的（學(xué)習(xí)特點(diǎn)），反映學(xué)生從（舊知到新知）、從（已知到未知）、從（生活到科學(xué)）、從（經(jīng)驗(yàn)到理論）的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

12、預(yù)設(shè)與生成是（辯證的對(duì)立統(tǒng)一體），課堂教學(xué)既需要（預(yù)設(shè)），也需要（生成），預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。

13、預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)（文本）的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)（學(xué)生）的尊重，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的（計(jì)劃性）和（封閉性），生成體現(xiàn)教學(xué)的（動(dòng)態(tài)性）和（開(kāi)放性），兩者具有互補(bǔ)性。

14、教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的（邏輯）和（效率），又要注重生命體驗(yàn)的（過(guò)程）和（質(zhì)量）。要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者（相輔相成）、（相互促進(jìn)）。

15、生成是對(duì)預(yù)設(shè)的（豐富）、（拓展）、（延伸）、（超越），沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。

16、生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的（活動(dòng)）和（思維），它彰顯的是學(xué)生的（主體性）；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的（設(shè)計(jì)）和（安排），它彰顯的是教師的（主導(dǎo)性）。

17、預(yù)設(shè)重視和追求的是（顯性的）、（結(jié)果性的）、（共性的）、（可預(yù)知的）目標(biāo)，生成重視和追求的是（隱性的）、(過(guò)程性的)、（個(gè)性的）、（不可預(yù)知的）目標(biāo)。

18、生成和預(yù)設(shè)無(wú)論從內(nèi)容還是性質(zhì)上講都具有（反向性）。

19、無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于（有效的教學(xué)）、（正確的價(jià)值導(dǎo)向）和（學(xué)生的健康發(fā)展）。20、我們一定要從（發(fā)展的眼光）來(lái)看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問(wèn)題。

21、文本課程是（“預(yù)設(shè)的課程”），體驗(yàn)課程是（“生成的課程”）。

22、文本知識(shí)、文本課程是一種（知識(shí)性的課程），而體驗(yàn)課程更多的是一種（觀念性的課程），使你獲得一種（觀念）。

二、簡(jiǎn)答題。

1、新課程為什么要提倡生成性？（為什么要凸顯生成性？生成性為什么會(huì)成為新課程課堂教學(xué)的一個(gè)這亮點(diǎn)？）

答：第一，從人的角度來(lái)講。

人是一種開(kāi)放的、生成性的存在，人的發(fā)展有無(wú)限的空間和豐富的可能性。只要真正把孩子看成人，就不能不承認(rèn)課堂是開(kāi)放的，課堂具有生成性。

第二，從課程的角度來(lái)講。課程不只是文本課程，更是體驗(yàn)課程。每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)對(duì)文本課程有不同的解讀。因此從課程的角度講，教學(xué)必須是開(kāi)放的、生成的。

第三，從教學(xué)的角度講。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的過(guò)程要使知識(shí)要增值。一是通過(guò)師生的交往、互動(dòng)、對(duì)話(huà)，使原來(lái)單一的知識(shí)變得有多種可能、多種解讀、多種含義。二是知識(shí)在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的一種見(jiàn)識(shí)、一種思考、一種可以供大家分享的經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為他的智慧、他的品質(zhì)。知識(shí)要實(shí)現(xiàn)增值，教學(xué)必定是開(kāi)放的、生成的。

新課程提倡生成性，凸顯生成性，實(shí)際上是由人的本性、新的課程觀、新的教學(xué)所決定的。

2、江蘇省南通市小海中學(xué)語(yǔ)文教師陳松泉，把哪些主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生？ 答：第一，把講解的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。第二、把思考的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。

第三、把預(yù)設(shè)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。第四、把課堂評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。

3、生成性教學(xué)對(duì)老師提出了哪些新要求？

答：第一，教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和創(chuàng)造權(quán)。

課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他們的權(quán)利。第二，要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為。

新課程強(qiáng)調(diào)教師不僅僅是講解者，更重要的是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，以及信息的重組者。

4、學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在哪幾方面？ 答：（1）作為平等的一員參與課堂教學(xué)，并有受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利。（2）獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利。

（3）拷問(wèn)、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利。

（4）因?yàn)樽约阂?jiàn)解的獨(dú)特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利。

5、傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，有什么弊端？ 答：傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學(xué)過(guò)程（設(shè)計(jì)），而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程（創(chuàng)造）。這種教學(xué)不是以人為本，而是以本為本。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定。過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

6、強(qiáng)調(diào)生成性是不意味著否定預(yù)設(shè)？

答：不是。沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有教學(xué)，我們反對(duì)的是以教師教為本的過(guò)度的預(yù)設(shè)，我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心的精心的預(yù)設(shè)。這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

7、教師在預(yù)設(shè)時(shí)要考慮哪些問(wèn)題？ 答：（1）學(xué)生是不已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的知識(shí)和技能；

（2）通過(guò)預(yù)習(xí)，學(xué)生是否已經(jīng)了解了課文中的有關(guān)內(nèi)容，有多少人了解？了解了多少？達(dá)到什么程度？（3）哪些知識(shí)是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥和引導(dǎo)？（4）哪些內(nèi)容會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)？

8、生成表現(xiàn)在哪些方面？

答：生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)離開(kāi)或超越了原有的思路和教案；生成表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。

9、當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在哪些生成誤區(qū)？ 答：

（一）、學(xué)生方面存在的誤區(qū)。

（1）、缺乏深度的思考。

思維表面化，缺乏應(yīng)有的深度，所提問(wèn)題和所談看法不是基于自己的獨(dú)立思考和判斷，“有溫度沒(méi)有深度”。

（2）、悟讀變誤讀。

脫離文本主旨，對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀的偏離，扭曲了學(xué)習(xí)的方向和實(shí)質(zhì)。

（二）、教師方面存在的誤區(qū)。（1）、刻意追求生成，違背生成的規(guī)律。為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點(diǎn)，其實(shí)是一種無(wú)效的課堂生成。（2）、缺乏有效引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所適從。當(dāng)學(xué)生眾說(shuō)紛紜時(shí)，教師 “聽(tīng)棋不語(yǔ)”，一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無(wú)所適從。

10、預(yù)設(shè)與生成有怎樣的關(guān)系？

答：預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

11、如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系？ 答：

（一）以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平。

第一，從教師方面講。首先，要深入鉆研教材，把教材內(nèi)化為自己的東西，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提。其次，要拓寬知識(shí)，豐富背景知識(shí)。并把這些東西進(jìn)行內(nèi)化，變成對(duì)教學(xué)有用的東西。再次，要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。

這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地（激發(fā)生成）、（引領(lǐng)生成）和（調(diào)控生成）的基礎(chǔ)。

第二，從教材方面講。必須對(duì)教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向，去形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。

第三，從教學(xué)方面講。要強(qiáng)調(diào)精心預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

（二）、以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性、可變性。第一，以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性。

教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生所想，備學(xué)生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性。

第二，以生成的隨機(jī)性（不可預(yù)知性）為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開(kāi)放性。生成是師生的“即興創(chuàng)造”，預(yù)設(shè)要有彈性和開(kāi)放性，教師要把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動(dòng)提供必要的時(shí)間。

第三，以生成的動(dòng)態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性。

強(qiáng)調(diào)生成的動(dòng)態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過(guò)程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整、變更。

（三）讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展

無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。我們一定要從發(fā)展的眼光來(lái)看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問(wèn)題。

第三篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過(guò)程的課堂狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動(dòng)，即學(xué)生在原認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與教師、文本的對(duì)話(huà)交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對(duì)于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動(dòng)接受相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。可以說(shuō),“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對(duì)教學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果,同時(shí)也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角。如八年級(jí)思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識(shí)，能夠?qū)W會(huì)調(diào)適自己心理并能體會(huì)他人心理。學(xué)會(huì)站在對(duì)方的立場(chǎng)上去考慮問(wèn)題，即通常所說(shuō)的“換位思考”。例如《兩代人的對(duì)話(huà)》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計(jì)了這樣 一個(gè)心理體驗(yàn)活動(dòng)。原文中說(shuō)：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會(huì)兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點(diǎn)前回家。小冰想現(xiàn)在快7點(diǎn)了，那么快就回來(lái)不合理，一時(shí)冒了火?！边@是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗(yàn)小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場(chǎng)上，努力說(shuō)服小冰早點(diǎn)回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說(shuō)：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會(huì)對(duì)同學(xué)失信，回來(lái)太早了又看不到錄像?！贝硇”议L(zhǎng)的一方模仿大人的語(yǔ)氣焦急地說(shuō)：“你回家太晚了會(huì)讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主?！焙芏嗤瑢W(xué)都笑了，因?yàn)檫@正是家長(zhǎng)經(jīng)常說(shuō)而他們最厭煩聽(tīng)的話(huà)。我適時(shí)加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會(huì)家長(zhǎng)的苦心了，那么怎樣找到一個(gè)讓雙方都滿(mǎn)意的解決辦法呢？”經(jīng)過(guò)熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說(shuō)：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說(shuō)：“玩完了可以打電話(huà)讓家長(zhǎng)去接他??”這種討論、爭(zhēng)辯，既是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是學(xué)生體驗(yàn)的過(guò)程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實(shí)效，有重大作用。

第四篇：生成性教學(xué)反思

“生成性教學(xué)”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽(tīng)了李曉慧老師的《小學(xué)數(shù)學(xué)生成性研究》研究性講座，通過(guò)這次學(xué)習(xí)對(duì)自己今后的課堂教學(xué)有了一個(gè)明確的指導(dǎo)。

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)個(gè)鮮活的生命在特定情境中的對(duì)話(huà)與交流，因此生成性是課堂教學(xué)的重要特點(diǎn)。

在生成性教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程由師生及多種因素共同來(lái)把握和推進(jìn)，過(guò)程遠(yuǎn)比預(yù)設(shè)和計(jì)劃的生動(dòng)、豐富，也必將會(huì)發(fā)生更多的意外情況和問(wèn)題，教師的把握和調(diào)控成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。

新課程強(qiáng)調(diào)要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的標(biāo)志之一是：強(qiáng)化學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，從而感悟數(shù)學(xué)與生活、數(shù)學(xué)與人文精神、數(shù)學(xué)與文化的關(guān)系。學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，必然會(huì)有成功、失?。挥型话l(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對(duì)，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對(duì)同一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題也難使學(xué)生的認(rèn)識(shí)、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自然生成的。我們把學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的種種現(xiàn)象稱(chēng)為“生成性問(wèn)題”。

既然“生成性問(wèn)題”是學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有價(jià)值的資源。它的價(jià)值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來(lái)自學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，反映學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)的感受；另一方面，它為教師的教學(xué)提供了鮮活的教學(xué)素材，使教學(xué)更有針對(duì)性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預(yù)設(shè)”。兵法中有“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗”，教學(xué)同樣如此。從生成與建構(gòu)的實(shí)際需要出發(fā)，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)“著眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體”，設(shè)計(jì)彈性方案，為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的板塊，這幾個(gè)活動(dòng)的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時(shí)穿插、變化。教師要善于利用并開(kāi)發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺(tái)，同時(shí)也為生成性教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正是教師在預(yù)設(shè)過(guò)程中盡可能的進(jìn)行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學(xué)過(guò)程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機(jī)，冷靜地分析其教育的價(jià)值和意義，彈性控制教學(xué)環(huán)節(jié)，重組教學(xué)內(nèi)容。

第五篇：生成性教學(xué)及其理念

生成性教學(xué)及其基本理念

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［1］它幾乎滲透于當(dāng)代社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。［2］在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語(yǔ)。可見(jiàn)，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象的存在和發(fā)展的思維模式?！保?］概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過(guò)程之先，事物的發(fā)展過(guò)程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說(shuō)，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過(guò)程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過(guò)程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過(guò)于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對(duì)教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過(guò)程成了線(xiàn)性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸?，一切都是生成的，都處于永恒的變化過(guò)程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對(duì)于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展

過(guò)程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒(méi)有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過(guò)程中生成而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對(duì)過(guò)程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注。由于生成追求的是過(guò)程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說(shuō)了。這樣，不同的事物就不會(huì)只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過(guò)程不是一般的、抽象的過(guò)程，而是具體的、實(shí)在的過(guò)程。在事物的具體發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對(duì)普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動(dòng)的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書(shū)，該書(shū)主要記載了美國(guó)一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書(shū)中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對(duì)他們面臨的周?chē)澜绲膯?wèn)題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過(guò)程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！保?］

對(duì)生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開(kāi)放體系作了基本對(duì)比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線(xiàn)性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過(guò)程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。［7］(373)他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過(guò)參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過(guò)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對(duì)話(huà)中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開(kāi)放性的、可以調(diào)整的，以過(guò)程為中心而不是以最后結(jié)果為

中心的。他說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過(guò)程之中?！保?］多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題對(duì)立。國(guó)內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是教師教的過(guò)程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程?！保?］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程。在這種互動(dòng)中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，各種因素在互動(dòng)中都處于主動(dòng)積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過(guò)程中就不存在純粹的線(xiàn)性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對(duì)話(huà)與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過(guò)程中以真誠(chéng)的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對(duì)教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話(huà)深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則

但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過(guò)充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線(xiàn)性、具體性、多元性、差異性、互動(dòng)性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國(guó)課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)?！保?0］艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識(shí)與行為。自泰勒以來(lái)，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問(wèn)題和將要從事的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無(wú)法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)

性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問(wèn)題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來(lái)。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過(guò)程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過(guò)程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的一種特殊的生活過(guò)程，學(xué)生過(guò)什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過(guò)程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過(guò)程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。過(guò)程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過(guò)程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過(guò)程，但由于它過(guò)于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過(guò)程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過(guò)程，教學(xué)過(guò)程豐富的意義生成和

價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過(guò)程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過(guò)程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”［13］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^(guò)程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！保?4］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過(guò)程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過(guò)程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過(guò)程即創(chuàng)造。”［15］生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說(shuō)，生成性教學(xué)的過(guò)程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過(guò)程，這一過(guò)程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測(cè)性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測(cè)性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來(lái)掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來(lái)。過(guò)程的展開(kāi)不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過(guò)程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說(shuō)，生成性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表

現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過(guò)程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過(guò)程也就成了沒(méi)有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線(xiàn)性思維方式的影響，教學(xué)過(guò)程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒(méi)有預(yù)料到的事件，萬(wàn)一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒(méi)有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無(wú)結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類(lèi)事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過(guò)程中的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然，只不過(guò)是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒(méi)有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過(guò)去而不是逃避。在此，著名的教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫的非

連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過(guò)這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來(lái)自外部的干擾，而這本來(lái)是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無(wú)論如何無(wú)關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類(lèi)存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來(lái)障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類(lèi)現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來(lái)看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無(wú)法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法

如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門(mén)語(yǔ)匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過(guò)程作為一種特殊的生活過(guò)程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過(guò)深，原本互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程成了單向灌輸?shù)倪^(guò)程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無(wú)法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過(guò)程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過(guò)程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善?；?dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話(huà)、討論、共同探究等方式倍受青睞?；?dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！保?7］(4)關(guān)系是相互的，“人通過(guò)‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來(lái)去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過(guò)程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便

有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f(shuō)，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來(lái)，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說(shuō)：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇?！保?7］（36）在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話(huà)題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話(huà)的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)話(huà)也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話(huà)是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單地指教學(xué)過(guò)程中師生之間的會(huì)話(huà)、語(yǔ)言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開(kāi)放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來(lái)交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話(huà)的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對(duì)話(huà)者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。［7］（352）由此可以看出，對(duì)話(huà)是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話(huà)者

應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話(huà)的理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類(lèi)學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類(lèi)學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當(dāng)然，我們不敢說(shuō)教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說(shuō)所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類(lèi)事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國(guó)諾必塔小學(xué)的校長(zhǎng)，那時(shí)正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無(wú)所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長(zhǎng)走來(lái)。校長(zhǎng)沒(méi)有批評(píng)他，而是說(shuō)，我一看你修長(zhǎng)的拇指就知道，你將來(lái)一定

是紐約州的州長(zhǎng)。這句話(huà)讓從來(lái)沒(méi)有受過(guò)鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長(zhǎng)便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求來(lái)行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長(zhǎng)，他便是美國(guó)歷史上第一位黑人州長(zhǎng)羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長(zhǎng)，不能不說(shuō)是受到了保羅校長(zhǎng)的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來(lái)的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录?lái)的，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開(kāi)發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。