第一篇：竇桂梅老師課評

熔鑄在兒童心中的審美

——竇桂梅“名家名篇”教學(xué)評析 北京教育學(xué)院教師教育人文學(xué)院

陳琳

內(nèi)容摘要：本文以全國著名特級教師竇桂梅經(jīng)典課例為研究對象，通過對其名家名篇?文本特點(diǎn)??教學(xué)內(nèi)容??課程價值?的探索與追求分析，指出?名家名篇?課堂教學(xué)在小學(xué)語文課程中的功能定位。從而引發(fā)一線小學(xué)語文教師對小學(xué)語文教材中文學(xué)文本教學(xué)的深入思考。關(guān)鍵詞：竇桂梅 文學(xué)課 審美追求

特級教師竇桂梅近年來執(zhí)教過名著（名篇）導(dǎo)讀課，如《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等，她在進(jìn)行這類經(jīng)典文學(xué)作品選文教學(xué)時，始終把“文學(xué)教育”、“文學(xué)審美”作為明確的教學(xué)目的。她不是在教課文，而是將審美思想投入其中，引導(dǎo)學(xué)生品味文學(xué)性文本語言、意象、意境之美，力求使學(xué)生深切感受到文學(xué)作品的魅力。

下面就以竇桂梅老師《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等課堂教學(xué)內(nèi)容為例，談?wù)勊拿颐虒W(xué)在“文本特點(diǎn)”“教學(xué)內(nèi)容”“課程價值”等方面所作的探索與追求。

一

進(jìn)行名家名篇教學(xué)，首先要明確名家名篇文本的特點(diǎn)。

目前，小學(xué)語文課本至少有超過三分之一（有的小學(xué)語文教材版本有一半甚至更多）的選文是“名家名篇”。所謂名家名篇，指的是承載著豐富文化底蘊(yùn)、富有豐厚審美價值的文學(xué)性文本。對這一類文本價值功能的認(rèn)識和把握是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

小學(xué)階段的教材選文基本分為兩大類：一類是文章文本，又稱實(shí)用文。還有一類是文學(xué)文本。對文章類文本，我們不需要過于咬文嚼字，深挖細(xì)琢。因?yàn)檫@一類文本，主要的作用是傳遞“信息”。教授傳遞信息的方法，只要通過對文章寫作形式（特點(diǎn)）的把握，了解文本傳達(dá)的信息內(nèi)容，就可以說掌握了文本的教育價值。小學(xué)語文課本中一些記敘類、說明類文本就屬于文章類文本。在教授這一類文本時，主要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中掌握一定閱讀方法提煉文本信息的能力，尤其培養(yǎng)捕捉信息、推理歸納信息的能力。但文學(xué)文本卻體現(xiàn)出較獨(dú)特的文化思想內(nèi)涵，文學(xué)作品具有較深厚的人文背景和深沉、含蓄、繁復(fù)、多重的審美價值體系，情感的抒發(fā)表現(xiàn)得較為獨(dú)特。

文學(xué)文本的語言與文章文本的語言，其能指和所指各有不同?，F(xiàn)代語言奠基者索緒爾指出，語言單位是由音響形象和概念兩項(xiàng)要素聯(lián)合構(gòu)成，前者叫作能指，后者叫做所指。一般來說，文章文本語言符號的能指與所指的含義具有相對穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性進(jìn)而導(dǎo)致作品意義的不可隨意改變性（1）；而“在文學(xué)文本中，語言詞匯的對應(yīng)物不只是概念，而且往往重點(diǎn)不在概念，而在意象和意味”（2）。

文學(xué)文本承載著審美教育的功能，它能從多方面賦予閱讀者情感、思想、語言等的審美價值。教師用深刻的思想、豐富的情感······對學(xué)生滲透、啟迪和熏陶。使學(xué)生在和文本語言的“親密接觸”中，體驗(yàn)文學(xué)語言的魅力，感受文學(xué)作品的審美。在教學(xué)這一類文本時，要切忌講成“讀后感”，也不可單純變成學(xué)生的說話訓(xùn)練和寫話訓(xùn)練。

竇老師在進(jìn)行名家名篇教學(xué)時，將選文與原文對比、對照著讀，這體現(xiàn)出對文學(xué)文本的尊重、對文學(xué)語言的敬畏。我國語文課本，尤其是小學(xué)語文課本中，名家名篇選文基本上很少有原文呈現(xiàn)的，經(jīng)過編輯刪改的文本大多已經(jīng)“面目全非”，這本身就是目前小學(xué)語文教學(xué)存在的較為嚴(yán)重問題之一，也是令很多小學(xué)教師在教學(xué)中深感困惑和困難的。經(jīng)過編輯改動或刪節(jié)的文本，配以結(jié)合課文內(nèi)容編排的課后練習(xí)題，編者的思圖充分顯現(xiàn)，卻幾乎看不出原文的價值。如果這樣，真讓人懷疑，我們?yōu)槭裁匆x這樣一些經(jīng)典選文。

不可否認(rèn)，經(jīng)過編輯刪改的文字是“簡練”“規(guī)整”了，可蘊(yùn)藏在文學(xué)語言背后的鮮活生命力也枯萎了。老舍先生《趵突泉的欣賞》（選入教材為《趵突泉》）的內(nèi)涵本來是借趵突泉的“自然生命偉力”來喚醒和激發(fā)國民的生命意識和生命精神；《貓》是通過作家眼中貓的各種“生命形態(tài)”來贊美率真、率性、自然、個性的生命形式，從而對這樣鮮活、鮮明的生命表達(dá)由衷的贊美，并對即將到來的機(jī)械化時代必將造成生命力的衰萎表達(dá)了隱憂······但經(jīng)過編輯對前后文的刪改，卻變成了寫景、狀物的文章。這樣一些文本，在小學(xué)語文教材中就失去了原生價值。這也是我們的文學(xué)文本教學(xué)，很難真正提高學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，提高學(xué)生審美能力的重要原因。

正像有觀點(diǎn)認(rèn)為的：“當(dāng)前語文教學(xué)脫離作品的頑癥不僅沒有消除，反而有日益擴(kuò)散之勢。無效分析已成為制約語文水平提高的瓶頸。而對作品的有效分析則是檢驗(yàn)語文教師是否優(yōu)秀的試金石。有效分析的美妙在于：既展示獨(dú)特的視角，給予方法上的可操作性的深刻啟示，引發(fā)思維的震蕩，同時分析文章本身也給人以美的享受。”（3）由于很多教師在解讀文學(xué)文本時，沒有很好地把握文學(xué)文本的文化內(nèi)涵，因而不能使學(xué)生真正體會到文學(xué)文本的審美內(nèi)容。

面對這樣的現(xiàn)狀，竇桂梅老師就成了一位讓小學(xué)語文教材中的文學(xué)選文恢復(fù)其本來面目的實(shí)踐者和探索者。她在教學(xué)中采取“名著導(dǎo)讀”（《三打白骨精》）、“名篇導(dǎo)讀”（《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》）的方式，從教材選文出發(fā)，最終回到對原著（文）的品讀、導(dǎo)讀，達(dá)到學(xué)生審美能力提高和人文素養(yǎng)提升的目的。而對文本原著（文）的尊重，也體現(xiàn)出對文本形式和內(nèi)容統(tǒng)一的創(chuàng)作規(guī)律的尊重，由此展開的教學(xué)，也才是符合文本特征的合理的教學(xué)。

二

文學(xué)教育，本質(zhì)上是審美教育。只有深入走進(jìn)文本，深入體驗(yàn)“咬文嚼字”的豐富意蘊(yùn)，品味文本情感創(chuàng)設(shè)中的情感空間，分析人物語言、心理、動作背后的形象特征······才能真正把握這一類文本的審美內(nèi)涵。

為了達(dá)到對文學(xué)文本的深刻感悟，竇桂梅老師在教學(xué)中，遵循了文本對照的教學(xué)內(nèi)容選取方法，采取了“文本細(xì)讀”的教學(xué)內(nèi)容。

文章文本與文學(xué)文本的差異，還在于文體形式的不同，而文體正體現(xiàn)出語言呈現(xiàn)方式和表達(dá)功能、效果的不同。因此竇老師在授課中突出強(qiáng)化了文體意識。如在《三打白骨精》教學(xué)中，從小說三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”入手，引出故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮和結(jié)局，在情節(jié)發(fā)展中突出人物形象刻畫。在《丑小鴨》教學(xué)中，強(qiáng)化童話的特點(diǎn)，從小鴨的出生、成長、童年、飛翔展開對小鴨“苦難中追求夢想、幸福中懷有謙卑”的苦難生命歷程的探尋，從童話語言特點(diǎn)入手體會童話文本的藝術(shù)特點(diǎn)。

強(qiáng)化文體意識，目的并不是為了學(xué)習(xí)文體知識，這是因?yàn)樾W(xué)時期的教學(xué)以感性認(rèn)識為主，強(qiáng)化文體意識正是為了讓學(xué)生感性認(rèn)識文本的文學(xué)性。尊重文本的獨(dú)特性，這既體現(xiàn)出對文體形式和文本內(nèi)容統(tǒng)一的規(guī)律性的認(rèn)識，同時又是解讀文學(xué)作品必須具備的“常識”。任何一篇作品，都是形式和內(nèi)容的高度融合和統(tǒng)一。

在對文學(xué)文本整體和局部的感知、感悟中，竇老師采取了指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的閱讀教學(xué)方法。

有關(guān)文本細(xì)讀的理論在這里不贅述，對“文本”“文學(xué)文本”“讀”“細(xì)讀”等也不再做名詞解釋，文本細(xì)讀，古今中外文學(xué)批評和鑒賞中，眾多的風(fēng)格和范式這里也不必詳談。但對文本細(xì)讀，其基本的共識和方法，這里有必要加以說明。首先，文本細(xì)讀中的“文本”主要指文學(xué)文本，這是由于文學(xué)文本的特殊品行決定的。其次，文本細(xì)讀中，主要要圍繞詞義、語境、文學(xué)語言的內(nèi)在美與形式美等，來進(jìn)行感悟和解讀。

在強(qiáng)化文本問題意識、突出文本文學(xué)特征的具體細(xì)讀過程中，竇桂梅老師的名著（篇）導(dǎo)讀課具有以下突出特點(diǎn)：

1． 咬文嚼字，品味語言

這是文本細(xì)讀中最重要的教學(xué)內(nèi)容。朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中指出：?對文學(xué)，無論閱讀或?qū)懽鳎覀儽仨氂幸蛔植豢戏潘傻闹?jǐn)嚴(yán)。文學(xué)借文字表達(dá)思想和感情；咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變?！āāāāāㄔ谖淖稚贤魄?，骨子里實(shí)在是在思想情感上‘推敲’。無論閱讀或?qū)懽?，字的難處在意義的確定與控制。字有直指的意義，有聯(lián)想的意義。直指的意義載在字典，有如月輪明顯而確實(shí)；聯(lián)想的意義是文字在歷史過程上所累積的種種關(guān)系，有如輪外圓暈，暈外霞光，其濃淡大小隨人隨時隨地而各個不同，變化莫測。?

汪曾祺先生在《中國文學(xué)的語言問題》文中說：“語言是一種文化現(xiàn)象。語言的后面是有文化的。〃〃〃〃〃〃語言是一種文化積淀。語言的文化積淀越是深厚，語言的含蓄就越豐富。”汪曾祺先生指出語言具有四性：語言的內(nèi)容性，語言的文化性，語言的暗示性，語言的流動性。

學(xué)者指出：“文本細(xì)讀的第一步是識文斷句，一個字、一個標(biāo)點(diǎn)、一個句子地往前看過去；如果是聽別人誦讀，也是要一個字、一個詞、一個句子地挺過去。?（4）

竇桂梅老師在文學(xué)文本教學(xué)中，正是從文學(xué)語言的特殊性來分析文學(xué)語言的韻外之致。她在《走向高貴的課堂》一文中，對自己執(zhí)教《丑小鴨》一課，談了備課思路和體會。說明執(zhí)教本文就是要注意“讀出童話語言的味道”，“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)安徒生童話語言本身的密碼，導(dǎo)讀《丑小鴨》原譯文，體會安徒生語言的詩意、幽默、豐富和含蓄等特點(diǎn)“；再”讀出童話背后的味道“，”將《丑小鴨》原譯文種的部分語言與《我生命的童話故事》中的部分語言對照，發(fā)現(xiàn)語言背后的密碼”。

同樣，在《三打白骨精》《賣火柴的小女孩》等課的教學(xué)中，竇桂梅老師通過破譯文本的語言密碼，引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)文學(xué)文本的深刻內(nèi)涵。如在《賣火柴的小女孩》教學(xué)中，竇老師讓學(xué)生在“她死了”這句話后加標(biāo)點(diǎn)，通過不同標(biāo)點(diǎn)，體驗(yàn)作者創(chuàng)作時可能擁有的不同情感和情境，達(dá)到深度解讀文本、深化情感體驗(yàn)的目的。在教學(xué)中，竇老師經(jīng)常告訴孩子們：“原來，就這樣的一句話，因?yàn)橐粋€詞語的添加，感受就大大不同，所以我們在讀書的時候，不能放過一個詞，甚至一個字?！边@種“一詞、一字甚至一標(biāo)點(diǎn)不肯放松的嚴(yán)謹(jǐn)”正是一個優(yōu)秀語文教師所必備的素養(yǎng)。

2． 創(chuàng)設(shè)情境、深化意境

作家蕭紅說過：“一件藝術(shù)品，必須要和作者的情感熟悉，甚至達(dá)到思戀的關(guān)系。”史鐵生在散文《想念地壇》中寫道：“我想，寫作的零度即對生命意義的叩問，寫作出發(fā)的地方即生命固有的疑難，寫作之尋求，即靈魂的眺望?！眾W地利著名病理學(xué)家佛洛伊德說：“一件藝術(shù)品，它可以追蹤到精神生活中的那些糾結(jié)，我們將這種糾結(jié)稱為情結(jié)?！保ā秳?chuàng)作家與白日夢》）可見，作家的創(chuàng)作是對人類靈魂世界的終極關(guān)懷；名家名篇具有深刻的思想文化內(nèi)涵，擁有豐富的情感和高雅的美感。

既然文學(xué)文本具有如此豐富的情感內(nèi)涵，同時在藝術(shù)表現(xiàn)上又要“含蓄”“深沉”“豐富”······那么作家往往通過創(chuàng)設(shè)情境，來達(dá)到作品情感基調(diào)的把控。竇桂梅老師正是通過引導(dǎo)對文本情境的體驗(yàn)，來提高學(xué)生的審美感受力的。

作為世界童話大師安徒生的一篇經(jīng)典文本，《賣火柴的小女孩》在世界童話歷史上具有永恒的魅力。多少代人對那個在圣誕之夜凍死在墻角的小女孩給予了無限的悲憫和同情。二百多年前誕生在西方作家筆下的這一經(jīng)典童話文本，在今天生活在二十一世紀(jì)的東方孩子眼里，究竟應(yīng)該演繹出一個怎樣的故事？又怎能走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界呢······

竇老師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀第一句話：“天冷極了，下著雪，又快黑了?！背浞终{(diào)動學(xué)生的情感體驗(yàn)，在對三句話的咀嚼中，層層遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)文本創(chuàng)設(shè)的情境。然后又引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“這一整天，誰也沒有買過她一根火柴，誰也沒有給過她一個錢”，通過對“誰”的情感體驗(yàn)來啟發(fā)學(xué)生，想象在小女孩眼前出現(xiàn)的各種人，沒有一個帶給小女孩溫暖，在這樣的情景創(chuàng)設(shè)中水到渠成地使學(xué)生“體會到環(huán)境的黑暗，更會體會到社會的冷漠”。接著竇老師飽含深情地說道：“仔細(xì)推敲你還會發(fā)現(xiàn)這兩個字蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的情感，讀到這里你還僅僅感到是自然環(huán)境的寒冷嗎？這是怎樣的一種寒冷？”此后，又通過“火柴”“小女孩”“托鞋”“搖籃”等一系列文學(xué)意象的對比關(guān)照來創(chuàng)設(shè)情境，深化文本的情感內(nèi)涵。在《丑小鴨》中，竇桂梅老師同樣對“丑小鴨”的生存困境，進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生深切體驗(yàn)“小鴨”的內(nèi)心情感。這種通過情境創(chuàng)設(shè)把握文本情感基調(diào)的文本細(xì)讀方法，正是文學(xué)課教學(xué)中重要的教學(xué)方法。

3． 聚焦文化、深化主題

竇桂梅老師在對文學(xué)文本的品讀過程中，能夠從文本的文化背景出發(fā)，結(jié)合文本作家生平，提煉出文本文化主題，在對文本的層層深入解讀中，帶領(lǐng)學(xué)生深化對“文本主題內(nèi)涵”的認(rèn)識，品味語言文字的永恒魅力。

“主題教學(xué)”是竇桂梅老師在語文教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)立的思想?！爸黝}教學(xué)”的優(yōu)勢在于能夠全面、本質(zhì)地認(rèn)識到文本價值，讓課堂聚集最大的能量，即追求教學(xué)的“強(qiáng)度”和“密度”，開闊學(xué)生文化視野，并達(dá)到對學(xué)生情感態(tài)度的建構(gòu)。

對一個文本的充分感悟和解讀應(yīng)該有較開闊的文化視野，應(yīng)該充分挖掘文本背后的文化空間。所謂“文化空間”，指的就是在感悟、領(lǐng)會文本的基礎(chǔ)上深入探究文本傳達(dá)的“文化信息”，以此開拓出較為開闊的認(rèn)知領(lǐng)域，讓學(xué)生獲得對“文學(xué)”“文化”的多重感悟，提高他們對文本的闡釋和鑒賞能力。當(dāng)然這對教師自身的文化底蘊(yùn)的厚度和思想認(rèn)識的高度，要求是相當(dāng)高的。而能否做到這一點(diǎn)正是決定一個教師語文素養(yǎng)高下的關(guān)鍵。

對文學(xué)文本來說，主題教學(xué)更顯其優(yōu)勢。文學(xué)文本的主題表現(xiàn)得隱晦、含蓄、曲折和復(fù)雜，它需要我們在閱讀當(dāng)中細(xì)細(xì)品味，耐心咂摸，品詞、品句，挖掘出隱藏在文字背后的思想與情感內(nèi)涵。

竇桂梅老師在《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》中分別用“向善”“高貴”“隱忍”對文本作了文化主題觀照。竇老師將《丑小鴨》主題定為“高貴”，并對“高貴”作了詩意、含蓄、豐富的解讀——苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑；“這14個字中的每一個語詞，如‘苦難’‘夢想’等，都是通過對小鴨不同階段的解讀，結(jié)合相關(guān)文本的逐一呈現(xiàn)，最后串聯(lián)起構(gòu)成這句話，‘高貴’這棵巨樹由此巍然屹立”（竇桂梅《走向高貴的課堂》）。竇老師在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時，通過對安徒生生平和創(chuàng)作的研究，認(rèn)識到：作為信奉基督教的西方作家，他的童話創(chuàng)作《賣火柴的小女孩》體現(xiàn)了基督教“隱忍”的思想。竇老師把原文有而教材選文中刪去的描寫——小女孩死后的一句話“她和上帝在一起”找了回來，而正是有了這一句，才使得文本完整，更能夠體現(xiàn)安徒生借賣火柴的小女孩所表達(dá)的生前“受苦”“忍受”，死后被上帝“救贖”上“天堂“獲得“幸?！钡乃枷雰?nèi)涵。

這一基督教文化主題的呈現(xiàn)，使得這篇具有批判現(xiàn)實(shí)主義創(chuàng)作風(fēng)格的童話作品擁有了超越現(xiàn)實(shí)主義的理想主義精神，使人們在對小女孩不幸命運(yùn)悲憫的同時，更對彼岸的理想世界充滿向往和憧憬。竇桂梅老師在教學(xué)中沒有膚淺地解讀文本，而是對經(jīng)典文學(xué)文本作了純正的文學(xué)性解讀。

竇桂梅老師的文學(xué)文本解讀中的“文化主題”闡釋，讓學(xué)生深切體會到文學(xué)語言蘊(yùn)藏的深厚文化內(nèi)涵，這對學(xué)生文學(xué)鑒賞能力和文學(xué)寫作水平，都有潛移默化的深刻影響。

三

當(dāng)前，隨著語文課程改革的深化，我們在語文教學(xué)中必須深入思考語文課程的性質(zhì)。文本時教師在語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語文課程本質(zhì)內(nèi)涵的橋梁和媒介。對文本功能的認(rèn)識，理應(yīng)成為語文教師在教學(xué)中首先考慮的問題。

目前，人們對語文課程的認(rèn)識還存在誤區(qū)，甚至很多時候，很多語文學(xué)科的專職教師，還把語文教育僅僅理解為機(jī)械的訓(xùn)練，而沒有想到語文與社會、語文與自然、語文與人生、語文與文化的多重聯(lián)系。可以說，對語文教育的認(rèn)識過于狹隘和片面，是造成學(xué)生缺乏文學(xué)鑒賞基本素養(yǎng)的主要原因。竇老師選取名著（篇）選文教學(xué)，就是她看中這一類文本對提高學(xué)生文化素養(yǎng)、審美鑒賞能力所具有的重要作用。近年來，我國中小學(xué)生語文學(xué)習(xí)中存在一個突出問題，就是學(xué)生文學(xué)閱讀能力不理想。有相當(dāng)一部分學(xué)生，對文學(xué)性較強(qiáng)的文本不知從何入手進(jìn)行分析。這一方面說明相當(dāng)一部分學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)缺乏，另一方面更說明目前的教育不能真正提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。這樣一來，不僅無法讓學(xué)生提高語文學(xué)習(xí)的能力，更重要的是不能領(lǐng)悟語文教育的真諦。

《北京晚報》2006年7月29日“文化新聞”欄目：《讀圖時代造就表層化讀者——寫澠呼吁讀經(jīng)典為成長充值》一文指出：

古人說，腹有詩書氣自華。然而，伴著麥當(dāng)勞、星巴克、日本動漫、韓國偶像劇長大的孩子們，在日益功利、浮躁、忙碌的當(dāng)下，文學(xué)經(jīng)典正遠(yuǎn)離人們視線。視覺圖像力量空前強(qiáng)大的‘讀圖時代’，正改變著我們的生活和閱讀。??我害怕讀圖時代的到來，今天我們面臨的是一個匆忙、快速的消費(fèi)時代，物質(zhì)的豐富和精神的匱乏形成強(qiáng)烈的反差。一大批淺薄、沒有耐心的讀者，完全沒有耐心讀經(jīng)典。我擔(dān)心，有一天，我們的耳朵將無法欣賞美妙的高雅音樂，我們的眼睛無法欣賞凡〃高那美麗動人的金黃色。文學(xué)經(jīng)典培養(yǎng)的是一代有趣味、有詩意的中國人，但這一切在慢慢失去。

語文是文學(xué)的根本，對語言失去敬畏，折射出文學(xué)的地位和質(zhì)量正在下滑。要想做“有文化、有情趣”的中國人，我們必須提高審美品位。通過文學(xué)文本的解讀，給孩子一雙“慧眼”，真正提升學(xué)生的審美鑒賞能力。同樣的，學(xué)會文學(xué)作品中象征、隱喻、反諷等手法，心中擁有對理想世界的永恒向往和追求，才有可能實(shí)現(xiàn)語文“作為一門學(xué)科，它擔(dān)負(fù)著塑造民族靈魂、建設(shè)精神家園的巨任，因此它也是我們終身享用的文化資源”的課程目標(biāo)。

王富仁先生指出：

今天的語文教學(xué)改革?應(yīng)當(dāng)回到人與語文的關(guān)系中來思考，回到語文教學(xué)對人的成長和發(fā)展的作用中來思考?。?它不是否認(rèn)語文的工具性，而是要把這個工具教導(dǎo)能自由使用它，并為人的精神發(fā)展服務(wù)的‘人’的手里?（《當(dāng)前中國中小學(xué)語文教學(xué)改革的歷史依據(jù)》），應(yīng)當(dāng)思考?語文與人??語文與文化??語文與精神??語文與社會?等問題。

竇老師曾以《丑小鴨》教學(xué)為例，對自己如此花費(fèi)心思從童話語言、文化主題等解讀經(jīng)典文學(xué)文本作了注腳式說明：

也許有人會說，課，有必要這么復(fù)雜嗎？備課有必要這么細(xì)化嗎？但我們務(wù)必要認(rèn)真想一想，我們面對的是一篇什么樣的文本！我們害怕褻瀆了經(jīng)典，我們寧可花這么大的功夫，來盡可能距離經(jīng)典和大師近些，再近些。

也許還有人對這樣的文學(xué)文本教學(xué)方式產(chǎn)生質(zhì)疑：小學(xué)生是否能讀得“懂”這樣的文學(xué)文本？其實(shí)這并不應(yīng)該成為一個問題，因?yàn)槿说恼Z文素養(yǎng)是用一生來形成的。魯迅先生指出文學(xué)作品“有遠(yuǎn)功而非實(shí)用”。今天我們讓孩子接觸文學(xué)大家、語言大師的經(jīng)典篇目，目的就是通過日常語文教學(xué)，通過對名著（篇）的文學(xué)性解讀，讓孩子早一點(diǎn)接觸作家的經(jīng)典文本；通過回歸經(jīng)典，讓經(jīng)典承載的精神文化成果，能成為孩子成長階段最充分、最豐富的養(yǎng)分。經(jīng)典文學(xué)文本以其“深刻的思想、高雅的審美、豐富的情感、華美的文采”讓我們感受到“真”“善”“美”，它是值得我們終生享用的文化資源。要讓學(xué)生通過經(jīng)典文本而熱愛本民族，乃至世界的語言和精神文化，語文教師就應(yīng)擔(dān)當(dāng)起語言、文化傳承者和建設(shè)者的責(zé)任。

竇桂梅老師的“文學(xué)課”以開放大氣的語文課堂，真正體現(xiàn)了“大語文”的觀念。竇桂梅老師的“文學(xué)課”能夠讓學(xué)生“心懷虔誠，走進(jìn)文學(xué)文本”，“點(diǎn)燃激情，擁合名篇內(nèi)涵”，“咀嚼文字，感悟生命世界”，“升華情感，照亮人生之路”。

注釋：

（1）蔣濟(jì)水《文本解讀與意義生成》，華中科技大學(xué)出版社，2007年版（2）（4）王先霈《文學(xué)文本細(xì)讀講演錄》，廣西師范大學(xué)出版社，2006年版（3）孫紹振《如是解讀作品》，福建教育出版社，2007年版

第二篇：評竇桂梅課

評竇桂梅上課特色

——聽《我爸爸》、《我的爸爸叫焦尼》有感

竇桂梅老師的課，就是小心的呵護(hù)，培育孩子的精神成長，始終以其豐富的人文情懷貫穿于每一堂教學(xué)之中。她的課堂，吸引我們的不是教學(xué)的種種嫻熟技藝，也不是她豐厚的語文功底，而是以一個普通人的姿態(tài)，同時又是一個易于感動的，善于發(fā)現(xiàn)的，富有激情的學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，陪伴、引領(lǐng)年幼的學(xué)習(xí)者。她的課堂忠實(shí)于文本又超越文本，立基于所身處的歷史文化、社會人心，從心靈的最底層啟發(fā)學(xué)生的心智，正如竇桂梅老師自己所說的“ 語文就是生活，生活就是語文。我是教語文的，我是教孩子們學(xué)語文的，我更是用語文教人的?！毕旅鎻摹段野职帧泛汀段业陌职纸薪鼓帷穬商谜n談竇桂梅老師的上課特色。

一、教學(xué)語言情感化

課堂教學(xué)語言是教學(xué)內(nèi)容成功實(shí)施的重要手段之一。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率?！庇纱丝梢?，教學(xué)語言是對于老師，尤其是情感化的語言對于語文老師來講是極其重要的。教學(xué)語言所帶有的強(qiáng)烈的感染性將滲透整節(jié)課堂，讓教室充滿一種理想的學(xué)習(xí)氣氛，進(jìn)而融入每一個孩子的心靈。

竇桂梅老師在講課的過程中，沒有多么華麗的辭藻，也沒有矯揉造作的強(qiáng)調(diào)，而是用一種發(fā)自內(nèi)心的情感，用最樸實(shí)無華的詞匯和最

簡單形式的表達(dá)，深入每一個孩子的心靈，帶動他們的深層情感。例如，《我的爸爸叫焦尼》這一課堂中，竇老師沒有引用崔京浩的歌曲《父親》、朱自清的文章《背影》以及羅中立的油畫《父親》等這種慣常的導(dǎo)入藝術(shù)，而恰恰是用“我們常常會想到母愛，但今天，在腦海里搜索的，是對父親的感受?；蛟S是快樂，或許是傷感，又或許是。。。。心靈最深處的感動”，這樣一小段簡短的話語加之竇老師有聲有色的朗讀，使學(xué)生不自覺的進(jìn)入了父親的世界。然后，竇老師配之以柔和平靜的音樂開始朗讀課文，抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急，敘述、描繪、摹擬等語氣語調(diào)的處理，都是那么恰到好處。她讀出了現(xiàn)場感，讀出了生命感。字字情真意切，句句飽含深情，令同學(xué)們邊看課件畫面邊沉浸傾聽，猶如身臨其境，仿佛自己變成了小狄姆，感受著與爸爸之間的絲絲情意。

二、解讀文本豐富化

竇桂梅老師的博客中有這樣一段話：“衡量教師教學(xué)水平的尺度，無外乎就是解讀教材的能力和教育教學(xué)的能力。教師要有‘慧眼’，能夠正確把握作品真正動人、具有感染力、值得讓學(xué)生反復(fù)品味的地方。這慧眼體現(xiàn)在解讀教材上?！蓖诰蛭谋舅鶟摬氐亩鄻觾?nèi)涵，將文本解讀實(shí)現(xiàn)最大限度的多元化，這是每一個老師應(yīng)該力求做到的一點(diǎn)。在這方面，竇桂梅老師為我們做了最好的榜樣。

無論是《我爸爸》，還是《我的爸爸叫焦尼》，竇老師都從豐富的色彩，變化的圖形等多個方面對文本進(jìn)行了不同層次的解讀。

《我爸爸》這篇課文主要是通過塑造爸爸的偉大形象來增進(jìn)父子

之間的深情。如果是我們教授這篇課文，我們可能把握到的僅僅是這一點(diǎn)，然后大肆的渲染父親對兒子的愛以及兒子對父親的愛。然而，竇老師在把握上述思想內(nèi)涵之外，還抓住了這個繪本每個畫面的小細(xì)節(jié)。如第一頁在爸爸右上方的太陽，解讀出爸爸在孩子們的心中像永不落的太陽給予他們力量，突出了爸爸的地位；再如，在解讀出此繪本的人文情懷的同時，注意了“。。。也。。?！?、“像。。。一樣。。?！钡恼Z法積累。同一個文本，不同方面的解讀構(gòu)成了豐富的層次性，將作者的表達(dá)意圖最大限度的挖掘出來。

《我的爸爸叫焦尼》這堂課中，竇桂梅同樣在引導(dǎo)同學(xué)們讀完全文，解讀出父子的依依不舍之情之后，讓同學(xué)們仔細(xì)觀察每一幅畫面，尋找語言之外的會意點(diǎn)。然后帶領(lǐng)同學(xué)們找出了狄姆一家圍巾顏色的獨(dú)特及其象征的寓意，發(fā)現(xiàn)了以灰為主的稍帶悲涼的色調(diào)，還找出了最后一幅圖的圓形代表的美好向往。竇老師，不局限于文字傳達(dá)出來的絲絲情意，還從色調(diào)、構(gòu)圖、會意物、人物形態(tài)等多方面挖掘出更深層次的內(nèi)涵。文本的意義生成豐富化。

三、講課模式的多樣化。

對比《我爸爸》和《我的爸爸叫焦尼》，可以看出竇桂梅老師在面對不同的授課群體時，講課風(fēng)格迥然不同。

《我爸爸》面對的是低年級的同學(xué)，竇老師在整個課堂營造了一種比較活躍的氣氛，并且以其自身的熱情帶動所有的學(xué)生參與其中，甚至結(jié)合講課內(nèi)容摻雜表演的成分。印象最深的就是在講到“還常常逗我哈哈大笑”這一頁時，竇老師在有多名聽課老師的情況下，毫無

顧忌的給孩子們扮鬼臉的情景。這種童化的舉動對于孩子們來說是多么的親切，與不茍言笑相比，無形中拉近了孩子和老師之間的距離。只有滿足孩子的心理需求，順應(yīng)孩子的心理年齡，考慮他們的接受程度，孩子才會喜歡老師，認(rèn)可老師，才會進(jìn)一步的信任老師，與老師進(jìn)行心靈上的交流，形成一種平等和諧的師生關(guān)系。

相比之下，《我的爸爸叫焦尼》這堂課面對的是小學(xué)高年級的學(xué)生，無論是理解力還是感悟能力都有了一定的提高。所以竇老師在處理這節(jié)課的時候，采用啟迪感悟的方式，讓孩子們沉浸于狄姆與爸爸那種濃濃的親情之中，慢慢體會父子之間那種戀戀不舍的情景，進(jìn)而引導(dǎo)孩子聯(lián)想實(shí)際生活，聯(lián)想自己的爸爸。整節(jié)課，平靜而舒緩，沒有快樂的語言，沒有暢快的心情，滿滿承載的，是深沉的父愛，是充滿真情的語言，是學(xué)生心靈最深層的感悟。

四、會感恩，謝謝學(xué)生。

竇桂梅老師的課所具有的另一個特色就是，她在課堂上對孩子們說的每一句“謝謝”。生活中，我們常常會聽到學(xué)生對于老師的感謝之詞，卻很少有老師去感謝自己的學(xué)生。當(dāng)然，對于傳授給自己知識的老師說聲謝謝是應(yīng)該而且是必要的。殊不知，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出色時，老師對他們說的一句“謝謝”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比家長和朋友的夸獎更能鼓舞他們，更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們的成長。在這句謝謝中，學(xué)生得到的是尊重，是自我價值的肯定，更是老師對于他們的感恩。竇老師正是憑借其自身獨(dú)特的教學(xué)特色才不會流于大眾教學(xué)，才能使其語文教學(xué)由內(nèi)而外的散發(fā)一種人文關(guān)懷，也驗(yàn)證了她“用語文

教人”的理念。作為教育界的“一枝梅”，竇老師的教學(xué)特色所帶來的影響是永遠(yuǎn)無法替代的。

第三篇：讀《竇桂梅老師評課》有感

讀《竇桂梅老師評課》有感

教育發(fā)展的關(guān)鍵是國家的經(jīng)濟(jì)投入和領(lǐng)導(dǎo)的重視, 但教學(xué)水平的提高關(guān)鍵在教師。現(xiàn)在的教師任重而道遠(yuǎn)。社會對教師的要求日益提高, 做一名教師不容易, 做一個好教師更不容易。教師不僅要具備高尚的師德, 還要有精湛的教學(xué)水平。不僅要懂得教學(xué)理論, 還要積極投入教學(xué)實(shí)踐, 積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn), 不斷充實(shí)自己, 不斷超越自我。我深深感到一天不學(xué)習(xí), 思想就會跟不上趟, 話不知怎樣說, 課 不知怎樣上。學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí), 就成了我們生活必需, 工作必需, 生存所需。特級教師竇桂梅在這方面為我們樹立了榜樣, 是我們的一面旗幟。她勤奮學(xué)習(xí), 勇于探索, 深刻反思, 追求完美的精神給我們以振奮, 以鼓舞, 催人向上。

幾年中她讀了近百萬字的書籍, 寫了上百萬的讀書筆記, 出版了多本專著, 她為教師寫下的聽課反饋意見, 篇篇都是一首抒情的歌, 打動著每一位教師的心靈。很高興，這段時間讀《聽竇桂梅老師評課》，從書題就可以感受到, 這本書有其獨(dú)特的新意, 是教師的好幫手, 是一名不可缺少的貼身醫(yī)生。書中有對其他教師上課的很好的評議。我覺得它對我們一線教師很實(shí)在, 真的是一把梳理課堂的好書。教我們要學(xué)會反思, 反思是我們進(jìn)步的起點(diǎn)。

一、教我們學(xué)會鉆研教材, 抓住每一課的真諦, 書中一篇“聽《三袋麥子》”, 一針見血地指出了現(xiàn)在我們有的教 師在課堂教學(xué)中, 過多地重視形式而忽略教學(xué)任務(wù)的完成。教學(xué)形式雖然很豐富, 演、讀、猜, 一應(yīng)俱全, 學(xué)生也很開心, 但課后學(xué)生并沒有對所學(xué)知識掌握多少, 應(yīng)有的感動和體驗(yàn)沒有產(chǎn)生, 教學(xué)效果反為花哨的形式所累。因?yàn)槲覀兊慕處熢趥湔n時, 沒有認(rèn)真鉆研教材,沒有把握住書本的關(guān)鍵點(diǎn), 沒有抓住這節(jié)課應(yīng)該教學(xué)生學(xué)會什么, 所以教學(xué)效果無法兌現(xiàn)。

二、教師在課堂上要有“應(yīng)變”與“調(diào)控”能力

書中一篇聽《三打白骨精有感》告訴我們教學(xué)是師生雙向活動，也是信息交流的過程。由于學(xué)生個體的智力因素與非智力因素不同，課堂的信息反饋也常常會因人而異，呈現(xiàn)出多樣性和隨機(jī)性，這就要求教師要有隨機(jī)應(yīng)變能力。學(xué)會急剎車，積極能動的適應(yīng)千變?nèi)f化得學(xué)生，機(jī)敏地、富有成效地調(diào)控課堂，才能擁有駕馭課堂的能力。

三、追求完美, 不斷超越自我, 學(xué)無止境。

此書篇篇都富有個性的話語, 獨(dú)特鮮活的思想, 讀后讓人受益匪淺。作為一名教師, 沒有比上一節(jié)好課, 得到學(xué)生的愛戴, 家長的歡迎更讓人滿足的了。竇老師在她從事教學(xué)的日日夜夜里, 永遠(yuǎn)在學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí), 讀書, 讀書, 進(jìn)取、拚搏。讀過她的每本書后, 都會有一種催人向上的動力, 都能感受到一種極大的鼓舞。

第四篇：《聽竇桂梅老師評課》讀后感

《聽竇桂梅老師評課》讀后感

一直以來，很羨慕那些優(yōu)秀的執(zhí)教者，更羨慕聽課以后才思泉涌、娓娓道來，而且能評到點(diǎn)，能帶給自己學(xué)習(xí)，給他人帶去幫助的評課者。所以一直也在尋找為什么自己不會講、不會聽、不會評，帶著這些疑問，我讀了《聽竇桂梅老師講課》和《聽竇桂梅老師評課》一書，竇桂梅老師書中用平實(shí)的語言，美麗的文字記錄了一篇又一篇的精煉而又精彩的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)反思，而在《聽竇桂梅老師評課》聽評課記錄，把我深深的吸引，也讓我深深地震撼。原來課可以這樣講，課可以這樣聽，課可以這樣評。

細(xì)細(xì)品味竇桂梅老師的每一篇實(shí)錄，都給人以耳目一新的感覺。對不同年段的各種不同類型的課文，竇老師都能找到一個全新的視角引領(lǐng)學(xué)生理解感悟文本。在《圓明園的毀滅》一課中，我以前在教的時候根據(jù)很多課例將文本落腳在對帝國主義的恨和“雪我國恥，振我中華”的空洞誓言上。而竇老師為了讓學(xué)生留下的不僅僅是情感，而是沉甸甸的思考，她從理性的角度出發(fā)，想辦法引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)思考的空間。中華的復(fù)興不是靠非理性的仇恨所能完成的，必須讓孩子們明白，除了恥辱和仇恨，我們很需要保持理性的反思。這就是一名優(yōu)秀的語文教師用真實(shí)的課例告訴我們，教師不應(yīng)該是教材的傳聲筒，而應(yīng)該是一名有勇氣的思想者。運(yùn)用自己獨(dú)特的理解去引導(dǎo)啟迪學(xué)生。

聽竇老師的課，是一種享受，語言的盛宴，語言是熱情四溢，感染力著每一位聽課者。

第五篇：《聽竇桂梅老師評課》讀后感

《聽竇桂梅老師評課》讀后感

以前，對竇桂梅老師了解的并不多，只知道是小語界的一顆明星，清華附屬學(xué)校的業(yè)務(wù)校長，《聽竇桂梅老師評課》讀后感。寒假，買來竇老師的《聽竇桂梅老師評課》，閱讀一遍，深深嘆服，不愧為“建國六十周年從課堂里走出來的教育家”。于是，開始閱讀第二遍，做了十一頁的摘抄，總覺得沒有做過摘抄的閱讀是沒有生命的閱讀，當(dāng)然，摘抄的，也是觸到自己教育命脈上的語句。

這是竇老師作為校長期間，聽課后的一些點(diǎn)評，每次聽課，只抓一個方面，可能是教師課堂語言，可能是教學(xué)內(nèi)容，可能是教學(xué)韻味，也許是教學(xué)的落腳點(diǎn)……從22篇文章中，我讀出了一個對語言極度敏感而細(xì)膩的竇老師，讀出了一個喚醒教師專業(yè)尊嚴(yán)的竇老師，讀出了一個持之以恒的竇老師。

竇老師是個對語言極度敏感而細(xì)膩的教師。在聽課中，她敏銳地發(fā)現(xiàn)授課教師三言兩語的導(dǎo)課有了問題，提出老師要梳理孩子們的發(fā)言；她敏銳地發(fā)現(xiàn)教師的評價用語只是“好”“真好”“真棒”等籠統(tǒng)空洞的詞語，提出教師要從自己說的每一句話開始，自覺地“漂洗”教學(xué)中的雜質(zhì)，每一處都力爭顯現(xiàn)出語文的真面目；她敏銳地發(fā)現(xiàn)教師在課堂上缺少調(diào)控能力，建議教師必須讓那些喜歡搶先的學(xué)生知道，和他一起學(xué)習(xí)的還有幾十個小朋友；她敏銳地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在課堂教學(xué)中師生之間不是真正的對話；她大膽地對《印度洋上生死夜》一課提出道德上的質(zhì)疑……就這樣，帶著一顆敏感而細(xì)膩的心，竇老師走過了“課文-語文-課程”的歷程，從“課堂里走出來一個教育家”，讀后感《《聽竇桂梅老師評課》讀后感》。

不僅僅是自己在成長，竇老師更是個專業(yè)引領(lǐng)的導(dǎo)航者，她通過“共讀、共評、共寫”的方式打造了一個優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)。在她眼里，課堂，不僅僅是學(xué)生成長的地方，更是教師成長的平臺，于是，她帶領(lǐng)教師讀書，聽課，評課，寫課。聽課，要聽出門道；評課，評得出名堂；寫課，寫得出水平。就這樣，通過“共讀、共評、共寫”，她把教師的專業(yè)尊嚴(yán)喚醒。

為竇老師多年的堅(jiān)守而感動。她帶領(lǐng)語文教師團(tuán)隊(duì)，圍繞主題教學(xué)理念，花費(fèi)八年時間，研制出一套12冊的《小學(xué)語文質(zhì)量目標(biāo)手冊》，這是“一群人向著共同的偉大的目標(biāo)”“認(rèn)認(rèn)真真地做成的一件大事”。八年啊，如果是你我，我們能堅(jiān)持嗎？但，竇老師堅(jiān)持了下來，她帶領(lǐng)她的團(tuán)隊(duì)，用心規(guī)劃，潛心研究，反復(fù)實(shí)踐，披沙揀金，聚沙成塔，由一冊到一套，由初稿到反復(fù)修改定稿，這其中，會有多少迷茫和波折，但，竇老師堅(jiān)持了下來，感動，感動。