第一篇：論經(jīng)典學(xué)習(xí)理論對(duì)“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響-定稿

論經(jīng)典學(xué)習(xí)理論對(duì)“以教師為中心”傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響

劉 堅(jiān)

（寧波工程學(xué)院外國語學(xué)院，浙江寧波，315211）

摘要：任何一種教學(xué)模式都是在一定的教學(xué)理論、教學(xué)思想或心理學(xué)理論指導(dǎo)下建立的?！耙越處煘橹行摹钡摹皞鹘y(tǒng)教學(xué)模式”在面對(duì)以“學(xué)生為中心”的“現(xiàn)代教學(xué)模式”的挑戰(zhàn)之下，仍維持其主流的地位，除了一些現(xiàn)實(shí)的原因外，在理論上則獲得了經(jīng)典學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)和支持；其中主要是行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與這一傳統(tǒng)教學(xué)模式的建立與發(fā)展關(guān)系最為密切。只有運(yùn)用辯證唯物主義和建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來正確分析和把握學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模式的關(guān)系，才能促進(jìn)教學(xué)模式的科學(xué)和全面的發(fā)展。關(guān)鍵詞：經(jīng)典學(xué)習(xí)理論；以教師為中心；傳統(tǒng)教學(xué)模式；理論基礎(chǔ) 中圖分類號(hào)：G420

1、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的關(guān)系

由于心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)的研究并不完全是以指導(dǎo)學(xué)校的“教”和“學(xué)”的實(shí)踐為目的，因此，對(duì)于學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的關(guān)系，不同的學(xué)者持有不同的觀點(diǎn)。歸納起來，主要有四種看法，即“無關(guān)論”、“補(bǔ)充論”、“相互作用論”和“推衍論”。??但綜合而言，持相互作用論和推衍論觀點(diǎn)的人更多一些[1](21)。

教與學(xué)的關(guān)系在教學(xué)實(shí)踐中是客觀存在的，二者相互依存于教學(xué)過程之中。因此，學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的關(guān)系必然是教育教學(xué)研究不可忽視的課題。奧蘇貝爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論并不是互相排斥的，兩者都是一種完善的教育科學(xué)所必須的，沒有哪一個(gè)能夠代替另一個(gè)。教學(xué)理論必須建立在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，但必須更加注重應(yīng)用” [2]。施良方老師也認(rèn)為，“學(xué)習(xí)理論確實(shí)可以為我們提供一個(gè)發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的最切實(shí)可行的起點(diǎn)。如何才能有效的控制教學(xué)情境中的關(guān)鍵因素，其可靠的答案大多來自學(xué)習(xí)理論研究?！盵1](21)

但是，從教育學(xué)的角度看來，在學(xué)校的教學(xué)過程中，主要涉及的要素包括教師、學(xué)生、課程、相關(guān)的社會(huì)環(huán)境和教學(xué)資源等變量。而學(xué)習(xí)理論研究的內(nèi)容只是影響教學(xué)實(shí)踐的諸要素中的一部分，即關(guān)于學(xué)生的變量，因此，學(xué)習(xí)理論不可能完全解決教學(xué)過程中遇到的所有問題。此外，心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)習(xí)的研究并沒有完全揭示出學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和客觀規(guī)律，學(xué)習(xí)理論本身也還存在著各種分歧，因此，學(xué)習(xí)理論對(duì)于教學(xué)理論和實(shí)踐的指導(dǎo)作用是有局限性的。

可見，我們有必要對(duì)學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生的影響進(jìn)行深入的研究，以便我們在教育教學(xué)研究和實(shí)踐中更加科學(xué)而有效地利用學(xué)習(xí)理論的研究成果，構(gòu)建科學(xué)的教育教學(xué)理論，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐提供更有效的理論支持。

2、教學(xué)模式的概念

教學(xué)模式的概念，首先是由美國師范教育家喬伊斯與韋爾于1972年在合作編著的《教學(xué)模式》一書中提出的，80年代中后期開始成為我國教學(xué)研究的熱點(diǎn)，經(jīng)國內(nèi)外專家的歸納總結(jié)，正在和己經(jīng)成為較為豐富而成熟的教學(xué)理論[3]。

國內(nèi)關(guān)于教學(xué)模式的定義，概括起來主要大致有下列四種說法：即“理論說”、“結(jié)構(gòu)說”、“程序說”、和“方法說” [4](331)。如扈中平在其《現(xiàn)代教育學(xué)》中提出，教學(xué)模式“實(shí)質(zhì)上是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的、較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序?！盵5](369)而何克抗則認(rèn)為：“教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在一定環(huán)境中教與學(xué)活動(dòng)各要素之間的穩(wěn)定關(guān)系和活動(dòng)進(jìn)程的結(jié)構(gòu)形式” [6](3)。無論哪一種定義，都對(duì)教育教學(xué)思想或理論與教學(xué)模式的關(guān)系給予了充分的肯定?？傊?，人們普遍認(rèn)為，教學(xué)模式是教學(xué)思想、教與學(xué)理論的集中體現(xiàn)。任何教學(xué)模式都是在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想或?qū)W習(xí)理論指導(dǎo)下建立的。“每一個(gè)模式都有一個(gè)內(nèi)在的理論基礎(chǔ)”。教學(xué)模式的方向性和獨(dú)特性是由一定的教學(xué)理論或思想決定的。例如：程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)；結(jié)構(gòu)主義教學(xué)模式（布魯納的概念獲得模式）的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)；非指導(dǎo)性教學(xué)模式的理論依據(jù)是人本主義心理學(xué)[7]。也就是說，一定的教育教學(xué)思想或理論的產(chǎn)生、發(fā)展和變化，必然會(huì)對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式產(chǎn)生影響。而從現(xiàn)代教育的發(fā)展歷史中可以看出，不同的教育教學(xué)思想的發(fā)展和變化，往往是與心理學(xué)特別是學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。因此，我們有必要比較研究各種相關(guān)的學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)模式產(chǎn)生的影響。

3．學(xué)習(xí)理論流派及其對(duì)教學(xué)模式的影響

學(xué)習(xí)理論可以說是心理學(xué)中最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一。由于心理學(xué)家的哲學(xué)觀點(diǎn)、視野、角度、研究方法和手段的不同，因而形成了各種觀點(diǎn)分歧的學(xué)習(xí)理論流派。然而，“沒有一種學(xué)習(xí)理論是完全與事實(shí)相吻合而能排除所有與它相競爭的學(xué)習(xí)理論。也就是說，沒有一種理論能夠完全符合學(xué)習(xí)這一事實(shí)，能夠完全正確地說明或解釋學(xué)習(xí)這種行為的實(shí)質(zhì)。每種理論都各有各的道理，都只部分地揭示了真相或真理，因此也就無法排除與它競爭的其他理論?！盵1](21)

總之，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行描述的理論繁多，觀點(diǎn)紛呈，由此，人們對(duì)于如何對(duì)它們進(jìn)行概括和分類也產(chǎn)生了分歧。正如施良方所說，許多作者為了簡便起見，把它們分為兩大派：行為主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論。而他本人在自己的《學(xué)習(xí)論》一書中則把它們分為4大流派：刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論；折中主義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知-行為主義）和人本主義學(xué)習(xí)理論。此外，還有的學(xué)者則把學(xué)習(xí)理論劃分為影響較大的五種流派：即行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義和社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

3．1 經(jīng)典學(xué)習(xí)理論及其與 “以教師為中心”的“傳統(tǒng)教學(xué)模式”的關(guān)系

根據(jù)各種學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生和發(fā)展的時(shí)間順序及其對(duì)教育教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生的影響，學(xué)習(xí)理論可以劃分為經(jīng)典學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論兩大派別。其中經(jīng)典學(xué)習(xí)理論主要包括行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論；與傳統(tǒng)的“以教師為中心教學(xué)模式”的建立和發(fā)展關(guān)系密切。而現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論主要包括建構(gòu)主義、人本主義和內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論等，它們則對(duì)現(xiàn)代的“以學(xué)生為中心教學(xué)模式”建立產(chǎn)生了巨大的影響。本文主要討論經(jīng)典學(xué)習(xí)理論及其與傳統(tǒng)的“以教師為中心教學(xué)模式”的關(guān)系。

3．1．1 行為主義學(xué)習(xí)理論（behaviorist approach）

行為主義學(xué)習(xí)理論主要認(rèn)為學(xué)習(xí)是在既有行為之上的學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)再到習(xí)慣性行為的看法。

行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初，美國行為主義創(chuàng)始人華生提出了著名的“S——R”行為公式，把學(xué)習(xí)簡單地歸結(jié)為行為刺激—反應(yīng)的兩項(xiàng)式。行為主義盛行于20世紀(jì)20~50年代，其中斯金納的操作學(xué)習(xí)理論、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論、班圖拉的觀察學(xué)習(xí)理論頗具影響。斯金納把行為分為兩類：反應(yīng)和操作。反應(yīng)是一種“應(yīng)答題”行為，對(duì)應(yīng)的是經(jīng)典條件反射；而操作則是一種自發(fā)行為，沒有明確的先行刺激，操作行為對(duì)應(yīng)的是操作條件反射。斯金納把操作條件反射看成是一種更為重要的學(xué)習(xí)形式。據(jù)此原理他提出了程序教學(xué)的形式，以提高學(xué)習(xí)的效率。托爾曼則吸收了早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中完形說的思想，認(rèn)為行為不僅包括可觀察到的行為，也應(yīng)包括學(xué)習(xí)者內(nèi)部不可觀察的行為。刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是“S—O—R”的三項(xiàng)式；O是中介過程或心理過程。學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者在一定的刺激下學(xué)會(huì)了某種反應(yīng)，而是根據(jù)指向目標(biāo)的符號(hào)，形成一種新的認(rèn)知地圖，也就是說學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的是行為的途徑，而不是動(dòng)作模式。班圖拉屬于第三代行為主義者，他吸收了現(xiàn)代認(rèn)知理論中信息加工理論的一些思想，認(rèn)為傳統(tǒng)行為主義在研究學(xué)習(xí)時(shí)，只注意直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，卻忽視了在間接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的觀察學(xué)習(xí)。班圖拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)是一種更為重要的學(xué)習(xí)形式。學(xué)習(xí)者只要通過觀察他人在一定環(huán)境中的行為，并觀察他人接受一定的強(qiáng)化，便可以完成學(xué)習(xí)，它包括注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)過程。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的基本觀點(diǎn)也屬于行為主義的理論，盡管他強(qiáng)調(diào)各種理智技能以及認(rèn)知與情感的不可分割的關(guān)系，但他不僅主張用外顯行為動(dòng)詞來陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且認(rèn)為復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，是可以設(shè)計(jì)一個(gè)從簡單到復(fù)雜按層次排列的目標(biāo)體系的。

2．1．2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論(cognitive learning theory)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論主要認(rèn)為學(xué)習(xí)是在既有知識(shí)之上學(xué)習(xí)新知識(shí)的歷程，是由“知”而學(xué)再到知識(shí)性行為的看法。

廣義的認(rèn)知主義心理學(xué)可以認(rèn)為始于格式塔學(xué)派，即完形主義，它誕生于1912年的德國，其代表人物有考夫卡、韋特海默、科勒。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是構(gòu)造與組織一種完形，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織，是由頓悟?qū)崿F(xiàn)的，而不是形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。用頓悟?qū)W習(xí)的觀點(diǎn)看待思維，則思維的每一步都是積極的理解、領(lǐng)悟的活動(dòng)的結(jié)果。格式塔學(xué)派的觀點(diǎn)直接影響到現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的形成與發(fā)展。

首先是瑞士著名兒童心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家皮亞杰，把認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)結(jié)合起來，形成了一套完整的智力操作圖式理論。皮亞杰認(rèn)為，兒童智力、思維以及心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因既不是先天的成熟，也不是后天的經(jīng)驗(yàn)，而是來源于兒童的動(dòng)作。兒童為了認(rèn)識(shí)物體，就必須對(duì)它們施加動(dòng)作：移動(dòng)、連接、拆散、合并和再集攏它們，由此來認(rèn)識(shí)物體。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)不是來自物體本身，而是來自主體在對(duì)客體所施加的各種動(dòng)作的協(xié)調(diào)中收集的信息。認(rèn)識(shí)過程就是主客體之間相互作用的過程。認(rèn)識(shí)過程就是主客體之間相互作用的過程。兒童的學(xué)習(xí)過程就是其認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）在對(duì)信息刺激的同化和順應(yīng)的動(dòng)態(tài)平衡中不斷發(fā)展的過程。并根據(jù)兒童智力發(fā)展的過程，劃分為感知運(yùn)動(dòng)算圖式。同化就是把外界元素整合于一個(gè)具體的正在形成中或已經(jīng)完全形成的結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)則是已有圖式或結(jié)構(gòu)受到其所要同化元素的影響而發(fā)生的變化。從實(shí)質(zhì)上說，同化只能從量上豐富和發(fā)展圖式，不能從質(zhì)上革新和變更圖式；順應(yīng)則可以改造學(xué)習(xí)者已有圖式，以適應(yīng)新的情境，從而使圖式發(fā)生質(zhì)的變化。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論豐富了教育心理學(xué)的理論，促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展。

20世紀(jì)60年代以后，認(rèn)知主義心理學(xué)形成潮流。在70年代以前，以認(rèn)知結(jié)構(gòu)論為主，以布魯納和奧蘇伯爾為代表，他們都認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織過程，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化和整合；強(qiáng)調(diào)意義和理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在聯(lián)系。通過一定的方式和情景，使有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來，新舊知識(shí)就會(huì)發(fā)生相互作用，新材料在學(xué)習(xí)者的頭腦中就有了真正的意義。但在學(xué)習(xí)方式上，二人觀點(diǎn)截然相反：布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程主要是發(fā)現(xiàn)探究的過程，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即在教師不加講述的情況下，學(xué)生主要依靠自己的能力去獲得新知識(shí)、探索問題解決的方法，并注重對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握。而奧蘇伯爾則認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程主要是認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)的同化過程，更提倡接受學(xué)習(xí)，即教師把定論形式的學(xué)習(xí)材料按照一定的組織方式，直接呈現(xiàn)給學(xué)生，使材料與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，從而同化、接受這些新知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的容量和效率。

20世紀(jì)70年代以后，以信息加工論為主，這種理論把人的認(rèn)知和計(jì)算機(jī)進(jìn)行功能模擬，用信息加工的觀點(diǎn)去分析人的認(rèn)知過程，認(rèn)為人的認(rèn)知過程是一個(gè)主動(dòng)尋找信息、接受信息并在一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行加工的過程，把學(xué)習(xí)過程看作信息輸入—編碼—加工—貯存—提取—輸出應(yīng)用的過程。其學(xué)習(xí)理論的代表有加涅和西蒙等。

3．1．3 經(jīng)典學(xué)習(xí)理論對(duì)“傳統(tǒng)教學(xué)模式”的影響 從教育發(fā)展歷史來看，到現(xiàn)在為止，我國主流的教學(xué)模式仍然是“以教師為中心”的。越來越多的學(xué)者把這種模式稱為“傳統(tǒng)教學(xué)模式”，以便使之與“以學(xué)生為中心”的“現(xiàn)代教學(xué)模式”區(qū)分開來，這種模式的長期存在，必然有其自身的優(yōu)點(diǎn)：首先是教學(xué)效率直觀高效，其次是有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，有利于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程；再次是有利于師生互動(dòng)，促進(jìn)情感交流；最終有利于傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。其不利之處也是比較明顯的：首先是作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師主宰了整個(gè)學(xué)習(xí)過程；不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型和應(yīng)用型人才的成長。因?yàn)榘催@種教學(xué)模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識(shí)型和思辨型人材而非創(chuàng)造型和應(yīng)用型人材，這種人才往往與社會(huì)和市場的現(xiàn)實(shí)需要脫節(jié)，在當(dāng)今全球金融危機(jī)的背景下面臨著更大的改革壓力。

自從20世紀(jì)90年代以來，教育界對(duì)“以教師為中心教學(xué)模式”的批評(píng)持續(xù)不斷，但現(xiàn)實(shí)卻沒有太大的改變?！耙越處煘橹行慕虒W(xué)模式”為何能長期存在呢？ 從世界歷史上來看，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式具有非常悠久的歷史。十七世紀(jì)三十年代，以捷克著名教育家夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》為標(biāo)志，正式在理論上確立了“以教師為中心教學(xué)模式”。后期經(jīng)過世界上眾多的普通教師、教育學(xué)家、教育心理學(xué)家等在教學(xué)實(shí)踐和理論上不斷探索和研究，獲得了眾多的教學(xué)實(shí)踐和理論研究成果。在教育學(xué)歷史上比較有名的是：1）十九世紀(jì)德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論；2）二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的新的五段教學(xué)論；3）贊可夫的“發(fā)展觀”；4）巴班斯基的“最優(yōu)化”理論；5）美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”；6）布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論；7）加涅的“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”；以及8）二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論等等。

任何現(xiàn)實(shí)的存在必然有其合理性。因此，“以教師為中心教學(xué)模式”的存在和發(fā)展，必然是受到相關(guān)理論的影響和支持。何克抗認(rèn)為，“這種傳統(tǒng)教學(xué)模式和“傳遞-接受”教學(xué)方式在面對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式和“自主發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)方式日益擴(kuò)大的影響與沖擊之下，之所以能巋然不動(dòng)，仍維持其相當(dāng)穩(wěn)固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的【6】（8）“學(xué)與教”理論,?！边@是因?yàn)?，學(xué)習(xí)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對(duì)以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，又要研究情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響；為了能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來看看前面提到各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對(duì)情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對(duì)這三個(gè)方面都作了較為深入的探索并取得重要成果[6](6)。

但是，必須看到，傳統(tǒng)教學(xué)模式畢竟在奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論產(chǎn)生之前就存在并發(fā)展著，因此，此前與行為主義和認(rèn)知主義心理學(xué)相關(guān)的諸多教學(xué)理論也必然從各個(gè)方面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了影響和支持作用。

首先，從哲學(xué)的角度看，行為主義和認(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，都是客觀主義的思想，即認(rèn)為教育者的目的在于傳遞客觀世界的知識(shí)，而客觀世界是由客觀實(shí)體及其特征以及客觀事物之間的聯(lián)系所構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的關(guān)于客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二者所不同的是對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)不同。

其次，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激-反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。而在教育教學(xué)實(shí)踐中以教師為中心教學(xué)模式的教學(xué)過程與此觀點(diǎn)是一致的。

因此，通過以上的分析可以看出，經(jīng)典學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)的“以教師為中心教學(xué)模式”的長期存在和廣泛傳播與發(fā)展提供了最主要的理論支持。

4．結(jié)束語

以經(jīng)典學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)的“傳統(tǒng)教學(xué)模式”重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步提升，學(xué)生獲得的往往只是零散的教條式的知識(shí)。而現(xiàn)代以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)的以學(xué)生為中心教學(xué)模式則關(guān)注于學(xué)習(xí)中具體的非結(jié)構(gòu)的方面，并在此領(lǐng)域進(jìn)行了深入的研究?？偲饋碚f，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，對(duì)于如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的[8]?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于經(jīng)典學(xué)習(xí)理論是一種進(jìn)步。我們當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中恰恰存在著現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論所批評(píng)的種種弊端，所以，以學(xué)生為中心教學(xué)模式應(yīng)該是我們當(dāng)前的教育教學(xué)改革主要方向，這在當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型時(shí)期更加具有現(xiàn)實(shí)的意義。

此外，從理論上看來，不同的學(xué)習(xí)理論對(duì)不同的教學(xué)模式的產(chǎn)生和發(fā)展提供了直接的理論上的支持。但是從教育教學(xué)實(shí)踐的角度來看，也許情況并非如此。首先，一種教學(xué)模式的產(chǎn)生或發(fā)展，也許并不是建立在某一種或兩種心理學(xué)或教學(xué)理論的基礎(chǔ)之上的。綜合運(yùn)用多種心理學(xué)理論創(chuàng)建的教學(xué)理論或模式也許可以取得更好的教學(xué)效果。其次，“教學(xué)理論不是學(xué)習(xí)理論的簡單和直接應(yīng)用。教學(xué)理論的形成，還需要進(jìn)行許多補(bǔ)充性研究，以說明學(xué)習(xí)理論不涉及的一些實(shí)際問題和新的教學(xué)變量?！盵1](22)因此，一種科學(xué)有效的教學(xué)模式的創(chuàng)建，必須要建立在包括心理學(xué)理論在內(nèi)的眾多與教學(xué)有關(guān)的科學(xué)理論的基礎(chǔ)之上，如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育資源學(xué)和課程論等等。最后也是最重要的是，辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，理論來源于實(shí)踐。因此，往往是教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，推動(dòng)或促成了新的教學(xué)理論的產(chǎn)生；許多理論的發(fā)展，往往不是為了指導(dǎo)而是為了適應(yīng)實(shí)踐的發(fā)展而產(chǎn)生的。因此，為了實(shí)踐，在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的具體問題進(jìn)行實(shí)踐性的研究，對(duì)實(shí)踐的結(jié)果進(jìn)行概括和總結(jié)，也許可以取得更加客觀和科學(xué)的理論成果，而這與辯證唯物主義和建構(gòu)主義思想對(duì)“具體”的強(qiáng)調(diào)也是一致的。我們應(yīng)以辯證唯物主義哲學(xué)為指導(dǎo)，深入研究和充分利用各種學(xué)習(xí)理論的合理思想，為建立適合我國現(xiàn)代化教育教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)代教學(xué)模式提供更加科學(xué)和有效的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。

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學(xué)報(bào)(社科版)，1996，（4）：75-108.交稿日期：2009-03-26 基金項(xiàng)目：浙江省教育廳資助科研項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)20070759）

作者簡介：劉堅(jiān)（1968-），男，湖南湘潭人，寧波工程學(xué)院外國語學(xué)院副教授，主要研究方向：應(yīng)用語言學(xué)，外語教學(xué).

第二篇：論電子商務(wù)對(duì)傳統(tǒng)會(huì)計(jì)影響

隨著電子信息的迅猛發(fā)展，人類正疾步跨入信息社會(huì)。網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)正以人們始料不及的速度迅速發(fā)展，在短短的幾年時(shí)間里，作為網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)重要組成部分的電子商務(wù)已經(jīng)走入人們的視野并對(duì)傳統(tǒng)會(huì)計(jì)產(chǎn)生了深刻的影響代寫論文。

電子商務(wù)，即EB或EC，它是利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的商貿(mào)或商務(wù)活動(dòng)。電子商務(wù)是在企業(yè)、客戶、供應(yīng)商、銷售商等商業(yè)鏈條中鋪設(shè)一條信息高速公路，把各個(gè)環(huán)節(jié)連接在一起，以最高的效率、最快的速度和最低的成本，使用戶把握稍縱即逝的商機(jī)，贏得新經(jīng)濟(jì)中的競爭優(yōu)勢。據(jù)一項(xiàng)調(diào)查顯示，截止到2000年3月底，我國已有消費(fèi)類電子商務(wù)網(wǎng)站1100多家，交易額達(dá)4億元。據(jù)專家預(yù)測，在未來5年內(nèi)，電子商務(wù)貿(mào)易額將占到全球貿(mào)易額的1/4.信息產(chǎn)業(yè)部副部長呂新奎在‘98國際電子商務(wù)論壇上發(fā)表講話認(rèn)為國民經(jīng)濟(jì)信息化，企業(yè)信息化是基礎(chǔ)，金融電子化是保證，電子商務(wù)是核心。由此可以看出，電子商務(wù)的發(fā)展給我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來了一個(gè)前所未有的機(jī)遇。目前，我國大多數(shù)企業(yè)為增強(qiáng)市場競爭能力也正在建立企業(yè)與外部聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)化信息系統(tǒng)，積極參與電子商務(wù)活動(dòng)，這就意味著企業(yè)大多數(shù)的業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)和會(huì)計(jì)數(shù)據(jù)完全電子化和無紙化，這必將給傳統(tǒng)會(huì)計(jì)帶來深刻的影響。

傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)理論是建立在一系列假設(shè)的基礎(chǔ)上的，即會(huì)計(jì)主體假設(shè)、持續(xù)經(jīng)營假設(shè)、會(huì)計(jì)分期假設(shè)和貨幣計(jì)量假設(shè)。這四個(gè)假設(shè)是適應(yīng)傳統(tǒng)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境，并為會(huì)計(jì)實(shí)踐檢驗(yàn)，證明了其合理性的。但是，在互聯(lián)網(wǎng)走進(jìn)現(xiàn)代人們的日常生活，并充斥于社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的各個(gè)方面時(shí)，以前會(huì)計(jì)假設(shè)所依據(jù)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境發(fā)生了巨大的變革。在新的社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，四個(gè)會(huì)計(jì)假設(shè)都面臨挑戰(zhàn)。

1.對(duì)會(huì)計(jì)主體假設(shè)的影響。會(huì)計(jì)主體假設(shè)從空間上界定了會(huì)計(jì)工作的具體核算范圍，只有在這個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上，資產(chǎn)、負(fù)債及所有者權(quán)益等會(huì)計(jì)要素才有了空間歸屬。這個(gè)個(gè)體是有形的實(shí)體。而網(wǎng)絡(luò)公司存在于網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)之中，它是一種臨時(shí)結(jié)盟體，沒有固定的形態(tài)，也沒有固定的空間范圍。如何在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中對(duì)會(huì)計(jì)主體作出新的界定或?qū)?huì)計(jì)主體假設(shè)本身進(jìn)行修正是網(wǎng)絡(luò)會(huì)計(jì)無法回避的問題。

2.對(duì)持續(xù)經(jīng)營假設(shè)的影響。持續(xù)經(jīng)營假設(shè)指假定會(huì)計(jì)主體將持續(xù)經(jīng)營下去，在可以預(yù)見的未來，企業(yè)不存在清算和破產(chǎn)的可能。電子商務(wù)時(shí)代，由于會(huì)計(jì)主體變化頻繁，持續(xù)經(jīng)營假設(shè)將不再適用。在網(wǎng)絡(luò)會(huì)計(jì)中，是適用清算會(huì)計(jì)還是創(chuàng)建新的會(huì)計(jì)體系或方法，是必須予以明確的問題。

3.對(duì)會(huì)計(jì)分期假設(shè)的影響。會(huì)計(jì)分期假設(shè)指為了在會(huì)計(jì)主體終止之前，能夠向信息的需求者提供會(huì)計(jì)主體的財(cái)務(wù)狀況和經(jīng)營成果信息，人為地把經(jīng)營過程按照一定的時(shí)間間隔分割開來，形成一個(gè)個(gè)的會(huì)計(jì)期間。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，強(qiáng)大的運(yùn)算和傳輸功能，使財(cái)務(wù)管理從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)，會(huì)計(jì)核算從事后達(dá)到實(shí)時(shí)，使會(huì)計(jì)分期假設(shè)消除了時(shí)間的斷點(diǎn)而無法成立。與此相應(yīng)，在會(huì)計(jì)分期假設(shè)下的成本、費(fèi)用的分配和攤銷，在網(wǎng)絡(luò)會(huì)計(jì)中的必要性有多大，值得進(jìn)一步探討。4.對(duì)貨幣計(jì)量假設(shè)的影響。在網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)下，虛擬公司和網(wǎng)絡(luò)銀行的發(fā)展，不在使用鈔票和單證作交易媒體，而是采用電子貨幣成為網(wǎng)上支付的主要方式。電子貨幣的出現(xiàn)，弱化了記賬本位幣的幣種惟一，使資金在企業(yè)、銀行間高速運(yùn)轉(zhuǎn)，資本決策可瞬息完成，加大了貨幣風(fēng)險(xiǎn)，沖擊了幣值穩(wěn)定，動(dòng)搖了貨幣計(jì)量假設(shè)。

電子商務(wù)對(duì)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)的影響是十分廣泛的。它動(dòng)搖了許多傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)原則。

1.對(duì)歷史成本原則的影響。歷史成本原則是傳統(tǒng)會(huì)計(jì)的一個(gè)重要原則，是指會(huì)計(jì)人員在進(jìn)行資產(chǎn)計(jì)價(jià)時(shí)并不考慮資產(chǎn)的現(xiàn)時(shí)成本或變現(xiàn)價(jià)值，而是根據(jù)它的原始購置成本計(jì)價(jià)。在電子商務(wù)時(shí)代，虛擬企業(yè)屬于臨時(shí)性的結(jié)盟組織，依靠網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一經(jīng)營，交易完成后即告解散，生命周期極短。所以，采用現(xiàn)行市價(jià)法或變現(xiàn)價(jià)值法作為計(jì)價(jià)基礎(chǔ)會(huì)更好地反映企業(yè)會(huì)計(jì)要素的現(xiàn)實(shí)質(zhì)量狀況，提供準(zhǔn)確的會(huì)計(jì)信息，更具有現(xiàn)實(shí)意義。

2.對(duì)權(quán)責(zé)發(fā)生制的影響?，F(xiàn)行會(huì)計(jì)制度中，收入與費(fèi)用的確定采用權(quán)責(zé)發(fā)生制，而不是收付實(shí)現(xiàn)制。在電子商務(wù)時(shí)代，虛擬公司存續(xù)的短暫性，決定了它不存在費(fèi)用的跨期攤配問題，也不需要?jiǎng)澐质找嫘灾С龊唾Y本性支出。因此，采用收付實(shí)現(xiàn)制相對(duì)權(quán)責(zé)發(fā)生制更為合理。

3.對(duì)配比原則的影響。傳統(tǒng)的配比原則要求當(dāng)期的收入與成本、費(fèi)用相對(duì)比，互相配合；而在電子商務(wù)時(shí)代的配比原則，不是要求各期間收入與支出的配比，而是要求組成虛擬公司的合作各方在收入和支出方面進(jìn)行合理分配。

4.對(duì)財(cái)務(wù)報(bào)告的影響。會(huì)計(jì)報(bào)表的目的是向企業(yè)信息的使用者提供有用的信息。會(huì)計(jì)信息要準(zhǔn)確、全面、及時(shí)，然而當(dāng)前的財(cái)務(wù)報(bào)表有很多的局限性。在電子商務(wù)時(shí)代，基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)的支持，報(bào)表的生成將呈現(xiàn)自動(dòng)化、網(wǎng)絡(luò)化和非定時(shí)性，沖破了時(shí)空的限制，信息的披露更加充分，信息使用者隊(duì)伍更加壯大，信息的質(zhì)量也大大提高。

綜上所述，建立在現(xiàn)代信息技術(shù)基礎(chǔ)之上的電子商務(wù)已經(jīng)沖擊了傳統(tǒng)會(huì)計(jì)模式，會(huì)計(jì)環(huán)境的變化要求會(huì)計(jì)信息系統(tǒng)也要進(jìn)行內(nèi)部改革，未來的會(huì)計(jì)信息系統(tǒng)也必將實(shí)現(xiàn)信息化。

第三篇：以 “學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

二、以 “學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

以 “學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：是圍繞如何有效促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而實(shí)施的一種設(shè)計(jì)，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論和數(shù)學(xué)教學(xué)理論與實(shí)踐之間的橋梁，是教師提出創(chuàng)意和決策的過程；是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析和解決數(shù)學(xué)教學(xué)中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學(xué)的計(jì)劃性和有序的系統(tǒng)性，而不是一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和案例；是不斷循環(huán)往復(fù)的過程，包括檢測、反饋、修正及再實(shí)施的認(rèn)識(shí)深化過程，在這個(gè)過程中，特別講究科學(xué)性和創(chuàng)造性。

以教為主的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)教師是教學(xué)系統(tǒng)的中心，教師是主動(dòng)，教師利用講解，媒體向?qū)W生傳授知識(shí)。學(xué)生是被動(dòng)的接受者，知識(shí)灌輸對(duì)象。教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容。教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。以學(xué)為主的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。學(xué)生是知識(shí)意義建構(gòu)主動(dòng)建構(gòu)者。教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的對(duì)象。教學(xué)媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的主動(dòng)認(rèn)知工具。

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式 由于“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)不論是從理論基礎(chǔ)還是從實(shí)際的設(shè)計(jì)方法上看，都是以“教”為主和以“學(xué)”為主這兩種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)相結(jié)合的產(chǎn)物，因此要想理解和掌握“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論與方法并不困難，只需了解以教為主ID和以學(xué)為主ID的理論基礎(chǔ)，再把前面所介紹的有關(guān)以教為主ID和以學(xué)為主ID的具體設(shè)計(jì)方法與步驟結(jié)合起來，并加以適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充就可以了。

主導(dǎo)主體教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式具有以下特點(diǎn)：

（1）可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式“或“傳遞—接受”教學(xué)分支；

（2）在“傳遞—接受”教學(xué)過程中基本采用“先行組織者”教學(xué)策略，同時(shí)也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學(xué)習(xí)策略）作為補(bǔ)充，以達(dá)到更佳的教學(xué)效果；

（3）在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學(xué)的長處（如進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析和促進(jìn)知識(shí)的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動(dòng)機(jī)）的影響：在“情境創(chuàng)設(shè)”框（左分支）或“選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體”框（右分支）中，可通過適當(dāng)創(chuàng)設(shè)的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；而在“學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)（左分支）或根據(jù)形成性評(píng)價(jià)結(jié)果所作的“教學(xué)修改”環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評(píng)、小結(jié)、鼓勵(lì)和表揚(yáng)等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展（視學(xué)習(xí)者的年齡與個(gè)性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類）。

由于具有兩個(gè)分支（右分支對(duì)應(yīng)“傳遞—接受”教學(xué)，左分支對(duì)應(yīng)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)），所以顯然它應(yīng)能支持以教為中心和以學(xué)為中心這兩類不同教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，由于這兩個(gè)分支既有公共部分又可相互跳轉(zhuǎn)，因而還可方便地實(shí)現(xiàn)雙主教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)要求?？紤]到教學(xué)過程中教師可以選擇多種不同的具體教學(xué)策略，例如“合作學(xué)習(xí)”策略還可進(jìn)一步細(xì)分為“競爭”、“協(xié)同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學(xué)習(xí)”策略也可進(jìn)一步細(xì)分，加上有些策略之間可以相互跳轉(zhuǎn)且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學(xué)情況。

第四篇：以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式設(shè)計(jì)與實(shí)施

作者：曾海波

來源：《職業(yè)·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要論述在一體化教學(xué)的改革中，以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式的開展與實(shí)施，并以車刀體設(shè)計(jì)制作為例，講述以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)過程中不僅要培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能，而且也要培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和社會(huì)能力。

關(guān)鍵詞：“學(xué)”為中心 模式 設(shè)計(jì) 實(shí)施

職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生多數(shù)都是高考落榜或者中考成績較差的學(xué)生，他們多數(shù)對(duì)理論課很厭煩，導(dǎo)致了在應(yīng)試教育中的失敗。他們來到職業(yè)技術(shù)學(xué)校后，學(xué)校如果繼續(xù)用原來的教學(xué)方法，難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)效果達(dá)不到教學(xué)的要求。

因此，職業(yè)技術(shù)學(xué)校要想提高教學(xué)質(zhì)量，快速培養(yǎng)社會(huì)需要的合格的技能型人才，就必須改變教學(xué)方法，吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)習(xí)過程中不僅要培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能，也要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和社會(huì)能力，不斷增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力，從而提高職業(yè)教育的教育質(zhì)量。

一、以學(xué)生為主體，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式

教學(xué)的根本目的是把知識(shí)傳授給學(xué)生，讓學(xué)生增長學(xué)識(shí)。這一過程，如果離開學(xué)生這個(gè)主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)》一書前言中說：“老師一直都是絕對(duì)的權(quán)威，而我們這些學(xué)生曾經(jīng)做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當(dāng)我拿著參考課程標(biāo)準(zhǔn)并以教科書為藍(lán)本設(shè)計(jì)出的教學(xué)方案走進(jìn)課堂時(shí)，整堂課幾乎都是我在唱獨(dú)角戲，提出的開放性問題時(shí)常引來一片難以忍受的沉寂?！边@段話，是一個(gè)學(xué)生成長成為老師后，對(duì)以“教”為中心的教學(xué)模式的生動(dòng)描述。

以“學(xué)”為中心，教師要樹立學(xué)生是主體的思想，把規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)應(yīng)教學(xué)對(duì)象——學(xué)生，進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計(jì)。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養(yǎng)。反之，如若學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容聽不懂，且脫離實(shí)際，他們就會(huì)把大部分時(shí)間用在課堂睡覺。曾有一位學(xué)者提出“職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)改革首先要解決學(xué)生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學(xué)生上課睡覺的問題就是必須圍繞學(xué)生去設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，挖掘其自覺學(xué)習(xí)的潛力。

二、以“學(xué)”為中心，教師要主動(dòng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

古語云：“活到老，學(xué)到老”。老師也是教到老，學(xué)到老，學(xué)無止境，教亦然。美國教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為，所謂的教學(xué)，是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程而設(shè)計(jì)的一系列外部學(xué)習(xí)事件，教學(xué)是經(jīng)過一系列設(shè)計(jì)的，旨在引起、激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的事件。

教師如何使“傳遞”的內(nèi)容更有效，這是教學(xué)過程中一個(gè)重要部分，傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)模式忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的接受情況，以“學(xué)”為中心能更好讓學(xué)生掌握知識(shí)，如表1所示兩種不同教育模式對(duì)比。

以“學(xué)習(xí)者為中心”的課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)也不同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：學(xué)習(xí)必須是主動(dòng)的，而不是被動(dòng)的。因此在課程改革中，必須以學(xué)生為中心來進(jìn)行設(shè)計(jì)，而不是以教學(xué)為中心而去設(shè)計(jì)的。學(xué)生才是真正的主體，教學(xué)只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進(jìn)行改變，這樣才能在課堂上進(jìn)行有效設(shè)計(jì)。以“學(xué)”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學(xué)生形成自我學(xué)習(xí)，相互討論的學(xué)習(xí)方式，如圖1所示。

傳統(tǒng)以教師為中心課堂 以“學(xué)”為中心課堂 圖1 課堂組織形式

以“學(xué)”為中心形式的教學(xué)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)不一樣，它更注重以學(xué)生為主體地位，利用行為導(dǎo)向教學(xué)，注重在“學(xué)中做，做中學(xué)”的教學(xué)方法。只有通過不斷改變教學(xué)手法才能更好地引導(dǎo)學(xué)生，積極地學(xué)習(xí)。圖2所示是學(xué)生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

一般的教學(xué)模式都是由教師把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的方法。但若要提高職業(yè)技術(shù)教學(xué)的質(zhì)量，就必須重視課堂教學(xué)改革，積極創(chuàng)新教學(xué)模式。在教學(xué)過程中采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式，小組成員先單獨(dú)練習(xí)取得一定的學(xué)習(xí)效果，然后再以團(tuán)隊(duì)形式完成任務(wù)，最終以小組為單位展示作品。通過此教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真對(duì)待任務(wù)，就像在企業(yè)一樣，尊重勞動(dòng)成果，把教學(xué)方法的改革作為一體化教學(xué)改革的突破口和切入點(diǎn)。如表2所示。

在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達(dá)所有步驟的實(shí)施情況，而是根據(jù)任務(wù)的難與易以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況等進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)。通過合理的設(shè)計(jì)，使學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到新的情景中，更有效地促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移，達(dá)到更高層次的發(fā)揮。

四、以“學(xué)”為中心的教學(xué)實(shí)施過程

在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下自由分組，合作完成車刀體加工的任務(wù)，在拓展訓(xùn)練方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行機(jī)夾式車刀體的制作，小組成員體現(xiàn)團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，實(shí)施時(shí)運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法，重視發(fā)揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點(diǎn)后，學(xué)生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術(shù)，起到了化被動(dòng)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)安排開展的順序不一定是機(jī)械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學(xué)事件?，F(xiàn)以加工車刀體任務(wù)為例，做出實(shí)施過程的安排，如表3所示。篇二：以 “學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

二、以 “學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

以 “學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：是圍繞如何有效促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而實(shí)施的一種設(shè)計(jì)，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論和數(shù)學(xué)教學(xué)理論與實(shí)踐之間的橋梁，是教師提出創(chuàng)意和決策的過程；是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析和解決數(shù)學(xué)教學(xué)中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學(xué)的計(jì)劃性和有序的系統(tǒng)性，而不是一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和案例；是不斷循環(huán)往復(fù)的過程，包括檢測、反饋、修正及再實(shí)施的認(rèn)識(shí)深化過程，在這個(gè)過程中，特別講究科學(xué)性和創(chuàng)造性。

以教為主的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)教師是教學(xué)系統(tǒng)的中心，教師是主動(dòng)，教師利用講解，媒體向?qū)W生傳授知識(shí)。學(xué)生是被動(dòng)的接受者，知識(shí)灌輸對(duì)象。教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容。教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。以學(xué)為主的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。學(xué)生是知識(shí)意義建構(gòu)主動(dòng)建構(gòu)者。教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的對(duì)象。教學(xué)媒體不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的主動(dòng)認(rèn)知工具。

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式 由于“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)不論是從理論基礎(chǔ)還是從實(shí)際的設(shè)計(jì)方法上看，都是以“教”為主和以“學(xué)”為主這兩種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)相結(jié)合的產(chǎn)物，因此要想理解和掌握“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論與方法并不困難，只需了解以教為主id和以學(xué)為主id的理論基礎(chǔ)，再把前面所介紹的有關(guān)以教為主id和以學(xué)為主id的具體設(shè)計(jì)方法與步驟結(jié)合起來，并加以適當(dāng)?shù)难a(bǔ)

充就可以了。

主導(dǎo)主體教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式具有以下特點(diǎn)：

（1）可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式“或“傳遞—接受”教學(xué)分支；

（2）在“傳遞—接受”教學(xué)過程中基本采用“先行組織者”教學(xué)策略，同時(shí)也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學(xué)習(xí)策略）作為補(bǔ)充，以達(dá)到更佳的教學(xué)效果；

（3）在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學(xué)的長處（如進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析和促進(jìn)知識(shí)的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動(dòng)機(jī)）的影響：在“情境創(chuàng)設(shè)”框（左分支）或“選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體”框（右分支）中，可通過適當(dāng)創(chuàng)設(shè)的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；而在“學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)（左分支）或根據(jù)形成性評(píng)價(jià)結(jié)果所作的“教學(xué)修改”環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評(píng)、小結(jié)、鼓勵(lì)和表揚(yáng)等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展（視學(xué)習(xí)者的年齡與個(gè)性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類）。

由于具有兩個(gè)分支（右分支對(duì)應(yīng)“傳遞—接受”教學(xué)，左分支對(duì)應(yīng)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)），所以顯然它應(yīng)能支持以教為中心和以學(xué)為中心這兩類不同教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，由于這兩個(gè)分支既有公共部分又可相互跳轉(zhuǎn)，因而還可方便地實(shí)現(xiàn)雙主教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)要求?？紤]到教學(xué)過程中教師可以選擇多種不同的具體教學(xué)策略，例如“合作學(xué)習(xí)”策略還可進(jìn)一步細(xì)分為“競爭”、“協(xié)同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學(xué)習(xí)”策略也可進(jìn)一步細(xì)分，加上有些策略

之間可以相互跳轉(zhuǎn)且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學(xué)情況。篇三：基于建構(gòu)主義的以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)研究所出現(xiàn)的忽視教學(xué)目標(biāo)分析、忽視教師主導(dǎo)作用以及過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)而忽略自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等偏向后，提出以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

（1）教學(xué)目標(biāo)分析

對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容）。

在以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級(jí)子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達(dá)到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容。在以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的，如前所述，是為了確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容(即知識(shí)點(diǎn))之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識(shí)點(diǎn)，據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”。

（2）學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析。

（3）學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時(shí)記憶中的這些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時(shí)記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（4）信息資源設(shè)計(jì)與提供

信息資源的設(shè)計(jì)是指，確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲?。┮约叭绾斡行У乩眠@些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及時(shí)給以幫助。

（5）自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是整個(gè)以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計(jì)。

（6）協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)合作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。合作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知；二是學(xué)習(xí)主題事先未知。多數(shù)的合作學(xué)習(xí)是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)經(jīng)常遇到。

（7）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：

自主學(xué)習(xí)能力；

合作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn)；

是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。

這一步應(yīng)設(shè)計(jì)出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。

第五篇：論和諧社會(huì)以和諧為中心

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蓮山 課件 w w

w.5 Y k J.COm 9

構(gòu)建和諧社會(huì)，是當(dāng)代世界人類的共同理想。那么，基于中國的國情，特別是新階段中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新特點(diǎn)，構(gòu)建和諧社會(huì)應(yīng)以和諧為中心，應(yīng)當(dāng)如何把握和諧的精神實(shí)質(zhì)？我是這樣認(rèn)為：⑴科學(xué)的和諧社會(huì)是三個(gè)“統(tǒng)一體”的綜合體系；⑵和諧社會(huì)的關(guān)鍵是在民主化和市場化的基礎(chǔ)上妥善處理人民內(nèi)部矛盾, 以人為本,真正做到“權(quán)為民所用、情為民所系、利為民所謀”；⑶經(jīng)濟(jì)部門和經(jīng)濟(jì)工作者要從經(jīng)濟(jì)的角度為構(gòu)建和諧社會(huì)做貢獻(xiàn)，尋求在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的著力點(diǎn)。

一、科學(xué)的和諧社會(huì)是三個(gè)統(tǒng)一體的綜合體系

構(gòu)建和諧社會(huì)，必須首先界定和諧社會(huì)的科學(xué)內(nèi)涵，即把和諧社會(huì)歸結(jié)為一個(gè)社會(huì)組織的協(xié)調(diào)或社會(huì)穩(wěn)定問題。無疑，社會(huì)組織協(xié)調(diào)，包括發(fā)揮ＮＧＯ（非政府組織）的作用，是和諧社會(huì)的重要內(nèi)容，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是這一命題的全部內(nèi)容。至于社會(huì)穩(wěn)定，只是和諧社會(huì)的底線——一條必須嚴(yán)守、不能再退的底線，但作為以“三個(gè)代表”和“以人為本”為執(zhí)政理念的政黨，不可采取“底線論”，和諧社會(huì)應(yīng)該有比社會(huì)穩(wěn)定更高的境界和價(jià)值追求。從系統(tǒng)論的角度來分析問題，我認(rèn)為，和諧社會(huì)內(nèi)部蘊(yùn)含了三個(gè)方面的統(tǒng)一體，或者說它是綜合了三個(gè)統(tǒng)一體的完整體系。

第一個(gè)統(tǒng)一體是民主和法治的統(tǒng)一。和諧社會(huì)首先應(yīng)是民主的社會(huì)。我們不是天天講“執(zhí)政為民”嗎？從這個(gè)意義上說“以人為本”就是“以民為本”。保證人民當(dāng)家作主，堅(jiān)持和發(fā)展人民民主，并使這種民主能夠制度化、規(guī)范化和程序化，應(yīng)當(dāng)是和諧社會(huì)的本質(zhì)要求和根本實(shí)現(xiàn)途徑。這里至少有四個(gè)重要指標(biāo)：１、公眾的社會(huì)知情度；２、公眾的社會(huì)參與度；３、公眾的意志表達(dá)度；４、公眾的民主監(jiān)督度。這種民主要與法治相結(jié)合，而法制建設(shè)的基礎(chǔ)是立法過程中“海納百川”，特別是尋求“百川”在意志和利益上的最佳交匯點(diǎn)，進(jìn)而使社會(huì)各種行為主體在憲法和法律范圍內(nèi)活動(dòng)，使整個(gè)社會(huì)在法治軌道上正常運(yùn)轉(zhuǎn)。鑒于中國歷史上長期實(shí)行封建專制制度，某些社會(huì)成員現(xiàn)在民主法制觀念依然淡薄，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)民主與法制這一統(tǒng)一體的重要作用。

第二個(gè)統(tǒng)一體是活力和秩序的統(tǒng)一。在我看來，和諧社會(huì)應(yīng)是一個(gè)充滿朝氣、充滿活力的社會(huì)，不能把它理解為“一潭靜水”的社會(huì)。如何使一個(gè)社會(huì)充滿活力？我認(rèn)為，作為基本面的東西，一是發(fā)展先進(jìn)生產(chǎn)力，這是社會(huì)最活躍最革命的因素；二是推進(jìn)市場化改革，為社會(huì)充滿活力提供制度支撐。當(dāng)前中國的社會(huì)活力不是“過頭”的問題，而是活力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的問題。針對(duì)當(dāng)今社會(huì)活力源不足的現(xiàn)狀，要特別強(qiáng)調(diào)整個(gè)社會(huì)崇尚勞動(dòng)、崇尚知識(shí)、崇尚人才、崇尚創(chuàng)造。要營造鼓勵(lì)人們干事業(yè)、支持人們干成事業(yè)的社會(huì)氛圍，放手讓一切生產(chǎn)要素包括資本、技術(shù)、勞動(dòng)力和管理的活力競相迸發(fā)。與此同時(shí)，推進(jìn)政府轉(zhuǎn)型，改進(jìn)政府的調(diào)節(jié)和管理方式締造良好的社會(huì)秩序。政府問題的實(shí)質(zhì)在于政府體制轉(zhuǎn)型。我在去年發(fā)表的《政府改革：從“管理型”到“服務(wù)管理型”》中指出：政府應(yīng)以公共服務(wù)為主，包括：１、提供面向勞動(dòng)力市場的“民生性”服務(wù)；２、提供社會(huì)事業(yè)發(fā)展的“公益性”服務(wù)；３、提供非競爭性領(lǐng)域的“基礎(chǔ)性”服務(wù)；４、提供促進(jìn)市場主體正常運(yùn)轉(zhuǎn)和創(chuàng)新的“主體性”服務(wù)。在實(shí)施公共服務(wù)的同時(shí)，政府做好自身應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的管理職能，包括規(guī)劃協(xié)調(diào)、市場監(jiān)管和社會(huì)管理工作。通過政府轉(zhuǎn)型，在市場經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上，重建社會(huì)秩序，形成社會(huì)規(guī)范，從而達(dá)到“活而有序”。

第三個(gè)統(tǒng)一體是多元與公正的統(tǒng)一。經(jīng)過２６年的改革，中國社會(huì)已經(jīng)由過去一個(gè)力量比較單一的社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣α坎⒋娴纳鐣?huì)。１、經(jīng)濟(jì)上多元：原有的產(chǎn)權(quán)格局發(fā)生變革和分化，各類新的產(chǎn)權(quán)主體和利益主體紛紛崛起，國民財(cái)富中各自份額的區(qū)隔越來越清晰（撇開微觀主體不說，僅僅是從宏觀層面粗線條劃分，１３萬億元的ＧＤＰ已成國有、集體、私有各占１／３的格局）；２、政治上多元：除作為推動(dòng)中國先進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展和社會(huì)全面進(jìn)步的根本力量——包括知識(shí)分子在內(nèi)的工人階級(jí)和廣大農(nóng)民外，還有在二十多年社會(huì)變革中新出現(xiàn)的六組新興社會(huì)階層；３、思想上多元：諸種文化信仰和價(jià)值取向“百花齊放”。中國的社會(huì)結(jié)構(gòu)從來沒有像今天這樣呈現(xiàn)多元并存、“百舸爭流”的局面。這是中國社會(huì)巨大的進(jìn)步。無視這種變化、留戀傳統(tǒng)體制下社會(huì)力量單一化的思想和傾向是可悲的。

但要看到，多元力量的崛起給社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)帶來新的嚴(yán)峻的課題，因?yàn)槎嘣鐣?huì)力量之間既有價(jià)值一致的一面，也有價(jià)值差別甚至是價(jià)值沖突的一面。經(jīng)濟(jì)上多元，使利益關(guān)系復(fù)雜化；政治上多元，使政治訴求“博弈”化；思想上多元，使價(jià)值沖突“顯性化”。和諧社會(huì)的美妙不在于“無差別境界”（周谷城先生語），而恰恰在于面對(duì)多元力量的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，擺平和協(xié)調(diào)各種利益矛盾?！皽婧M流，方顯出英雄本色”，同樣，多元橫流，方顯出和諧社會(huì)的可貴境界。這里的關(guān)鍵在于制定、采取以“社會(huì)公正”為靈魂的社會(huì)政策，而“社會(huì)公正”則不僅僅表現(xiàn)為收入分配的公平，而且表現(xiàn)為人們在社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中地位的平等和機(jī)會(huì)的平等。為此，政府要擺脫、超越新老既得利益集團(tuán)的束縛，站在社會(huì)公正的立場來處理問題。

基于上述分析，可以給和諧社會(huì)列出如下公式：和諧社會(huì)＝民主和法治的統(tǒng)一＋活力和秩序的統(tǒng)一＋多元與公正的統(tǒng)一。

二、和諧社會(huì)的關(guān)鍵：在民主化和市場化的基礎(chǔ)上妥善處理人民內(nèi)部矛盾

把握和諧社會(huì)的精神，既要全面系統(tǒng)，又要把握關(guān)鍵。所謂關(guān)鍵，在我看來即是在民主化和市場化的基礎(chǔ)上妥善處理人民內(nèi)部矛盾。

要明確，和諧社會(huì)的基礎(chǔ)是政治民主化和經(jīng)濟(jì)市場化，這是中國政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新趨勢，是和諧社會(huì)的兩大支撐點(diǎn)。這是不可回避的。離開這兩大支撐點(diǎn)研究處理社會(huì)矛盾問題將會(huì)走到傳統(tǒng)體制的老路上去。

中國現(xiàn)在處在矛盾的凸顯期，但這些矛盾基本上屬于在社會(huì)轉(zhuǎn)型和社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的人民內(nèi)部矛盾，與改革開放前的人民內(nèi)部矛盾相比，現(xiàn)階段的人民內(nèi)部矛盾有其新的特點(diǎn)。一是經(jīng)濟(jì)利益方面的矛盾特別突出（這從信訪部門反映的案件即可得知），其中也包括已經(jīng)露頭、但尚未引起重視的雇員與雇主之間的矛盾（即勞資關(guān)系矛盾）；二是聚集性較強(qiáng)，往往是矛盾一旦爆發(fā)，即形成大規(guī)模的群聚事件（這在不久前爆發(fā)的重慶“萬縣事件”和四川“漢源事件”即可看出）；三是矛盾的爆發(fā)與黨內(nèi)和政府內(nèi)的腐敗問題關(guān)聯(lián)度高，矛盾的背后，往往有腐敗分子隱藏其中。這些新特點(diǎn)都大大強(qiáng)化了處理人民內(nèi)部矛盾的難度。

在創(chuàng)建和諧社會(huì)中，要緊緊抓住善解人民內(nèi)部矛盾這一癥結(jié)問題。例如：針對(duì)部分產(chǎn)業(yè)工人和農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者經(jīng)濟(jì)地位相對(duì)下降的矛盾，應(yīng)愛護(hù)和扶持這一重要的社會(huì)群體，使廣大工農(nóng)群眾都能（至少是大多數(shù)）享受改革和發(fā)展的成果，夯實(shí)共產(chǎn)黨執(zhí)政的基礎(chǔ)；針對(duì)征地、拆遷、改制以及教育和醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域存在的諸多損害群眾利益的矛盾，切實(shí)采取措施，維護(hù)相關(guān)利益群體的合法權(quán)益；針對(duì)“吏治”領(lǐng)域存在的嚴(yán)重腐敗問題，堅(jiān)決而切實(shí)地打擊腐敗，緩和干群之間的矛盾。

善解人民內(nèi)部矛盾要有新思路，不能沿用改革開放前原有的思路，即使對(duì)以前的一些成功經(jīng)驗(yàn)和做法，也不要固定化，而要根據(jù)新的社會(huì)背景進(jìn)行探索，例如，鑒于農(nóng)村已開始建立村民自治制度和城市建立諸多社區(qū)，要學(xué)會(huì)發(fā)揮城鄉(xiāng)各類“自治”組織的作用；鑒于不少人正在由“單位人”向“社會(huì)人”和“社區(qū)人”轉(zhuǎn)變，要學(xué)會(huì)發(fā)揮各類民間社會(huì)組織的作用。

近半個(gè)世紀(jì)前，毛澤東發(fā)表了《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾問題》的報(bào)告，這一有社會(huì)價(jià)值的探索，可惜后來被其階級(jí)斗爭的理論和實(shí)踐所打斷。今天，中國的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)結(jié)構(gòu)都發(fā)生了新的變化，構(gòu)建和諧社會(huì)就是要在新的基礎(chǔ)上破解正確處理人民內(nèi)部矛盾這一歷史性課題，我認(rèn)為這是問題的關(guān)鍵之所在。

三、經(jīng)濟(jì)部門構(gòu)建和諧社會(huì)的四個(gè)著力點(diǎn)

構(gòu)建和諧社會(huì)不是某一部門的事情，社會(huì)各界都擔(dān)負(fù)著相應(yīng)的責(zé)任，經(jīng)濟(jì)部門和經(jīng)濟(jì)工作者尤其要意識(shí)到自己擔(dān)負(fù)的重要責(zé)任，并切實(shí)為此作出貢獻(xiàn)。這里有四個(gè)著力點(diǎn)：

第一，尋求社會(huì)所有制關(guān)系的和諧。我認(rèn)為，社會(huì)財(cái)產(chǎn)關(guān)系的和諧是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域最大的和諧。這里有兩個(gè)突出問題，一是，調(diào)整國有資本的布局和結(jié)構(gòu)的任務(wù)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完成，在諸多的非國計(jì)民生行業(yè)和領(lǐng)域，還存在著官商“與民爭利”的現(xiàn)象，為此必須繼續(xù)推進(jìn)國有資本的戰(zhàn)略性調(diào)整，毫不動(dòng)搖地推進(jìn)國有企業(yè)的產(chǎn)權(quán)制度改革。二是，在諸多行業(yè)，特別是基礎(chǔ)設(shè)施和公用事業(yè)領(lǐng)域，存在對(duì)非公有資本的“非國民待遇”問題，為此除繼續(xù)發(fā)展和壯大公有制經(jīng)濟(jì)外，要針對(duì)目前存在的所有制“歧視”，支持并促進(jìn)非公有制經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，構(gòu)建“國（國有資本）、民（民間資本）、外（外商資本）”等“多足鼎立”的財(cái)產(chǎn)格局。尤其要學(xué)會(huì)用“混合所有制”這一新型的財(cái)產(chǎn)組織形態(tài)來包容和整合不同資本的和諧發(fā)展。

第二，尋求市場經(jīng)濟(jì)條件下經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中的和諧。這里的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)市場主導(dǎo)與宏觀調(diào)控的結(jié)合。從近幾年的社會(huì)實(shí)踐看，二者之間存在諸多不和諧之處，這里既有市場微觀主體方面的原因，也有政府宏觀調(diào)控方式方面的原因。為此，要用科學(xué)發(fā)展觀的新理念來統(tǒng)一企業(yè)主體、地方政府和中央政府之間的思想。一方面，要尊重市場主體的選擇，切實(shí)發(fā)揮市場配置資源的基礎(chǔ)性作用 ；另一方面，要改進(jìn)宏觀調(diào)控方式。對(duì)于宏觀調(diào)控既要加強(qiáng)，又要改善。從實(shí)踐中問題來看，對(duì)其內(nèi)涵要全面把握，不能把宏觀調(diào)控簡單等同于“宏觀緊縮”，去年流行的所謂“改革開放以來第五次宏觀調(diào)控”說，有一定片面性，其問題在于把宏觀調(diào)控和宏觀緊縮完全等同了起來，從而扭曲了宏觀調(diào)控的內(nèi)涵，影響了宏觀調(diào)控的聲譽(yù)。須知，緊縮、擴(kuò)張和不縮不擴(kuò)（即中性政策）都屬于宏觀調(diào)控的內(nèi)容和表現(xiàn)形式，要因時(shí)因地制宜。特別要增強(qiáng)宏觀調(diào)控的預(yù)見性和科學(xué)性。同時(shí)為了促進(jìn)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的和諧，還需要對(duì)生產(chǎn)要素（包括資本、土地、勞動(dòng)力、技術(shù)、管理）“畸形雙軌制”進(jìn)行改革。

第三，尋求經(jīng)濟(jì)發(fā)展格局的和諧。這里的基本問題是貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，切實(shí)做到“五個(gè)統(tǒng)籌”。近一段時(shí)間，人們對(duì)城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展之間、人與自然之間，以及對(duì)國內(nèi)發(fā)展和對(duì)外開放之間等五方面存在的不和諧乃至某種程度的沖突，有所披露和剖析，但是，如何從以人為本的角度，高屋建瓴地整體“籌”之、內(nèi)在“統(tǒng)”之，卻沒有完全“破題”，現(xiàn)在要探索這五方面之間的“內(nèi)在通道”，真正從“板塊式的拼接”走向“膠體式的統(tǒng)籌”。關(guān)于人與自然的和諧，即可持續(xù)發(fā)展問題，是五個(gè)統(tǒng)籌的一部分，可放在此方面一并解決。

第四，尋求民生方面重大關(guān)系的和諧。就業(yè)、收入和社會(huì)保障是民生之本。目前，失業(yè)問題比較嚴(yán)重，雖然個(gè)別地方存在“民工荒”，但這是由勞動(dòng)力價(jià)格和體制帶來的局部現(xiàn)象，不應(yīng)被“民工荒”的扭曲現(xiàn)象所迷惑，尤其不應(yīng)對(duì)此夸大和渲染，要看到勞動(dòng)力整體供大于求問題是中國就業(yè)的基本問題；同時(shí)收入差距過大也到了相當(dāng)嚴(yán)重的程度，這種收入差距表現(xiàn)在城鄉(xiāng)、地區(qū)、行業(yè)、不同所有制和不同社會(huì)群體之間。鑒于國家正采取措施，通過支持“三農(nóng)”來緩解城鄉(xiāng)居民收入差距和通過西部開發(fā)等來緩解地區(qū)之間的居民收入差距，因此克服收入差距過大問題可重點(diǎn)放在解決不同群體之間的收入差距上。解決的思路應(yīng)既要考慮“保障下段”，也要考慮“調(diào)節(jié)上段”和“擴(kuò)大中段”，當(dāng)務(wù)之急是“保障下段”，即解決弱勢群體的收入問題，制止弱勢群體的“被邊緣化”趨勢，同時(shí)，著眼于社會(huì)的長期穩(wěn)定，制定“擴(kuò)大中段”的相應(yīng)措施，也要制定“調(diào)節(jié)上段”的預(yù)案，待條件成熟時(shí)推出。同時(shí)還要推進(jìn)整個(gè)社會(huì)的社會(huì)保障制度，建立可靠的社會(huì)“安全網(wǎng)”。總之，民生問題是影響社會(huì)和諧的最直接因素，必須著力解決，使人民群眾獲得最切實(shí)、最直接的利益。這是在經(jīng)濟(jì)方面構(gòu)建和諧社會(huì)的最重要落腳點(diǎn)。

綜上所述：構(gòu)建和諧社會(huì)應(yīng)以和諧為中心。

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