第一篇：2010年至2014年關(guān)于幼兒園音樂課程研究文獻(xiàn)綜述

2010年至2014年關(guān)于幼兒園音樂課程研究文獻(xiàn)綜述

摘要：在我國的基礎(chǔ)教育中，幼兒教育是最重要的組成部分，也同樣是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園音樂教育不僅能夠在音樂中達(dá)到審美體驗，逐步獲得身心全面的健康發(fā)展，而且能夠培養(yǎng)提高幼兒的身體協(xié)調(diào)能力與感知能力。

關(guān)鍵詞：幼兒園;音樂教育;幼兒園音樂課程

中圖分類號：G613.5文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2015）04-0013-01

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》總則于我國2001年頒布，其中指出：音樂教育對幼兒全面綜合素質(zhì)發(fā)展起到相當(dāng)重要的作用，也是藝術(shù)教育領(lǐng)域的重要組成部分。筆者查閱知網(wǎng)上論文，發(fā)現(xiàn)有關(guān)幼兒園音樂教育課程方面的期刊論文共212篇（從2010―2014年），并從研究發(fā)展背景、現(xiàn)狀分析和未來趨勢上對其進(jìn)行內(nèi)容上的整合。

一、幼兒園音樂課程研究的發(fā)展背景

自從 1903 年秋第一所公立幼教機(jī)構(gòu)――湖北幼稚園誕生至今，我國幼兒教育已有一百多年的歷史，在這段歷程中，我國幼兒園課程經(jīng)歷了由產(chǎn)生到建構(gòu)到發(fā)展到改革的漫長過程，其間經(jīng)過了3次較重大的課程改革：

（一）20 世紀(jì)20-30 年代第一次頒布《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》。清末民初，我國幼稚園的課程非?；靵y，1919 年尋求“科學(xué)”、“民主”的“五四”運(yùn)動爆發(fā)以后，中國的教育也開始脫離封建和半封建的狀態(tài)，走上了改革的道路。在1904 年頒布的《奏定學(xué)堂章程》中，專門設(shè)立了類似學(xué)前教育的“蒙養(yǎng)院”，這標(biāo)志著在我國歷史上，學(xué)前教育第一次被列入正規(guī)的學(xué)制中。1922 年頒布的壬戌學(xué)制提出了“幼稚園”的名稱，確立了幼稚園教育制度，也正是列入了學(xué)制，確定招收6歲以下的兒童，幼兒園教育成為了整個教育的基礎(chǔ)部分，也是重要組成部分之一。

（二）20 世紀(jì) 50 年代奠定了我國幼兒園的“分科教育”模式。政務(wù)院于1951 年 10 月公布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，至此產(chǎn)生了新中國的第一個學(xué)制?！秾W(xué)制》將幼兒教育列為第一部分，并將幼兒教育的實施機(jī)構(gòu)更名為“幼兒園”，明確規(guī)定招收3歲至7歲的兒童，將幼稚園課程也正式更名為“幼兒園課程”。教育部于1952年頒發(fā)了《幼兒園暫行綱要》并在同年在全國試行，在此綱要中明確指出幼兒園課程要包括課程目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)要點和教學(xué)設(shè)備這四個方面。《學(xué)制》和《綱要》這兩個文件初步奠定了我國幼兒園新教育的“分科教育”模式，這種分科教育模式的引進(jìn)、建立和發(fā)展在我國近代幼兒園課程發(fā)展史上是非常重要的部分。

（三）20 世紀(jì) 80 年代以后逐步多種課程模式格局。教育部于1979 年10月頒發(fā)了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在此綱要中再次把將 “幼兒園教學(xué)”改為“幼兒園教育”，把幼兒園教育內(nèi)容拓展為生活衛(wèi)生習(xí)慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術(shù)八個方面，并強(qiáng)調(diào)通過逐步完成這八個方面的學(xué)習(xí)使幼兒身心得到全面發(fā)展，整個幼兒園教育教學(xué)將繼續(xù)采用分科教育模式。近幾十年來，我國正在形成了多種課程模式共同存在的格局，并呈現(xiàn)了課程設(shè)置由單科到整體的突破，教育的范圍也從城市向農(nóng)村逐步擴(kuò)展，逐步實現(xiàn)全民教育。

二、幼兒園音樂課程研究的現(xiàn)狀

2002年―2014年這5年里關(guān)于幼兒園音樂課程研究的論文共有212篇，關(guān)于幼兒園音樂課程設(shè)計的論文數(shù)是最多的，經(jīng)過對內(nèi)容的整合和歸納，將內(nèi)容整體分為以下3點：

1、“幼兒園主題音樂課程”教育要以孩子為中心。2001年9月，國家教育部頒發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（行）》我國幼兒園的課程改革又一度掀起激越的浪潮，各幼兒園一般在有關(guān)教育指導(dǎo)部門的建議下，結(jié)合本地區(qū)資源背與自身發(fā)展實際，重點選擇一種較為合適的課程作為幼兒園的基礎(chǔ)課程。各大主題式課程的共同特征是突出地強(qiáng)調(diào)活動的綜合性，根據(jù)幼兒一般生理與心理發(fā)展規(guī)律采取循序漸進(jìn)的安排課程內(nèi)容，通過各類幼兒園活動，使幼兒達(dá)到全面發(fā)展的良好目的。①在課程的安排上，教師根據(jù)“主題”的內(nèi)容自主選擇上課形式、課時安排和教學(xué)模式（通常包括欣賞、兒歌、歌舞、朗誦、歌唱等）。教師掌握課程安排的主動權(quán)，根據(jù)具體的班級情況逐一進(jìn)行主題活動，自由組合教學(xué)內(nèi)容，最終完成所有課程內(nèi)容的教學(xué)。②

2、幼兒園音樂課程設(shè)計中要重視民族資源利用。幼兒園音樂課程利用民族音樂的教育策略中最重要的兩點是：（1）充分體現(xiàn)音樂素材的民族性。民族民間音樂歌謠有其不同于一般歌謠的特點，對幼兒有極大的吸引力，因為它歌詞與曲調(diào)來源于生活，具有通俗性、幽默性、并且生活化、口語化，是完全適合幼兒理解、感知和學(xué)習(xí)的內(nèi)容。③（2）將游戲和音樂課程教學(xué)相結(jié)合。幼兒喜歡游戲，在教師安排的課程中，幼兒會主動參與課堂，并在音樂的感染下，與教師共同完成動作的創(chuàng)編，以達(dá)到情感的表達(dá)，這種課堂能夠結(jié)合音樂提高幼兒的身心協(xié)調(diào)能力和社交合作能力，并且提高幼兒對音樂的感知聯(lián)想能力以及創(chuàng)造力。

3、“幼兒園家園式音樂課程”。自《綱要》頒布以來，提出幼兒園應(yīng)與社會、家園密切合作，同時做到與小學(xué)相互銜接，因為現(xiàn)在的教育體系不是一個單獨的個體，需要我們綜合利用各種教育資源，共同為幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好條件，三方共同承擔(dān)起設(shè)置音樂課程的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，共同促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。兒童作為幼兒園、家庭和社會的共同教育對象，在這個過程中會同時受到整個環(huán)境的影響，這也是要使三者緊密聯(lián)系的重要原因之一。④

三、幼兒園音樂課程的未來發(fā)展趨勢

在越來越重視教育的今天，我們的基礎(chǔ)教育被投入了更多的目光，幼兒園課程的改革越來越強(qiáng)調(diào)課程的綜合性與主題性，幼兒園教師有必要對音樂教學(xué)的真正目的進(jìn)行思考，并對應(yīng)現(xiàn)實進(jìn)行教學(xué)實踐的調(diào)整，注重兒童音樂的體驗性、技能性和音樂表現(xiàn)性，盡量避免在幼兒園音樂課程過程中出現(xiàn)重表演輕表現(xiàn)、重學(xué)科輕整合和重學(xué)科輕體驗的不良現(xiàn)象，在音樂課程設(shè)計中體現(xiàn)審美為核心和民主化，培養(yǎng)幼兒的民主意識，提倡開放性與綜合性相結(jié)合，并且音樂課程綜合化發(fā)展也是未來幼兒園音樂課程的潮流與發(fā)展趨勢。

（作者單位：華中師范大學(xué)音樂學(xué)院）

注解：

①許卓婭（1992）.幼兒音樂教育中的早期符號化訓(xùn)練[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1992，02：118-12

②張婧（2011）.幼兒園音樂主題性課程建設(shè)初探[J].大眾文藝，2011，03：277-278.③呂波（2011）.早期兒童音樂教育中的民族化問題探討[J].藝術(shù)教育，2011，01：68-69.④任秀娟（2009）.淺談幼兒園音樂教學(xué)的幾點體會[J].科教文匯（下旬刊），2009，12：221-255.

第二篇：國內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述

一、校本課程的歷史發(fā)展與意義功能

1、校本課程的概念

校本課程（School-based Curriculum）的描述性定義：校本課程是指學(xué)校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。[1]

2、新課程運(yùn)動的失敗和校本課程的興起

20世紀(jì)50年代，面對科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會經(jīng)濟(jì)政治等各個領(lǐng)域的廣泛變革，世界各國進(jìn)行了大規(guī)模的新課程運(yùn)動。運(yùn)動強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)，并在全國范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，培養(yǎng)精英型人才，但課程改革失敗了。隨著新課程運(yùn)動在實踐中的嚴(yán)重受挫，人們越來越發(fā)現(xiàn)中央課程開發(fā)機(jī)制的先天不足是導(dǎo)致新課程運(yùn)動難于成功的主要原因，紛紛開始尋求其他的解決辦法。主要的關(guān)注焦點開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。人們終于發(fā)現(xiàn)，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開發(fā)，才能使所開發(fā)課程在學(xué)校真正扎下根來。結(jié)果是，直接起因于學(xué)校及其學(xué)生與教師需求的校本課程開發(fā)逐漸復(fù)蘇了。[2]

3、校本課程在我國的發(fā)展

國內(nèi)最早的關(guān)于校本課程的文章出現(xiàn)在1999年。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出要實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。2001年6月又在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”

4、校本課程的意義

以前，全國中小學(xué)共用一個教學(xué)計劃，一個教學(xué)大綱，一套教材，并且都按照升學(xué)的需要辦成一個模式。因而培養(yǎng)出來的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨立人格。[3] 我國地域廣博，各地的風(fēng)俗習(xí)慣不盡相同，對人才的需求規(guī)格也不相同。另外，我國各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平極不平衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同在一定程度上制約了全國統(tǒng)一課程要求的貫徹實施。沿海發(fā)達(dá)地區(qū)與西部落后地區(qū)相比，學(xué)生的文化素質(zhì)更高一些，如果用統(tǒng)一的國家課程去教，就會造成發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生吃不飽，落后地區(qū)的學(xué)生吃不了的現(xiàn)象。而校本課程的開發(fā)正好可以彌補(bǔ)國家統(tǒng)一課程的這一缺陷。[4]

5、校本課程的功能

校本課程的根本功能是育人，這種育人功能表現(xiàn)為校本課程具有培養(yǎng)富有主體性的個性、全面發(fā)展且主動發(fā)展的學(xué)生的功能，且有塑造研究型教師的功能，具有造就專家型校長的功能，還具有彰顯學(xué)校特色創(chuàng)設(shè)特色學(xué)校的功能以及對學(xué)校和社會的統(tǒng)合功能。同時，它還具有針對參與校本課程開發(fā)的個體或群體的指向、激勵和評價等功能。[5]

二、國內(nèi)校本課程開發(fā)理論研究成果

1、校本課程開發(fā)的概念

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development）是在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或校外團(tuán)體或個人合作開展的、旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改革的過程。

2、校本課程開發(fā)的程序

校本課程開發(fā)過程包括建立開發(fā)組織，然后進(jìn)行現(xiàn)狀分析、設(shè)定課程目標(biāo)、編制方案、課程審議、實施與評價等。[6]

3、校本課程開發(fā)中的理論

（1）教育哲學(xué)

校本課程的開發(fā)不僅是一種課程開發(fā)的方式，而且更是一套價值觀念和教育哲學(xué)，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個別化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權(quán)和個人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學(xué)的取向。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀

美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開放性是后現(xiàn)代的根本特點。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。多爾認(rèn)為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實踐課程模式思想

施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強(qiáng)調(diào)實踐的課程哲學(xué)思想的終極目的是實踐興趣，它把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的過程和結(jié)果，要求通過集體審議來解決課程問題，強(qiáng)調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。[9]

4、校本課程開發(fā)的影響因素

（1）人力資源

人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實施者，應(yīng)該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長、社區(qū)人士也是校本課程開發(fā)的重要人力資源，不能忽視。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件，開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學(xué)的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。[10]（2）理論與技術(shù)

在課程開發(fā)過程中，課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論，課程開發(fā)的原理和技術(shù)以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術(shù)支撐。[11]（3）信息和資源

在開發(fā)課程的過程中，要擁有與校本課程開發(fā)相關(guān)的信息和資源，包括課程與教學(xué)理論的最新進(jìn)展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發(fā)的最新動向，國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐的發(fā)展動向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學(xué)科教育發(fā)展的最新走向。

（4）政策與行政

校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[11]（5）資金

校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)保障，學(xué)校和教育部門應(yīng)在這方面給予支持。[12]

5、校本課程開發(fā)的評價

（1）評價觀

傳統(tǒng)的評價觀以紙筆考試為主，過多強(qiáng)調(diào)結(jié)果，關(guān)注分?jǐn)?shù)，過分倚重學(xué)科知識，過多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生在評價中的地位以及學(xué)生在各個時期的進(jìn)步狀況和努力程度，這對學(xué)生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，促進(jìn)學(xué)生個性的生長，而個性的生長本身是一個過程。同時，校本課程旨在學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實施的重要基礎(chǔ)。因此校本課程評價應(yīng)強(qiáng)調(diào)過程性、個別化，不宜有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)師生間、生生間的相互認(rèn)同和鼓勵。校本課程是從學(xué)生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應(yīng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評價權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我評價，并把評價過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程，在更高的水平上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力。評價應(yīng)立足過程，重視綜合評價，做到評價指標(biāo)、評價方法、評價主體的多元化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[8]（2）評價模式

校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標(biāo)達(dá)到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無目標(biāo)評價模式、認(rèn)可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗?zāi)Ｊ?、教學(xué)研究模式等。[13]（3）評價體系

對校本課程評價的體系包括對開發(fā)目標(biāo)定位的評價、對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。[13]

三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐及存在問題

1、國內(nèi)校本課程開發(fā)的實踐

（1）上海市實驗學(xué)?！n程決策體制的轉(zhuǎn)變造就了學(xué)校的成功

20世紀(jì)80年代，上海市實驗學(xué)校就在實驗班教學(xué)中開始了校本課程的開發(fā)，當(dāng)時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實驗學(xué)校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階，到90年代進(jìn)入成熟期，學(xué)校開始出版成熟的教材，這些教材受到學(xué)術(shù)界、教育界、新聞出版界的高度評價，許多教材隨之被六省市許多學(xué)校索取試用。上海市實驗學(xué)校感嘆，如果沒有改革開放帶來的人才需要，沒有“分級管理”的教育行政體制改革，沒有全國性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變，上海市實驗學(xué)校就失去了生存發(fā)展的意義，校本課程也將失去生長的條件。實驗學(xué)校的成功經(jīng)驗表明，校本課程以“多樣性”來滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值；校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所，而且也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學(xué)校是一個獨特的社會組織，學(xué)校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求，而校本課程開發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實現(xiàn)課程的社會職能。[14]（2）上海市大同中學(xué)——合作與探究的校本課程開發(fā)

上海市大同中學(xué)1990年醞釀與澳大利亞合作開發(fā)《知識論》課程，1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課，《知識論》課程是培養(yǎng)學(xué)生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領(lǐng)域、邏輯領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、歷史學(xué)領(lǐng)域、價值判斷領(lǐng)域、知識與真理領(lǐng)域等，一門課程實際上包括了多個領(lǐng)域的校本課程的配合開發(fā)。課程的開發(fā)實施不光在學(xué)生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長、創(chuàng)建學(xué)校特色、加強(qiáng)國際合作方面也取得了成績。[15]（3）江蘇省錫山高級中學(xué)——從“選修課和活動課”走向“校本課程” [1]

從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上就是校本課程開發(fā)的過程。錫山高級中學(xué)以校本課程開發(fā)的理論為指導(dǎo)，從選修課和活動課入手，進(jìn)行了新的課程革新計劃，建立了一種校本課程開發(fā)的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)——分層遞進(jìn)與全員參與

20世紀(jì)90年代，南師附中以“必修課程分層次教學(xué)改革實驗”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學(xué)生參與開發(fā)必修、選修、綜合實踐活動等校本課程，成績顯著。

（5）江蘇省武進(jìn)高級中學(xué)——依托地方和學(xué)校資源開發(fā)校本課程

武進(jìn)高級中學(xué)將校本課程開發(fā)扎根于地方資源的沃土，利用常州經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，吳文化底蘊(yùn)深厚，地方高科技集團(tuán)，綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū)，春秋時期淹城遺址，中華恐龍園以及校內(nèi)的資源，以“整合”為開發(fā)方式，以“尊重”為開發(fā)原則，以“發(fā)展”為開發(fā)目標(biāo)，逐步形成了“生存方式與未來發(fā)展”、“異域文化與本土知識”、“科技進(jìn)步與生態(tài)環(huán)境”三大主題，重點探索校本課程教材建設(shè)的新途徑，最終使“合格+特長”的辦學(xué)思想成為現(xiàn)實，得出了“走向校本天地寬”的結(jié)論。

（6）浙江省新昌中學(xué)——創(chuàng)新性校本課程開發(fā)[16]

浙江省新昌中學(xué)從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開發(fā)中以建構(gòu)開放體系，強(qiáng)化德育功能，注重實踐體驗，弘揚(yáng)學(xué)校特色為其運(yùn)行機(jī)制，開發(fā)形成了學(xué)會適應(yīng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會管理、學(xué)會做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學(xué)科教學(xué)方面取得了豐碩的成果。

（7）北京陳經(jīng)綸中學(xué)——新課程背景下校本課程建設(shè)的實踐

近三年來，陳經(jīng)綸中學(xué)探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎(chǔ)性課程和校本課程兩類。在課程開發(fā)中，學(xué)校將開發(fā)自主權(quán)交給教師，要求教師圍繞學(xué)生主體進(jìn)行課程開發(fā)，學(xué)校將學(xué)生對課程需求的調(diào)查結(jié)果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實行對外的課程招標(biāo)。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學(xué)時，每學(xué)期安排兩期，系統(tǒng)性強(qiáng)的課程可兩期連接。校本課程的評價以發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價為主，實行學(xué)分制管理。

（8）廣東省華南師范大學(xué)附屬中學(xué)——開發(fā)校本課程，辦出學(xué)校特色

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)根據(jù)學(xué)校特點，構(gòu)建了具有自身辦學(xué)特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程，有學(xué)科特色以擴(kuò)大知識面為主要功能的拓展性課程，培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好的科技、藝術(shù)、體育類課程，注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施，使學(xué)生的科學(xué)文化知識得到進(jìn)一步鞏固和提高，個性特長得到發(fā)展，學(xué)習(xí)能力、活動能力在科學(xué)活動、社會活動、文體活動中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長學(xué)生。[17]

2、校本課程開發(fā)中存在的問題

（1）教職工的工作時間不足，理論、技術(shù)、智能準(zhǔn)備不夠。目前的中小學(xué)并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應(yīng)有的課程理論和相應(yīng)技術(shù)，甚至在一些學(xué)校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應(yīng)的智能準(zhǔn)備，有的不熟悉課程開發(fā)的理論，不知道如何研制開發(fā)校本課程，再加上在職進(jìn)修不能保證，這就使這些教師無法參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，從而給學(xué)校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。[5]

（2）一些學(xué)校為了應(yīng)付校本課程的開展，并不是系統(tǒng)研究課程開發(fā)的理論，制定操作方案，僅指派個別教師進(jìn)行課程開發(fā)，而且多為個人獨自開發(fā)，開發(fā)的課程也較少，不能滿足學(xué)生多樣化的需求。[18]

（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。[18]

（4）學(xué)生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。學(xué)生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[12]

（5）考試制度制約著校本課程的發(fā)展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開發(fā)。因為我們國家升學(xué)考試是學(xué)校的第一要務(wù)，學(xué)生、家長、教師都把考試看得十分重要，因而各級各類學(xué)科的考試與招生制度不改變，校本課程開發(fā)便很得到認(rèn)可。[11]

（6）經(jīng)濟(jì)方面的因素制約著校本課程的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要大量的財力、物力，許多學(xué)校無力滿足。[12]

3、校本課程開發(fā)的負(fù)面影響

（1）校本課程開發(fā)主要著眼點于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要，往往會忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心，而且都按學(xué)生興趣開設(shè)課程，容易走向興趣主義，并且還會與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生距離。

（2）課程規(guī)劃組織的權(quán)力下放給學(xué)校和教師以后，學(xué)校往往會忽視課程組織的共同、平衡原則，從而擴(kuò)大學(xué)校與學(xué)校之間的課程差異，這樣國家對校本課程的質(zhì)量難以控制，也難以檢查基層學(xué)校的工作，從而會加劇學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡，并給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)流動等帶來困難。

（3）校本課程要求注重內(nèi)部評價，又強(qiáng)調(diào)學(xué)校之間較少可比性，因而常常導(dǎo)致評價標(biāo)準(zhǔn)不高，評價標(biāo)準(zhǔn)不嚴(yán)密等問題。而且由于國家統(tǒng)一考試的存在，這又會導(dǎo)致不重視內(nèi)部評價，從而使內(nèi)部評價不能按原初理念貫徹始終。

（4）校本課程開發(fā)較注重相關(guān)成員形成的共識，而不大注重甚至不愿承認(rèn)課程開發(fā)中客觀存在的矛盾與沖突，亦不注重課程開發(fā)過程中的沖突處理和相異論點的磋商，從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識，這自然不利于校本課程的真正的發(fā)展。[5]

（5）校本課程開發(fā)存在導(dǎo)致基礎(chǔ)教育嚴(yán)重分化的隱患。辦學(xué)基礎(chǔ)好的學(xué)校可以利用自身所具有的人才、資金優(yōu)勢，大力進(jìn)行校本課程開發(fā)，以實現(xiàn)辦學(xué)的目標(biāo)和特色；辦學(xué)基礎(chǔ)差的學(xué)校，由于資金、人才資源缺乏，其獨立開發(fā)出來的課程質(zhì)量以及運(yùn)用這些課程對學(xué)生進(jìn)行授課的效果必然每況愈下。最終可能導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育嚴(yán)重的兩極分化。[19]

（6）校本課程開發(fā)過程中還存在教師開發(fā)能力的隱患，職業(yè)道德的隱患。校本課程開發(fā)要求開發(fā)者具有創(chuàng)新意識，但長期以來,學(xué)校和教師只是完全地執(zhí)行指令性的課程計劃,其成長和發(fā)展都處于傳統(tǒng)的保守僵化的氣氛當(dāng)中,對課程的獨立判斷和開發(fā)缺乏積極性、創(chuàng)造性。為鼓勵教師能夠積極地參與校本課程的開發(fā),學(xué)校常把教師職稱、獎金等評定同教師對課程開發(fā)的成果掛上鉤。在利益的驅(qū)動下,必然存在部分教師違背職業(yè)道德盲目追求對“數(shù)量成果”的開發(fā),導(dǎo)致許多劣質(zhì)課程以校本課程為冠名,堂而皇之地走上課堂。[19]

（7）重復(fù)開發(fā)的隱患和加重學(xué)生經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的隱患。目前的校本課程一般都以學(xué)校為單位,由學(xué)校和教師獨立承擔(dān)開發(fā)任務(wù)。這種“各自為政”的開發(fā)局面不可避免地會出現(xiàn)重復(fù)開發(fā),給社會資源造成嚴(yán)重的浪費(fèi)。國家、地方課程具有一定的經(jīng)濟(jì)規(guī)模優(yōu)勢,課程開發(fā)的費(fèi)用較低。而校本課程主要面對的只是本校范圍內(nèi)的學(xué)生,學(xué)生基數(shù)太小,造成了課程開發(fā)的高成本。學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受用者,理所當(dāng)然地又成了校本課程開發(fā)費(fèi)用的承擔(dān)者。顯然,學(xué)生會因校本課程的開發(fā)而加重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。[19]

四、校本課程研究中可進(jìn)一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平現(xiàn)象可以通過政策傾斜來減少

校本課程開發(fā)體現(xiàn)了教育平等，但并不是說校本課程開發(fā)過程中就不會出現(xiàn)教育不平等現(xiàn)象[20]，教育資源豐富地區(qū)發(fā)揮了資源優(yōu)勢，而資源貧乏地區(qū)相對更加落后。有人從農(nóng)村校本課程開發(fā)存在的觀念、經(jīng)費(fèi)、師資方面進(jìn)行分析，提出了政府要加大投入的觀點[21]，但這方面的研究很少，解決的辦法也多沒有上升到國家要校本課程方面制定傾斜政策的高度，其實，不光是對農(nóng)村地區(qū)，對所有教育落后和教育資源貧乏地區(qū)的校本課程開發(fā)都要加強(qiáng)政策傾斜和扶持力度，減小可能因校本課程開發(fā)而加大的教育不公平現(xiàn)象?？梢栽谌绾沃贫ê吐鋵嵾@方面的政策方面加強(qiáng)研究。

2、多元智能理論是校本課程開發(fā)的又一理論支撐

多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來看，人類有七種主要的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能。人類的認(rèn)知本領(lǐng)需利用一組能力、才能或心理技能（即智能）來描述，而個體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。這就為校本課程開發(fā)多樣性和面向?qū)W生不同智能發(fā)展方向提供了理論依據(jù)。

多元智能理論認(rèn)為，智能是在特定的文化背景或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯(lián)系的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情境性。多元智能理論提醒我們要形成尊重差異、各盡其能的學(xué)生觀，要形成多樣性、情境化的評估觀。校本課程就是為不同智能傾向的學(xué)生的智能發(fā)展提供文化背景和情境的課程。[22]

3、加強(qiáng)校本課程開發(fā)學(xué)生需求分析

校本課程開發(fā)要考慮學(xué)生的需要和教師專長，但是目前校本課程開發(fā)實際上多考慮的是教師的專長，學(xué)生需求的分析大多停留在主觀臆斷的層面。校本課程開發(fā)要切實從學(xué)生的需求分析，分析學(xué)生的身心特點，開展實實在在的調(diào)查研究，課程開發(fā)方案征求學(xué)生意見，課程評價和修訂要提高學(xué)生的發(fā)言權(quán)。

4、教師校本課程開發(fā)工作量的核定

校本課程開發(fā)目前既然被認(rèn)為是教師除了教書育人之外的一項新的本職工作，就應(yīng)該將其工作納入工作量的統(tǒng)計之中，以改變本職工作卻以額外負(fù)擔(dān)的形式出現(xiàn)，這樣可以保證校本課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)修訂相應(yīng)的制度，以保證工作量的認(rèn)定，并可能開展校本課程方面的研討交流，評選優(yōu)秀課程，建立專項獎勵和激勵機(jī)制。

參考文獻(xiàn)

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18.校本課程開發(fā)應(yīng)防止“五化” 施玉昌 四川教育 2003年09期

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21.農(nóng)村中學(xué)校本課程開發(fā)的幾點思考

22.多元智能理論對素質(zhì)教育的啟示，郭陸軍 現(xiàn)代中小學(xué)教育，2001年11期

第三篇：幼兒園音樂課程游戲化探索與研究

幼兒園音樂課程游戲化探索與研究

摘要：幼兒音樂課程對初步培養(yǎng)幼兒的音樂素養(yǎng)有重要作用。但我們不能否認(rèn)，部分幼兒音樂教師由于忽視了幼兒的主體性，所以憑借自己的主觀意志為幼兒設(shè)計音樂課程主題，幼兒只能按規(guī)定去表演，整個過程中是教師做得多，幼兒難有發(fā)揮的空間，這樣一來，幼兒的積極性、創(chuàng)造性被壓抑了。為了促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，使他們充分感受到音樂的趣味性，幼兒教師就要尊重幼兒，信任幼兒，讓幼兒在自主探索中不斷成長。實現(xiàn)幼兒課程游戲化，可以為改革幼兒音樂課程注入新的活力。

關(guān)鍵詞：幼兒 音樂課程 游戲化

2001年，國家教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，將幼兒教育內(nèi)容明確劃分為“健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個領(lǐng)域”。其中，藝術(shù)領(lǐng)域無疑是人類社會之美的高度凝練，為了落實《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，幼兒園開設(shè)了專門的音樂課程，明確了課程目標(biāo)，旨在初步培養(yǎng)幼兒的音樂鑒賞能力和創(chuàng)造能力。游戲是幼兒喜聞樂見的活動方式，如何將幼兒音樂課程實現(xiàn)游戲化，是幼兒教師必須面對的重要問題。

一、幼兒音樂課程游戲化的理論基礎(chǔ)

（一）無目的的本能沖動：音樂與游戲的內(nèi)在動力

英國著名哲學(xué)家斯賓塞從生命本能與理性之間的關(guān)系出發(fā)，研究了游戲的起源，認(rèn)為游戲是宣泄剩余精力的一種有效方式，通過無目的的本能沖動能帶來生理機(jī)能的愉悅感，這和音樂是相通的。由剩余精力本能沖動引發(fā)的無功利目的的快感，在外可表現(xiàn)為游戲，也可表現(xiàn)為音樂藝術(shù)。這兩者在本質(zhì)上是如出一轍的。斯賓塞還認(rèn)為，幼兒的歌唱、奏樂都來自于游戲沖動的結(jié)果，可以在游戲中獲得音樂美感體驗。

（二）模仿說：音樂與游戲的本質(zhì)連接

德國心理學(xué)家卡爾?格羅斯認(rèn)為音樂活動就是一種游戲，是個體通過模仿形式對未來生活進(jìn)行提前預(yù)習(xí)，并從中獲得快樂感受。瑞士心理學(xué)家皮亞杰也指出，游戲是兒童通過各種行為對現(xiàn)實生活進(jìn)行創(chuàng)造性再現(xiàn)，是兒童的即時模仿。他們的共同之處在于幼兒能夠通過模仿意識，借助自己的方式表達(dá)對自然、對社會的認(rèn)識與情感，這是幼兒隨心所欲的游戲，在音樂領(lǐng)域也不例外，通過模仿體驗音樂情感。

（三）情感的宣泄與補(bǔ)償：音樂與游戲的心理功能

蘇珊?朗格曾經(jīng)指出：“音樂是將情感呈現(xiàn)出來的供人欣賞的藝術(shù)形式。”可見音樂是人類表達(dá)情感的重要渠道。對于幼兒而言，音樂與情感的鏈接可以通過游戲方式來實現(xiàn)。幼兒通過游戲在音樂活動中表現(xiàn)出一定的選擇性，而這個選擇過程就與情感發(fā)展密切相關(guān)。幼兒在音樂中自發(fā)選擇那些自己感興趣的游戲方式，實現(xiàn)情感方面的宣泄與補(bǔ)償。

總之，音樂與游戲息息相關(guān)，實現(xiàn)音樂的游戲化，可以幫助幼兒宣泄情感，表達(dá)自我，體現(xiàn)對自然、對社會的自我認(rèn)識。廣大幼兒教師有必要在音樂活動中引入游戲，幫助幼兒獲得健康成長與全面發(fā)展。

二、幼兒音樂課程游戲化的意義

（一）具有促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的功能

音樂游戲可以將枯燥的知識傳授和抽象的音樂符號轉(zhuǎn)變?yōu)楦挥星榫w的生動形象的游戲教學(xué)，這不僅可以豐富幼兒的音樂知識結(jié)構(gòu)，而且可以促進(jìn)兒童自我認(rèn)知能力的發(fā)展。因為游戲是兒童對現(xiàn)實生活的反映，音樂游戲中的許多內(nèi)容也是反映生活中的人物和事件，還有自然界動植物的生活及特征等。在音樂游戲中，兒童要廣泛運(yùn)用各種知識經(jīng)驗，聽辨各種不同的音樂.分辨各種不同的角色，去形象地表現(xiàn)各種不同角色的姿態(tài)、動作、表情等，以此促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。

（二）具有促進(jìn)情感和社會性發(fā)展的功能

“音樂是感情的表現(xiàn)。音樂從情感入手，觸及人內(nèi)心深處，從情感上引起共鳴，受到感染?！蓖ㄟ^音樂，人們可以進(jìn)行情感的溝通和交流，“高山流水遇知音”正是這個意思。而在音樂游戲的過程中，幼兒通過密切合作、相互協(xié)調(diào)、相互尊重、認(rèn)真傾聽和觀看他人展示，逐步培養(yǎng)責(zé)任心、集體意識和合作精神。同時，通過在音樂游戲過程中的評價環(huán)節(jié)，幼兒還能夠更清楚地認(rèn)識自己，對于其他伙伴或者老師提出的意見和建議能夠積極聽取和有選擇性地吸收，從而進(jìn)一步改進(jìn)和不斷完善。對同一游戲的不同表演的看法和評價也將促進(jìn)幼兒的自我意識和自我調(diào)節(jié)能力等。

（三）具有促進(jìn)身體健康的功能 “樂者，亦為藥也?！庇變涸谝魳坊顒又?，使喉頭肌肉和全身大小肌肉得到充分的鍛煉，使動作協(xié)調(diào)一致，各個器官得到完善和發(fā)展，音樂活動使幼兒身體健康的最重要一點在于：幼兒園的音樂活動使幼兒獲得一種愉悅的情緒體驗，這種情緒體驗有利于幼兒身體健康。

三、幼兒音樂課程游戲化的對策

（一）選取合適教材，激發(fā)幼兒的活動興趣

音樂滲透到幼兒平日的生活中，能夠讓幼兒在“潤物無聲”的美好境界中受到美妙音樂旋律的感染。能讓幼兒感覺到快樂的音樂，應(yīng)該是幼兒喜聞樂見、富于幼兒生活氣息、通俗易懂的音樂。有鑒于此，教師在選取音樂教材的時候，應(yīng)該選擇符合幼兒年齡特征、貼合幼兒生活實際的音樂。例如小班幼兒具有活潑好動、模仿能力強(qiáng)、情緒變化快、注意力易轉(zhuǎn)移的特點，他們大都喜歡一些熟悉的音樂，或者是能夠吸引他們興趣的音樂內(nèi)容，因此，教師在創(chuàng)編小班旨樂游戲的過程中應(yīng)該側(cè)重選擇一些旋律歡快活潑、節(jié)奏鮮明、耳熟能詳?shù)母枨?，這樣，小班幼兒才能喜歡它，才能主動、積極地參與學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)做合一，提高音樂游戲的有效性

現(xiàn)代教育理論明確指出教育對象是教育活動的主體，幼兒雖然年紀(jì)尚淺，能力不足，但是教師在音樂游戲中也要尊重幼兒的主體性，讓幼兒置身于輕松、活潑、沒有壓力的氛圍之中參與游戲。例如在組織音樂游戲《咿呀咿呀呦》中，我發(fā)現(xiàn)幼兒對小木匠鋸木頭非常感興趣，對于其中小木匠鋸木頭的動作觀察得很仔細(xì)，但卻忽略了木頭鋸斷的動作，在活動中出現(xiàn)了一定程度的紊亂。扮演木匠的孩子都按照節(jié)奏在表演，可是扮演小樹的孩子卻站著不知道該干什么。這時，我就引導(dǎo)孩子們認(rèn)真觀察木頭被鋸斷時的情境，扮演小樹的孩子就能表演出被鋸斷的動作。在寬松的氛圍中，使孩子們真正成為音樂游戲活動的主體。陶行知先生說：“做先生的，應(yīng)該一面教一面學(xué)?！痹谏鲜鲇螒蛑?，歌曲反復(fù)出現(xiàn)“咿呀咿呀呦”的旋律。我發(fā)現(xiàn)這一特點和鋸木頭時發(fā)出的有規(guī)律的節(jié)奏很像，就據(jù)此創(chuàng)編出小木匠鋸木頭的動作。由于為歌曲賦予了有趣的情境，因此幼兒十分喜歡，在之后的游戲環(huán)節(jié)，我只需要引導(dǎo)幼兒重點練習(xí)鋸木頭的動作，就能將游戲很好地滲透在音樂情境中。

（三）合理組織表演游戲，培育幼兒創(chuàng)造力 進(jìn)入新時代之后，幼兒園教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一個新的趨勢，就是重視培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。兒童心理學(xué)的研究不斷深入，使得人們不再認(rèn)為幼兒只是被動接受外界信息的個體，他們也能在與外界的相互作用中發(fā)展一定的創(chuàng)造力。有鑒于此，幼兒音樂教師在音樂游戲中也要著眼于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。比如我在音樂課程中為幼兒安排了肢體造型游戲——《熊和石頭人》。我先對小朋友們說：“小朋友們，小動物在森林里唱歌跳舞，這時來了一只大熊。你們說小動物們該怎么辦呢？”小朋友們說：“我覺得小動物們應(yīng)該一動不動，不要引起大熊的注意力，這樣就不會被大熊吃掉。”于是，我開始扮演“大熊”，啟發(fā)幼兒創(chuàng)編各種各樣“石頭人”的造型，身體保持不動。之后，我還指定個別幼兒與我一起扮演“大熊”，其余幼兒與同伴合作表演“石頭人”。在最后一個階段，我指定2~3名幼兒扮演“熊”，其余幼兒集體合作扮演“石頭人”。這樣的音樂游戲可以啟發(fā)幼兒做出“石頭人”的肢體動作，無形中提升了幼兒的思考能力。再比如，我在教授音區(qū)聽辨內(nèi)容時，為小朋友們創(chuàng)編了《小鳥》游戲。當(dāng)聽到高音區(qū)小鳥飛的音樂時，我引導(dǎo)幼兒兩臂在肩膀以上的兩側(cè)做小鳥飛的動作，并望著天空、望著白云、望著太陽??啟發(fā)幼兒自由想象。聽到低音區(qū)小鳥飛的音樂時，我引導(dǎo)幼兒蹲下做小鳥吃小蟲的動作，并用人聲有節(jié)奏地發(fā)出篤篤篤的聲音。這樣的活動富有創(chuàng)新性，使小朋友們很快就掌握音區(qū)的相關(guān)知識。

總之，在幼兒音樂課程中引入游戲有至關(guān)重要的作用，幼兒要用心探索新型游戲方式，為幼兒早日到到達(dá)理想彼岸創(chuàng)造良好的條件。

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第四篇：電影音樂相關(guān)文獻(xiàn)

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36、《海上鋼琴師》背景音樂中蘊(yùn)含的人性美劉偉 P143 《電影文學(xué)》2011年 第20期

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47、《花樣年華》電影音樂之解析 張愛民 《長城》2009年第02期

49、《王家衛(wèi)電影音樂的使用方式與特征》 張俊霞 《電影文學(xué)》2010年15期 50、《淺析王家衛(wèi)電影作品的音樂特性 》鄭華 《電影文學(xué)》2008年09期

51、《電影音樂:獨特而美麗的述說——以王家衛(wèi)電影中的音樂為例》 曹暉 《電影文學(xué)》2009年20期

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第五篇：教育文獻(xiàn)在教育研究

教育文獻(xiàn)在教育研究

教育文獻(xiàn)是進(jìn)行教育研究的基礎(chǔ)，它貫穿于教育研究的全過程。

1．全面正確地掌握所要研究問題的情況，幫助研究人員選定課題和確定研究方向。

2．為教育研究提供科學(xué)的論證依據(jù)和研究方法。

查閱文獻(xiàn)資料是跟蹤和利用國內(nèi)外研究學(xué)術(shù)思想和最新成就，了解科研前沿動態(tài)并獲得新情報信息的有效途徑。我們進(jìn)行教育研究，必須了解國內(nèi)外最新的理論、手段和研究方法。為更科學(xué)地論證自己的觀點提供更有說服力的、更豐富的事實和數(shù)據(jù)資料，使研究結(jié)論建立在更可靠的材料基礎(chǔ)之上。

3．避免重復(fù)勞動，提高科學(xué)研究的效益。

各種教育文獻(xiàn)資料作為對人類教育活動的客觀記錄，記載有大量對教育科研活動有價值的信息。研究者如果能根據(jù)相關(guān)課題的需要搜集并閱讀有關(guān)的資料，能有助于選擇課題研究的重點，提高研究工作的創(chuàng)造性水平，擴(kuò)大研究工作對理論和實踐的影響，借鑒他人成功的經(jīng)驗，吸取他人在研究過程中的教訓(xùn)，并能最大程度地避免自身研究可能產(chǎn)生的問題或錯誤，為研究者提高研究的效益奠定堅實的基礎(chǔ)。