第一篇：談談中國古代教育思想隊現(xiàn)代教育的借鑒意義

先中國古代哲學應該說并不是實在意義上類似于西方哲學的。中國哲學的終極目標不是解釋世界，而是解釋社會，解釋世界的目的是解釋社會?？鬃又v仁，孟子講義，老子講無為實際上都是講人如何生活在社會中。佛學也是如是。因此，中國文化實質上是人本位的，反映在生活中即是注重人雨人的關系。中國哲學在人際關系的描述上是完美的，以至于歷經(jīng)千年仍成為人們在交際中的準則。例如孔子講，己所不欲，勿施于人式的換位思考原則；子帥正之，孰敢不正式的以身作則原則?？鬃又v禮，何謂禮，我以為是社會秩序?？鬃佑镁几缸臃蚱扌值芘笥盐宸N關系概括社會關系，并為其制定一定的規(guī)范。社會發(fā)展到今天我們仍然是在很大程度上遵循著禮。倘或這么說吧，君臣實質就是上下級關系，盡管現(xiàn)在上級不會像君一樣擁有至高無上的權利，但下級仍然要尊重甚至是服從上級。

中國古代哲學中的另一個精髓是老子的無為。雖然有些消極，但不失為一種有效的調節(jié)心理的良方。例如講，天地以萬物為芻狗，圣人以百姓為芻狗（下面忘了）意思就是說天地之所以長久，圣人之所以圣明，是因為他們從來不把一些事情放在心里。你把它當成事它才是事，你不把它當成事，它根本就不是事。

文化具有傳成性，因此古代文化在現(xiàn)代生活中有很多表現(xiàn)。實際我們每個人的世界觀、人生觀中都能找到它的影子，只不過并非每個人都能意識到而已。

《禮記·學記》中更明確地把教育的作用概括為“建國君民，教學為先”“化民成俗，其必由學”，意思是說，教育一是為國家培養(yǎng)所需要的人才，二是能形成良好的社會道德風尚，所以，接受教育絕不是受教育者個人的事，而是家庭、社會和國家的事。

孔子把知、仁、勇作為君子應有的三種品德，“知者不惑、仁者不憂，勇者不懼。”其中智是前提，仁是核心，勇是表現(xiàn)。孟子則提出了“大丈夫”的人格理想，“萬物皆備于我。反身而誠，樂莫大焉。強恕而行，求仁莫近焉”就是說萬物我都具備了，反躬自問，誠實無欺，便是最大的快樂。盡力按恕道辦事便是最接近仁德的道路。

大丈夫應該“富貴不能淫（驕奢淫逸），貧賤不能移（改變節(jié)操），威武不能屈，（屈服意志）”，這一觀點已成為中國古代教育的基本指導思想。

墨子提出“兼相愛，交相利”的理想社會，對“兼濟天下”的兼士提出了三條標準：“后乎德行，辯乎言談，博乎道術。”在墨家看來，真正的兼士首先必須擁有高尚的思想道德品質和堅定的政治信念。

——摘自《中國古代教育思想對當代大學生思想教育的啟迪》

第二篇：教育學考試中國古代教育思想

中國古代思想家論心理教育--教育心理

孔子：

孔子很重視品德的培養(yǎng)，把品德教育放在首要的地位。他認為品德是根本的，甚至認為品德好，其他方面也就會好。他還建立德行科，對學生進行專門教育和訓練。根據(jù)孔子的一些言論并結合其知與行的哲學觀點來看，可以把品德形成的過程分為四個環(huán)節(jié)（階段），即品德的認識環(huán)節(jié)、品德的情感環(huán)節(jié)、品德的意志環(huán)節(jié)、品德的實踐環(huán)節(jié)。這四個環(huán)節(jié)是密切聯(lián)系的。在培養(yǎng)品德方面，孔子實際上已涉及到這么一些原則和方法：因材施教、啟發(fā)誘導、以身作則、改過遷善、表揚批評、主觀努力等。這些原則和方法都具有很大的現(xiàn)實意義。

孟子：

孟子同孔子一樣，其教育心理思想也是頗為豐富的。首先，他肯定不僅是人的心理活動存在個別差異，甚至宇宙的萬事萬物也存在個別差異。如他說：“權，然后知輕重；度，然后知長短。物皆然，心為甚。正是在此種認識的基礎上，孟子考察了因材施教的方法問題。

關于德育心理思想，孟子提倡仁義，并對這兩個道德概念作了考察。他也注意到了道德教育中的情欲與志意問題，特別強調“養(yǎng)吾浩然之氣”。更值得重視的是，孟子提出了一系列德育的原則和方法，如因材施教、以身作則、盡心知性、擴而充之、求其放心、反求諸己、知恥改過、自我鍛煉等等，其中有些對我們仍有一定的實際意義。

在學習心理思想方面，孟子在肯定“自求自得”的前提下，也積極地主張向外物去求取知識、獲得智力。正因為如此，他提出了一系列的學習原則和方法，加深造自得、打下基礎、漸進有恒、積極思維、專心致志、博約結合等等，很值得我們注意。

孟子的教師心理思想相當貧乏，與此直接有關的僅有兩條資料。莊子；

在學習心理方面，莊子提出了“知有所困”，以及用已知“養(yǎng)其所不知”的思想。他又認為，“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨天涯，殆已！”這涉及到了知識無限與生命有限的矛盾。在智能方面，莊子通過庖丁解牛和痀僂承蜩等事例，形象而深刻地揭示了動作技能的形成同練習的關系，以及技能的運用同注意、心智的關系。在差異心理方面，莊子指出“人有人疵，事有四患”，并據(jù)此而歸納出十二種人所具有的某些性格特征。他還首次提出用“九征”的方法來鑒別人的才性，對后世影響頗深。

荀子：

茍子對學習心理作了很好的分析研究。他認為學習的意義很大，即可以使人獲得知識、均長才能、養(yǎng)成品德，也就是使人作到“知明而行無過”。他把學習過程分為三個階段，即“人乎耳”、“箸乎心”、“布乎四體，形乎動靜”，也就是感知、思維和運用。在學習方法上，他提出的“積”、“鍥”、“壹”“精“思”“行”等，有頗大的現(xiàn)實意義。

在德育心理方面，荀于對“君子”應當具備的心理品質所作的分析，有一定的借鑒意義。他很強調環(huán)境、教育在培養(yǎng)道德行為中的重大作用，因而主張“居必擇鄉(xiāng)，游必就士”。他還提出了一系列有一定價值的德育方法，如“治養(yǎng)”、誘導、自察、自省、言行一致等等。

在差異心理方面，荀子對君子與小人的心理差異作了分；他根據(jù)勇的種種表現(xiàn)，把勇劃分為三種或四種。他的所謂“通士”、“公士”、“直士”、“愨士”、“小人”云云，可以說是劃分的幾種不同的性格類型，有一定的參考價值。

在教師心理方面，荀子很重視教師的作用。他師法并提，認為“有師法者，人之大寶也?！彼踔琳J為師比禮還重要。他對教師應當具備的品質提出了四條，即“尊嚴而憚”，要有尊嚴威望，受人敬重；“耆艾而信”，要有豐富經(jīng)驗，崇高信仰；“不陵不犯”，要循序漸進，學不躐等，“知微而論”，要洞察細微，善于發(fā)揮。這四條也是頗有現(xiàn)實意義的。

韓非：

韓非的教育心理思想很不系統(tǒng)，主要涉及以下幾個問題：

（一）以教歌為例，強調教者首先必須掌握學生的素質與能力水平。

（二）以學駕馭車馬為例，指出學習過程中應該集中注意力，才能協(xié)調動作。

（三）以教子為例，說明懲罰產(chǎn)生的恐懼心理，較“父母之愛、鄉(xiāng)人之行、師長之智”更為有效。

（四）以西門豹佩皮帶等為例，論述自我監(jiān)督、自我教育的意義。

（五）以迷路者為例，認為“問知而聽能”是一個取得學習成功的重要條件。《禮記》：

在德育心理思想方面，《大學》提出了“明明德”、“親民”、“止于至善”的德育三大綱領，以及格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下的八個程序。格物、致知包含有道德認識過程的意義；誠意、正心、修身是通過自我教育形成道德品質的過程；齊家、治國、平天下是把自己高尚的品德付諸道德實踐的過程。《中庸》提出了“慎獨”、無過與不及的自我修養(yǎng)原則和方法。

在學習心理思想方面，《中庸》歸納出了博學、審問、慎思、明辨、篤行等五個階段的學習過程。《學記》則提出要根據(jù)學生的不同年齡和心理發(fā)展水平安排不同的學習內容，要求教師針對學生的個性差異進行因材施教，強調學習要循序漸進，要善于“比物丑類”和重視勞逸結合。

在教師心理思想方面，要求教師在教學中能“博喻”，即善于對學生啟發(fā)誘導，善于掌握提問和答疑的技巧，具有獨立思維的能力和廣博的知識。指出“記問之學，不足以為人師”。

《呂氏春秋》：

在教育心理思想方面，作者強調環(huán)境、教育對人性發(fā)展的影響，認為不可能有生而知之的人，明確指出“不疾學而能為魁士名人者，未之嘗有也?！痹炀蛢?yōu)秀人才，除了學生良好的素質以外，還必須“疾學”和“師達”。作者還初步認識到師生間的心理關系的一個重要方面。在學習心理方面主張尊師好學，精而熟之，取長補短，學賢問智，專心致志，不徙不止。

《淮南子》：

《淮南子》很重視人性與教育，認為大多數(shù)人（甚至也包括帝王）都是需要學習的，對大多數(shù)人本性的滌蕩和教化持樂觀的態(tài)度。提出要“因性養(yǎng)性”或“因性導性”，這在一定程度上看到了人性發(fā)展的內部規(guī)律，表明人性的培養(yǎng)不是簡單地由外因決定的。它也不否定外部條件的重要性，因此在考察品德教育問題時，提出了“正風俗，重教化”的主張。它更重視教育本身的榜樣作用，強調“身教”的威力，特別是教育者的“至誠”精神對被教育者的影響。在品德修養(yǎng)上強調要“巡小慎微”，這不是叫人作事時要束手束腳，膽小謹慎，而是強調不可忽視小節(jié)，因為小不防終成大鍋。在人性修養(yǎng)方面，作者們看到了“積”的規(guī)律，即認為人性的善惡并非一日形成，而是天長日久逐漸積累成的，因此要求人們懂得“積羽沉舟，群經(jīng)折軸”的道理。而對于怎樣防患于未然，怎樣對待自己的過錯，怎樣對待世俗的議論等問題，它都作了較好的論述。

《淮南子》對學習心理也作了比較有價值的探討。它不僅認為通過學習可以改變人性，培養(yǎng)品德，還肯定可以發(fā)展智能。因而相應地提出了“務學習”的主張，并專門寫了《修條》篇。在學習方法方面，它所提出的專精、練習、好問、勤治、樂學等，至今仍具有一定的生命力。

魏晉玄學家：

玄學家對于教育心理論述不多，但涉及到學習心理、差異心理、德育心理、教師心理諸方面。在學習心理思想方面，認為學習有益于增進智能、形成性格，反對人云亦云、人學亦學以及厭倦的學習態(tài)度，但也注重“不知而中”的神秘方法。在差異心理思想方同，指出人的心理與形體一樣存在著差異，不可能完全相同。在德育心理思想方面，主張通過所謂“道”和“無”來保持人的先天的道往品質，盡“德”之用。在教師心理思想方面，認為教師有“強梁”與“非強梁”兩種教育風格，主張采取“非強梁”的風格，順乎學生的本性進行教育。

程顥、程頤：

二程的教育心理思想主要有：提倡幼教幼習，認為嬰兒除“飲乳”等本能之外，“其他皆誘之也”。主張要教以“格言至倫”，使其盈耳充腹，則不至被邪言所惑。提出教師要精于義理，“記問文章不足以為人師”；教學要由近及遠，應有趣味性。在學習心理方面，指出學習者應知自己的不足，不應為了名利；學習里專心致志、有勇才能前進；要有自信、自求、“卓然之獨見”，不應人云亦云；強調要通過深思以求自得，并能“見乎行”。

朱熹：

朱熹的教育心理思想是其整個心理思想體系中最為豐富、最有價值的組成部分。關于學習心理，他分析了學習的意義，指出學習的過程乃是“積累”和“貫通”相結合的過程。還提出了循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切已體察、著緊用力、居敬持志等學習原則與方法。關于德育心理，他的主要觀點是有德無才，不能為用；過而能改，復手無過；詩歌養(yǎng)性，蕩滌邪穢，改善輔仁，德業(yè)回進；慎獨愧恥，所系甚大等。關于差異心理，他主張對于狂、狷等不同類型的人要“因其志節(jié)，激后我抑”，并明確提出了“圣賢施教，各因其材”的命題。這是“因材施教”一詞的由來。關于教師心理，他繼承孟子“樂得天下英才而教育之”的思想，賦予教師崇高的責任，并提出了舉一反

三、啟發(fā)誘導等富有心理學意義的教學方法。

陸九淵：

陸九淵從事多年的教育工作，教育心理思想較為豐富。在德育心理方面，以封建倫理道德為核心，提出了自省、改過、自知之明等品德修養(yǎng)的方法。在學習心理方面，則總結出立志、切磨、疑思辨、虛心涵泳、先易后難等學習原和方法。但是，他所提倡的學習，指的是“正學”--讀圣賢書，其目的是為了去外物之蔽，明“本心”之“理”。

吳澄：

吳澄重視教育的作用，認為“氣質之用小，學問之功大?！弊⒁獾搅私逃年P鍵期，指出“教之當于可以受教之時?！彼隙〒駧煹闹匾烫岢隽诵睦砩系囊螅骸伴_導其志而不盡言，使人思而繹之，而繼續(xù)其志?！薄凹钇渲荆怪阅?。”他更提出了一套讀書法，強調“必究竟其理而有實悟，非徒誦習文句而已。必敦謹其行而有實踐，非徒出人口耳而已。”要求“進之以浙，待之以久”，并且“就身上實學”。他還繼承孔子樂學的思想，認為“知之必好，好之必樂”，重視興趣、情感在學習中的作用。

陳獻章：

陳獻章十分重視教育的作用，認為“習端而俗正，教立而風行”，“人之賢否存乎教”。主張為學務求“自得”，認為“學無難易，在人自覺”。重視思維在學習中的作用，認為讀書不應“徒誦其言而忘味?！睆娬{為學要“循次而進”，并持之以恒，“不可一日而不修焉”。

王守仁：

王守仁的德育心理思想，首先體現(xiàn)在他的“致良知”的思想中。在他看來，“良知”既是宇宙的本體，也是認識的本體，同時還是道德的本體?！爸铝贾奔仁钦J識的途徑，也是道德修養(yǎng)的方法。但“良知”一詞并非王守仁所首創(chuàng)，而是孟子“良知”的直接繼承和發(fā)揮。其次，在“致良知”思想的基礎上，他對糧有心理作了一系列的考察。他非常重視德育，認為“學校之中，惟以成德為事”。他把德育過程明確地規(guī)定為“開其知覺”、“調理性增”、‘發(fā)其志意”和“導之習禮”等四個環(huán)節(jié)，這與今之所謂知、情、意、行相當。關于德育的原則和方法，他很重視啟發(fā)誘導、循序漸進，還特別強調規(guī)章制度、禮儀、詩歌、音樂等在德育中的作用。

陳確：

陳確主張對此重要嚴教，不護短，才能“日過于德”；否則，必將“長傲養(yǎng)惡而不肖以終其身”。德育心理方面，強調改過，能“改之又改，即是圣賢功夫”。學習心理方面，提出要先立志，要志于道，并立定主意“必為圣人”，指出“天下之理無窮，一人之心有限”，因此，學要虛心、切問，不可“傲然自信”，提倡學要養(yǎng)病于辨別是非、真?zhèn)?，有所?chuàng)新，一味模仿必將“格于古而巴之才性不出”，強調學里和家庭日用相結合，“不能身體力行，便是不曾讀書”。當然，陳確所主張的學、行，是以領會和躬行封建倫理道德為主要內容的。

王夫之：

王夫之首先把人性與教育結合起來考察，認為“教者皆性，性必有教”，表達了一種把學習視為人的潛能開發(fā)的思想。他還區(qū)別了學與教的不同，但認為學與習則不可分為兩事。他著重論述了學習心理過程，把學習分為“學”（博學、審問、篤行）與“思”（慎思、明辨），并強調學思并進、學必兼行。他還認為學習的五個環(huán)節(jié)沒有孰輕孰重之分，對于具體的人、事而言，哪一個環(huán)節(jié)薄弱，這一個環(huán)節(jié)就成為主要環(huán)節(jié)、他也說明了學習的意義，涉及了一些關于練習的思想。他還專門論述了學習的一些心理條件，如正心、立志、無意、持疑等。

顏元、李塨：

顏李繼承孟子的性善論，認為人性的惡乃是后無環(huán)境與教育的引蔽習染所致。因此，他們非常重視教育的作用，并且提倡導期教育，如說“乃自童齠，即身心、道藝一致如功”，“人莫患于自幼不從師”。也特別重視實踐在教育中的作用，主張學習必須接觸實際，反對程朱的靜坐、死讀書。提出了學必習行，學必勤奮，學貴立志，學貴有恒，學貴專一等觀點。也提出了“因材施教”的原則。如說“人之質性各異當就其質性之所近，心志之所愿，才力之所能以為學”。顏李也很重視德育、美育的作用，指出詩歌可以“激發(fā)善念”，禮樂可以“固人身心，化人性情”。

第三篇：淺談魯迅先生偏激思想的現(xiàn)代教育意義

淺談魯迅先生偏激思想的現(xiàn)代教育意義

許錫良

我的閱讀習慣可能有些奇特，那就是喜歡看偏激而有深刻思想的文章與書。有一篇散文說到偏激時說：“如果你一輩子也沒有遇到過一個偏激者，那說明你的生活缺乏色彩；如果你一輩子也沒有偏激過一次，說明你的生活缺乏激情。魯迅是個偏激者，有些地方偏激得可愛，但他遠遠比平平和和的和事佬有價值些?！保ㄍ跷脑?，《生活中的十個面對》《中華散文》2002年第四期）在對魯迅先生思想的現(xiàn)代解讀中，我對此是深有同感，原因很簡單就是因為他的書是以偏激并且在偏激中透射出真理性的睿智而出名的。他談論問題的時候似乎從來不作全面的論述，每次好象只抓住一點，然后就是入木三分地把理說透。這樣的文章讀起是何等的淋漓痛快。在中國近現(xiàn)代史上還很少有象魯迅先生這樣因言論而結下這么多的個人的“私敵”的，這與歷史上論及名人好象只有“公敵”而無“私敵”的崇高偉人模式完全不同。他的這些貌似偏激的話語里其實滲透著對中國社會的深刻理解與對中國的無限熱愛。以他自己的個人才能及個人的經(jīng)歷來論，他也完全可以過上中國傳統(tǒng)意義上的美好生活，甚至有可能成為這個社會中統(tǒng)治階層的一分子，但是，他的特殊人生經(jīng)歷與他作為知識分子的特有的社會良知常常使他自覺地拋棄這些既定的社會安排，而是把自己的筆化成了討伐社會黑惡勢力的戰(zhàn)斗武器。過去，我們在特定的時代里特別是“文革”時，對魯迅先生的解讀是幾乎完全帶著政治的目的來看待魯迅先生的思想，所以一段時間里魯迅成為革命文學的旗手，他的文章也成了階級斗爭的工具，在“文革”時也成為某些特權利益的工具甚至是整人的利器，這些都是對魯迅先生思想的極大歪曲。而由于時代的久遠與隔膜，現(xiàn)在人們論及魯迅的思想，很多時候也只是簡單地用與人爭吵的偏執(zhí)來概括，樹立仇敵與爭論好象就是先生的愛好，其實魯迅的思想在本質上從一開始就是與中國文化、中國人的命運密切聯(lián)系在一起的。今天的中國與時俱進，還魯迅思想的本來面目就非常有必要。

一、魯迅先生的愛國思想對現(xiàn)代愛國主義教育的啟示

魯迅先生毫無疑問是個真正的愛國主義者。但與我們平常的愛國舉止與言論的標準不同的是，他不是充滿激情地對祖國文化、祖國歷史文化大加贊美，而是從“愛之深，恨之切”出發(fā)，從改革中國面貌與改造國民的劣根性以求自強來達到愛國。所以，魯迅先生的愛國思想是偏執(zhí)于一端的，這在有些人看來好象只是對在抨擊“國”，而不是在“愛國”，看不出愛國的這種強烈感情。其實魯迅的愛國主義思想對我們現(xiàn)在中小學開展愛國主義教育也仍然有很大的借鑒作用。他的愛國思想也是在偏激的對社會批判中表現(xiàn)出來的。

在舊中國，“愛國二字往往可以用做掠奪民財壓迫個人的利器”（陳獨秀語）。魯迅先生對這種現(xiàn)象也曾有深刻的體會，他在《忽然想到，一致對外》一文中說到這樣一個對白：

“甲：喂，乙先生！你怎么趁我忙亂的時候，又將我的東西拿走了？現(xiàn)在拿出來，還我罷了！

乙：我們要一致對外！這樣危急的時候，你還只記得自己的東西么？亡國奴！”

這個對白，非常形象地刻劃出了一個借“愛國”名目，奪人錢財?shù)膫尉有蜗螅瑫r也說明國家要真正富強必須要保護與尊重人民的合法利益與正當財產(chǎn)。而中國之弱的原因最重要的就是缺乏明確的財產(chǎn)權。這樣就為統(tǒng)治者搜刮民利打下了基礎。這其實也是舊中國走不出傳統(tǒng)的封建專制社會的重要原因，也是中國之所以會變得貧弱的重要根源。在舊中國，這樣的人物是有典型意義的，即使現(xiàn)在也不能說就完全沒有這樣的現(xiàn)象。

什么是真正的愛國？魯迅先生說：“中國人向來有點自大?！豢上]有‘個人的自大’，都是‘合群的自大’，這種愛國者，他們自己毫無特別才能，可以夸示于人，所以把這國拿來做個影子；他們把國里的習慣制度抬得很高，贊美的了不得，他們的國粹，既然這樣有榮光，他們自然也有榮光了！倘若遇見攻擊，他們也不必自去應戰(zhàn)，因為這種蹲在影子里張目搖舌的人，數(shù)目極多，只須用MOD的長技，一陣亂噪，便可制勝。勝了，我是一群中的人，自然也勝了；若敗了時，一群中有許多人，未必是我受虧?！焙茱@然，這樣的愛國是假愛國，只是借用愛國來達到自己的私人的目的。魯迅先生還列出這種“合群的愛國的自大”的五種表現(xiàn)：

甲：“中國地大物博，開化最早，道德天下第一?！?乙：“外國的物質文明雖高，中國精神文明更好?！?/p>

丙：“外國的東西，中國都已有過；某種科學，即某子所說的云云。” ?。骸巴鈬灿薪谢印灿胁萆帷郊恕粝x”

戊：“中國便是野蠻的好”，又云：“你說中國思想昏亂，那正是我民族所造成的事業(yè)的結晶。從祖先昏亂起，直要昏亂到子孫，從過去昏亂起，直要昏亂到未來。（我們是四萬萬人），你能把我們滅絕了么？”

這種愛國主義教育方式對中國教育的影響是深刻的。魯迅先生還談到一種到現(xiàn)在中國還常見的愛國的方式，就是“外國也有”法，比如“外國人說多臭蟲，但西洋也有臭蟲；日本人笑中國人好弄文字，但日本人也一樣的弄文字?！薄俺粝x是捉不得的，越捉越多。即使捉盡了，又有什么價值呢，不過是一種消極的辦法。最好還是希望別人也有臭蟲，而竟發(fā)現(xiàn)了就更好?！保ā锻鈬灿小罚┻@種不去變革自身的弱點，而是去千方百計地尋找別人的不足的國民性，雖“滿口愛國，滿身國粹，也于實際上的做奴才并無妨礙”（《從孩子的照相說起》），這促使我們重新反思“愛國主義教育”的內容與方式與方法，而恰恰在這個問題上，我們以往往卻是忽略了，今天重新聽聽大師的衷告是非常有益的。

我國中小學教育中愛國主義教育一直是個重要的教育內容。但是如何來對中小學生來施行愛國主義教育卻并沒有找到一個重要的突破口。我們打開中小學課本凡是涉及到愛國題材的內容，都只是對祖國大加贊美，一談就是風光無限，美麗山河，歷史悠久，地大物博，人杰地靈，“四大發(fā)明”之類。但是隨著學生年齡的增長與知識理性的增強，學生對以往的愛國主義教育反而沒有什么好感，甚至產(chǎn)生了逆反心理。因為他們逐漸發(fā)現(xiàn)，有許多國家比我們的山河更美，風光更好，發(fā)明更多，面積更大，所以就走向愛國的反面。許多人就是在高唱著愛國的歌曲聲長大的，但是也是在這愛國的情調中做出了出賣國家利益的事情。相之相比，魯迅的愛國主義思想使人更對國家愛得更理性，更有憂患意識。這也許是魯迅先生早期受日本教育的影響的原因吧。日本的教科書從來都是對日本小孩灌輸憂患意識與生存的嚴峻挑戰(zhàn)的。說日本現(xiàn)在如何困難，日本人只有自強不息才能在這個世界生存下去。而我們的愛國主義教育卻除了贊美之外就沒有別的國情教育。這樣的愛國主義教育與其說是“愛國”，不如說是在“害國”。因為最終失去了進取心和迎接挑戰(zhàn)能力的國民是不可能真正把國家變得繁榮富強的。所以傳統(tǒng)的愛國者，如文天祥這樣的千古絕唱的愛國主義典型，平時是一個文弱書生，也沒有什么強國的本領，臨危只會以一死來報君國。

所以談到保存國粹時，魯迅先生毫不客氣說到，我們當然要盡力保存國粹，但是也需國粹能保護我們的生存。魯迅先生正是從這個長遠角度來看待中國問題，主張堅決摒棄傳統(tǒng)中對中國發(fā)展沒有多少生命力的東西而改向西方學習強國的本領。頑強地主張進行國民精神的改造工作。應該說現(xiàn)在這樣的工作也還沒有完全完成。否則素質教育就沒有必要在今天進行得這樣轟轟烈烈。從某種意義上講，當今的素質教育正是改造國民性的重要舉措。

對照起來，這些貌似“愛國”實際是國民劣根性的表現(xiàn)在進入二十一世紀的中國社會似乎仍沒有完全絕跡，有時在某些地方反而有愈演愈烈的趨勢。

二、如何對待傳統(tǒng)文化與外來文化對現(xiàn)代教育的啟示。

在論及中國傳統(tǒng)文化時，魯迅先生可謂是自掘祖墳最為堅決徹底的一個。在這個問題上更是表現(xiàn)了魯迅先生的偏激論斷，同時也從另一方面反映也魯迅先生“愛之深“，恨之切”的思想。他的對外來文化的態(tài)度基本上是抱著“拿來主義”態(tài)度。他主張是自己主動去“拿”，而不是被別人“送來”。因為這之間大不相同。主動去拿就有了選擇，而且可以占據(jù)主動，以求自強。以往我們要不是閉關自守，要不是因為閉關自守而變得國貧民弱，被外國勢力“送來”了一些有害的東西。中國針對中國傳統(tǒng)教育對人性的壓抑與摧殘，魯迅先生曾痛心疾首地向世人呼吁“救救孩子”，現(xiàn)代的教育也仍然在呼吁要解放兒童，要為兒童減負松綁。傳統(tǒng)教育對于我們這個社會的影響之深，魯迅先生是深有體會的，他說：“長輩的訓誨于是這樣的有力，所以我也很遵從讀書人家的家教。屏息低頭，毫不敢輕舉妄動，兩眼下視黃泉，看天就是傲慢，滿臉裝出死相，說笑就是放肆，我自然以為極應該的。”，但是傳統(tǒng)教育單單只是對一個沒有社會地位的人這樣要求，而對于另一些人卻不是這樣，魯迅先生說：“但這心的反抗，也還是大人們引壞的。因為他們自己就常常隨便大說大笑，而單是禁止孩子?！保ā逗鋈幌氲轿濉罚闹锌梢钥闯鲋袊慕逃龔膩矶际且蛉硕?，但卻不是什么因材施教，而是把人置于不同的級別上，分享著不同的權利與利益。甚至從小孩照相這樣的事中，同一個小孩在中國照相就被照成了“溫文爾雅，不大言笑，不大動彈”，“低眉順眼，唯唯諾諾”的中國標準模式，而日本的好孩子的標準卻是“健壯活潑，不怕生人，大叫大跳”。（《從孩子的照相說起》）魯迅先生也看出我們這個社會對好小孩的標準就是那種“溫良恭讓”，而這些標準的來源就是古訓：“古訓所教的就是這樣的生活法，教人不要動。不動，失錯當然就較少了。但不活的巖石泥沙，失錯不是更少么？我以為人類為向上，即發(fā)展起見，應該活動，活動而有若干失錯也不要緊，惟獨半死半生的茍活，是全盤失錯的”（《北京通信》）。而另一方面當時的中國社會卻是“中國的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不負教他的責任。雖然‘人口眾多’這一句話，很可以閉了眼睛自負，然而這許多人口，便只在塵土中輾轉，小的時候，不把他當人，大了以后，也做不了人”（《隨感錄二十五》）這使人想起前不久，深圳一個8歲的小學生被送到聯(lián)合國作為環(huán)境保護者使者竟說出了中國的環(huán)境主要問題是“大人欺騙小孩”這樣的話。這種等級制森嚴的中國傳統(tǒng)社會，正好是中國社會弊病的根源，想來，現(xiàn)在中國之所以還要搞素質教育，其實正是當年魯迅先生談到的這些教育問題在中國社會還相當有市場，許多學生還是在這種人際的差異關系的教育中長大。與國外把小孩也同樣與大人一樣對待相比，我們的教育不是走得太前了，而是走得太慢了。但是小孩的待遇如此，而其實還是大人構成的這個社會如此，當然將來的中國社會也如此：“所以看十來歲的孩子，便可以逆枓二十年后中國的情形；看二十多歲的青年，＿＿他們大抵有了孩子，尊為爹爹了，＿＿便可以推測他兒子孫子，曉得五十年后七十年后中國的情形”。中國現(xiàn)在不也還是官本位社會嗎？一些法制在現(xiàn)實操作中不也還只單單禁止某些社會弱勢群體嗎？所以他又說：“勇者憤怒，抽刃向更強者；怯者憤怒，卻抽刃向更弱者。不可救藥的民族中，一定有許多英雄，專向孩子們瞪眼?！保ā峨s感》），所以我們這個社會用什么教育來培育孩子，就意味著我們將有什么樣的中國社會。他主張用西式教育來教育我們的后代，他說：“施以獅虎式的教育，他們就能用爪，施以牛羊式的教育，他們到萬分危急時還會用一對可憐的角。然而我們所施的是什么式的教育呢？連小小的角也不能有，則大難臨頭，惟有兔子似的逃跑而已?！保ā赌锨槐闭{集。論“赴難”和“逃難”》），而施以這些各式教育的最主要的施教者卻不是在學校而是在于這個社會，所以他又說“學風如何，我以為是和政治狀態(tài)及社會情形相關的。倘在山林中，該可以比城市好一點，只要辦事人員好。但若政治暗暗，好的人也不能做辦事人員，學生在學校中，只是少聽到一些可厭的新聞，待到出了校門，和社會相接觸，仍然要痛苦，仍然要墮落，無非略有遲早之分。”所以在這種情況下“教育界的稱為清高，本是粉飾之談，其實和別的什么界都一樣，人的氣質不大容易改變，進了幾年大學是無甚效力的。況且又有這樣的環(huán)境，正如人身的血液一壞，體中的某一部分，決不能獨保健康一樣，教育界也不會在這樣的民國里特別清高的。”（《兩地書。第一集。二》）從魯迅先生的論述里我們可以看到一個社會的教育問題從本質上看也是社會問題。良好的社會狀況是我們施行良好教育效果的前提條件。而學校里的環(huán)境只是個小環(huán)境，即使營造好了，也只是暫時的，不可能完全不同與這個社會。所以素質教育的成敗往往還在于我們社會改革的成敗。當然反過來也會產(chǎn)生的相應的影響。成功的現(xiàn)代教育要在自由、民主的社會氣氛中才能產(chǎn)生。創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的形成要首先讓孩子們“敢說，敢笑，敢哭，敢怒，敢罵，敢打，在這可詛咒的地方擊退了可詛咒的時代。”（《忽然想到》五）

在素質教育的旗幟下，我們現(xiàn)在正在大力進行教育改革，近年來所提最多的就是要以學生為本，有些地方甚至出現(xiàn)了“生本教育”的理念，但是以什么學生為本的問題卻沒有得到解決?；\統(tǒng)地提以學生為本是沒有什么意義的。而魯迅先生卻為我們提供了一個很好的參考答案，就是學生的本位就是要讓學生“一要生存，二要溫飽，三要發(fā)展?！辈⑶艺f：“有敢來阻礙這三事者，無論是誰，我們都反抗他，撲滅他！”，但是魯迅先生特別警惕把這三者歪曲。所以他又特意解釋說：“我之所謂生存，并不是茍活；所謂溫飽，并不是奢侈；所謂發(fā)展，也不是放縱”。這對我們今天確定素質教育的根本目的也是有相當大的啟示意義的。我們的某些素質教育觀不也還只是單單把學生成才當成實現(xiàn)某種目的的工具嗎？這往往走向我們當初的反面。魯迅先生看到了這里的危險性。

在當時的時代背景里，魯迅先生非常謹慎地看待外國人對中國傳統(tǒng)文化的贊美。對當時的國粹派及保古派的真實面目，魯迅先生是毫不客氣地給以無情的揭露。特別是對外國人存在的別有用心，魯迅先生更是心存余忌，他說：“有些外人，很希望中國永遠是一個大古董以供他們的賞鑒，這雖然可惡，卻還不奇，因為他們究竟是外人，而中國竟也有自己還不夠，并且要率領了少年，赤子，共成一個大古董以供他們的賞鑒者，則真不知是生著怎樣的心肝”。所以他認為中國當下之急還是：“一要生存，二要溫飽，三要發(fā)展。茍有阻礙這前途者，無論是古是今，是人是鬼，是《三墳》《五典》，百宋千元，天球河圖，金人玉佛，祖?zhèn)魍枭?，秘制膏丹，全都踏倒他”（《忽然想?五、六》，今天我們大談以生為本的教育。其實就是這樣以學生人生的幸福前途的教育為本。而不是別的什么本。以生為本是個含糊的概念。而以什么樣的學生為本，將學生變成什么樣的人才是問題的關鍵。魯迅先生對教育的本質目的是有相當警覺的。把學生培養(yǎng)成人才還是奴才的問題，一直是魯迅先生最為關切的問題。

三、魯迅思想對中國中庸思想的理解與運用對現(xiàn)代教育的啟示

魯迅先生對中國問題的見解有時候好象偏激到了讓人感到不可思議的地步。他對中國中醫(yī)的看法就說過：“我記得先前的醫(yī)生的議論和方藥，和現(xiàn)在所知道的比較起來，便漸漸的悟得中醫(yī)不過是一種有意無意的騙子，同時又很起了對于被騙的病人和他家族的同情”（《吶喊》自序），誰也不會以魯迅先生的這句所謂名言而完全否定中醫(yī)的作用及其效果。但是如果人們能夠了解到當時中醫(yī)的缺乏科學依據(jù)的確是迷信不少，魯迅先生的父親作為受害者以及魯迅先生作為受害者的家屬，過早地飽嘗了這種欺騙所帶來的人間辛酸與世態(tài)炎涼，魯迅先生當時說出這樣的話倒的確是他自己真實的內心體驗。這句話在當時就是包含著深刻的社會認識，當然促使魯迅先生說出這樣的話最直接的原因還是他自己的切身體驗，一個人的思想觀念的形成與其特有的人生經(jīng)歷是分不開的。魯迅先生對中國的歷史還作出了這樣的驚人之語：“一，想做奴隸而不得的時代；二，暫時做穩(wěn)了奴隸的時代”，并且把中國的傳統(tǒng)文化喻為吃人的筵宴，并且說：“掃蕩這些食人者，掀掉這筵席，毀壞這廚房，則是現(xiàn)在青年的使命”（《墳》中的《燈下漫筆》），這些話無不透著偏激，但是誰也不能否認，正是這些貌似偏激的話語里包含著深刻的哲理也包含了對中國社會問題的深刻思考，也因此對中國社會革新開創(chuàng)了新路。他對中國傳統(tǒng)文化的偏激論斷甚至要求青年不要看中國的書，在為青年所開的必讀書里他是當時名人中唯一交了白卷的人，并且還要說出這樣的話：“我看中國書時，總覺得就沉靜下去，與實人生離開；讀外國書――但除了印度――時，往往就與人生接觸，想做點事。中國書雖有勸人入世的話，也多是僵尸的樂觀；外國書即使是頹唐和厭世的，但卻是活人的頹唐和厭世。我以為要少――或者竟不――看中國書，多看外國書。少看中國書，其結果不過不能作文而已。但現(xiàn)在的青年最要緊的是‘行’，不是‘言’。只要是活人，不能作文算什么大不了的事。”（《青年必讀書》），因此對于當時中國專以所謂國學中腐朽思想教育青年的導師判斷是相當偏激的，他說：“青年又何須尋那掛著金字招牌的導師呢？不如尋朋友，聯(lián)合起來，同向著似乎可以生存的方向走。你們所多的是生力，遇見深林，可以辟成平地的，遇見曠野，可以栽種樹木的遇見沙漠，可以開掘井泉的。問什么荊棘塞途的老路，尋什么烏煙瘴氣的鳥導師！”（《華蓋集》《導師》），誰也不會以為魯迅先生是在說我們這個社會是在提倡不要教師，完全否定教師的作用。但是魯迅先生也看到了教育負面作用的一面，教育并不是都是有利于學生身心健康與終身發(fā)展的，教育并不只是象我們有些人所認定的都積極下面的教育，如果是一種陳舊落后的教育，對青年學生來說只會有負面效應。這就是魯迅先生偏激言語的作用力所在，也其存在的巨大價值。有人以為魯迅先生文章的偏激破壞了他文學藝術的高雅，也妨礙了他作為一個偉大的思想家條件，其實先生對偏激是有自己的獨到見解的。我當然知道先生只是說對了其中的一點，但是，實在沒有必要在這么少的篇幅里把什么事都說到。而我們現(xiàn)在不論做人還是在作文里似乎都是有一種要求。一定要面面俱到，似乎這樣才是全面的，然后讀的人才覺得心安理得。但是這樣的結果很多時候只是在說些重復別人的所謂正確的話，我想還是嘗試著說些與眾不同的可能錯誤的話來得有意義些。

其實作出這樣的要求的，決不只是個別人，而是我們一貫提倡的所謂的中庸思想。魯迅先生曾經(jīng)就說到過中國人其實是非中庸的。有時單單因為這中庸的原故，所以魯迅先生對某些問題的論斷可謂是有意地使之過頭，以達到正確的軌道上來。他論及中國在“五四運動”提倡白話的事時說，先是白話文受到了攻擊，但是隨后錢玄同提倡廢止?jié)h字，改用羅馬字，這使得當時反對白話文的人放棄了反對白話文而轉而去攻擊錢玄同提倡廢止?jié)h字了。這樣中國的白話文運動才沒有受到更多的阻力。這就是用偏激來促進社會的變革，所以中國成語里就有了“矯枉過正”一說。而在中國所謂的中庸，演化到現(xiàn)在似乎與“理論聯(lián)系實際”又掛上了鉤，在貌似全面的理論中與實踐中，中國人卻恰恰丟掉了自己獨特的創(chuàng)造個性。最終的結果就是什么現(xiàn)代科學理論與創(chuàng)造發(fā)明好象都能在古書里找到，但是，似乎什么都沒有能夠說透。后來的人只有在這古書中找到一到二句有用的話，然后就是用了許多現(xiàn)代的詞語作出解釋。所以，我們打開中國的古書似乎什么都只是古已有之的事。比如人家說西方的佛洛依德發(fā)現(xiàn)了人的心理的性現(xiàn)象。有人馬上就會用孔子的話“食色性也”來概括。其實，就這四個字，而且還有一個字只是虛詞，就把人家的經(jīng)典發(fā)明權利奪了去。這也就是中國的中庸之道的妙處。什么都可能說到，但是你不要指望我能在這里說得有多深。而外國的理論從一開始似乎注定了是片面的，但是這種片面的深刻綜合起來卻使得理論最后在各個方面都得到發(fā)展。這就是從片面的深刻入手最后達到或者接近真理的彼岸世界。魯迅先生對此是有著極其深刻的認識的。

第四篇：陶行知的生活教育思想及其對現(xiàn)代教育的意義

陶行知的生活教育思想及其對現(xiàn)代教育的意義

陶行知是我國偉大的人民教育家，其一生不但有大量的教育實踐活動，與實踐相伴隨的理論探索也非常豐富。集陶行知思想大成的，適合中國國情，又符合世界現(xiàn)代教育潮流的、充滿無限活力的是生活教育理論。

早在1921年，陶行知目睹舊中國教育“守陳法而不革，拘故步而自封”，教師閉門教書，學生埋頭讀書，教育與時勢嚴重脫節(jié)，與學生個性發(fā)展嚴重分離的情況，對腐朽沒落的舊教育、舊課程提出了尖銳的批判，而后通過一系列的教育調查、實踐和思考，創(chuàng)立了以“生活即教育”、“社會即學?！薄ⅰ敖虒W做合一”為核心的生活教育思想。陶行知說“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育”。陶行知進一步說：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前、向上的需要教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！?/p>

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的一個重要組成部分，陶行知認為教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說過“生活即教育”。生活即教育的一個核心觀點是“以生活做中心”。他認為“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本，在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人。”生活即教育的另一個核心觀點是“生活決定教育”。陶行知說：“過什么生活，便是什么教育。”人們的社會生活不同，因而受到的教育不同，過哪樣的生活，就是哪樣的教育。他還指出，“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業(yè)”可見，“生活即教育”的基本含義：第一，“生活即教育”是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。第二，“生活即教育”與人類社會現(xiàn)實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，“生活即教育”是一種終身教育，與人生共始終的教育。

陶行知反對杜威“學校即社會”，而主張“社會即學?！薄＞腿瑛B兒放飛于空中，可任意翱翔，是要把學校的一切伸張到大自然去，如此學生可以學得更多，更廣，更活。“到處是生活，即到處是教育；整個社會是生活場所，也即教育場所?！狈彩巧鐣臻g所有的一切有用的物質條件，都可以成為資源，學校的教育教學不僅要把學校的全部生活作為教育的材料，而應把社會生活納入學校的教育?！吧鐣磳W?！笔桥c“生活即教育”緊密相聯(lián)的，是“生活即教育”同一意義的不同說明，也是它的邏輯延伸與保證。因為生活教育的“生活”是社會生活，所以“整個社會的運動，就是教育的范圍，不消談什么聯(lián)絡而它的血脈是自然相通的”?！敖虒W做合一”是生活教育理論的方法論。教學做合一有兩種具體涵義：一是方法，二是生活的說明。在方法方面，他主張教的法子根據(jù)學的法子，學的法子根據(jù)做的法子。“生活教育內之教與學必是以做為中心。”他所謂的做便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能算做，真正的做是在勞力上勞心，只有手到心到才是真正的做。在陶行知先生意中，“教學做合一”實際包括三層意思：一是指方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；二是指關系，對事說是做，對已說是學，對人說是教；三是指目標，教育不是教人學，而是教人學做事。他同時強調，教學做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。他的“做”有三種特征：行動；思想；新價值的產(chǎn)生。

陶行知生活教育理論是現(xiàn)代科學的教育觀和人生觀，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。

由于各方面復雜因素的影響，長期以來，我國的教育仍局限于傳授書本知識，教師的任務就是傳授教材知識，學生的任務就是學習教材知識。而這些知識大多為抽象的理論知識，并且遠離生活。因此，一方面學生因陌生而失去學習的興趣，另一方面覺得所學的知識無用武之地，處于被動學習的狀態(tài)。要改變這種現(xiàn)狀，就要加強教育與生活的聯(lián)系，教材的編制要考慮到學生的實際生活，盡可能的做到知識的呈現(xiàn)從學生的經(jīng)驗出發(fā)，使學生在熟悉的經(jīng)驗范圍之內，理解知識的意義和作用，產(chǎn)生學習的興趣，從而主動學習。此外，由于高考現(xiàn)狀，造成了高分低能的現(xiàn)翔普遍存在，學生的生活能力低下。學生能力的培養(yǎng)是目前素質教育和教育教學改革的關鍵。我們可以從陶行知“生活即教育”中得到啟示：就是把生活本身當作一種教育，利用生活進行教育，使學生在生活中增長才干，鍛煉能力，在生活中學會生存。

陶行知一再強調要將“死教育”變?yōu)椤盎罱逃保彩橇D使教育不離開發(fā)展的學生和變革著的社會生活。“社會即學?！钡霓k學理念，對傳統(tǒng)學校的模式產(chǎn)生巨大沖擊。主要體現(xiàn)在以下三方面：

一、“社會即學?！币蟾母飩鹘y(tǒng)學校的時空觀。學校不能關起門來辦學，必須和社會生活聯(lián)系起來。

二、“社會即學?！币蟾母飩鹘y(tǒng)學校的辦學主體。傳統(tǒng)學校是被少數(shù)有錢人所壟斷，所占有，廣大人民群眾被拒之門外。

三、“社會即學?！币蟾母飩鹘y(tǒng)學校的培養(yǎng)目標和內容。陶行知認為傳統(tǒng)教育是教學生讀死書，死讀書，他消滅了學生的創(chuàng)造力、生活力，他不教學生用腦?？傊?，他主張把學校和社會連成一體，面向社會生活，面向人民大眾，把人民大眾生活的場所都當成教育的場所。顯然可見，陶行知倡導“社會即學?！辈⒉皇前焉鐣蛯W校截然等同，而是要沖破傳統(tǒng)學校的桎梏，打破當時少數(shù)統(tǒng)治者對學校的壟斷；更不是要取消學校，宣揚“學校消亡論”，只是要建立一種和社會生活相聯(lián)系的，適應社會需要的，人民大眾所享有的新型學校來取代“老八股”、“洋八股”教育，和取代社會生活根本脫離的傳統(tǒng)的“死學?！?。在“社會即學校”理論中我們有許多可借鑒的地方：第一，“社會即學校”注重培養(yǎng)學生的生活力和創(chuàng)造力。第二，“社會即學?！贝蚱屏藥熒g的嚴格界限，它注重建立一種平等、民主、相互尊重、友好合作的師生關系，引導學生的情感處于自由、安全、寬松的狀態(tài)，使學生的創(chuàng)造性思維進入一個自由馳騁的心理空間。第三，“社會即學?！辟x予了學校改造社會的功能。

陶行知提出“教學做合一”，要求“教”與“學”同“做”結合起來，在陶先生看來，教學不是一件事而是三件事。教與學之所以能統(tǒng)一就是統(tǒng)一在“做”上，只有在做上教的才是先生，在做上學的的才是學生。先生拿做來教乃是真教，學生拿學來做才是真學。這樣的理論是培養(yǎng)手腦雙揮的創(chuàng)造性人才的法寶之一。與當今世界的教學研究成果—“肯定學生在教育過程中的認識主體的作用，教師的主導作用的發(fā)揮取決于能否調動學生的主體作用或是學習的積極性”不謀而合，有異曲同工之妙。同時還要充分注意學生學習能力培養(yǎng)的綜合性和精致性。所謂綜合性就是要充分綜合地考量“教”、“學”、“做”三因素的全面介入和彼此互動，尤其是“在做上教，在做上學”的協(xié)同“合一”；所謂精致性就是指在審慎考慮學生個性差異和能力需要的基礎上，精密地制定“教”“學”“做”的側重內容、情境時機及其“合一”的力度與程式，使能力的培養(yǎng)既不流于虛泛，也不會覺得枯燥。此外還要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領，培養(yǎng)他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現(xiàn)在的教學方式也有啟發(fā)之處。

第五篇：中國古代社會福利思想

中國古代社會福利思想

[摘要]中國傳統(tǒng)的福利思想有其存在的合理性和現(xiàn)實性。天子的“德政”和民間的“宗法”制度是傳福利制度的兩大基礎。在構建具有中國特色的社會主義福利制度時，不能忽視自身傳統(tǒng)所提供的獨特視角及有效經(jīng)驗。

關鍵詞:中國傳統(tǒng)社會；宗法制度；德政；宗法；宗族

隨著工業(yè)化社會的到來，西方國家普遍建立相應的社會福利與社會保障體系。我國在改革開放后，也積極推進社會福利政策，并多方位借鑒和引進西方的福利思想與措施。在反觀西方的同時，我們也應注意發(fā)揚中國古代傳統(tǒng)的福利思想與理念。畢竟中國是世界上歷史悠久，又維系了數(shù)千年封建體制的國家。正是因為儒家倡導德政理想，中國歷代政府都以長治久安為目的，始終關心百姓的的社會福利，其中的施政措施及蘊含的社會福利思想至今仍影響著當代中國，并對我國推行社會主義福利政策大有裨益。

一、德政：福利社會的理想

雖然福利的概念是近代從西方引進的，但中國歷代統(tǒng)治者對社會福利的實施由來已久，各派思想家也都紛紛提出了自己的社會福利思想。誠然，維護政權穩(wěn)定，粉飾太平現(xiàn)象是當政者的現(xiàn)實目的，但借著與傳統(tǒng)天命的貫通，德政作為一種社會理想更有一種超越現(xiàn)實的意義，并始終鞭策著當政者致力于百姓的社會福利。

民國以前，對天的敬畏一直廣泛存在百姓的日常生活中。如，《尚書舜典》曾記載帝堯“乃命羲和，欽若昊天”。這種“天”是帶有意志的人格神，主宰著一切自然的變化與人事的禍福。周人認為人事的一切運作都出于天命，人受命于天，天子稟天命掌管天下，而人也源于天命。周公又進一步對“天”加以概念性的總括。他認為“天命轉移”“惟德是輔”，也就是說天命是以人君的德行為轉移的依據(jù)。這樣“德”成了“天”的注解，所謂“敬天”就轉為“明德”，“天”與“德”具有了同一性。因此，天子稟承“天命”即應施行“德政”，否則，便違背天意而終將被棄。

如此，宗教觀念上的敬天推衍出倫理觀念上的明德，上天的意志從而有了明確的倫理內涵，并最終成了民意的終極支持者和最高代表。《尚書泰誓》就有“天視自我民視，天聽自我民聽”的思想，于是，對天命的順從最終便 落足于“保民”稱王。這種民本、德政思想為歷代思想家繼承，從而為社會福利的實施提供了理論基礎。

春秋時期，管子提出了具有強烈民本色彩的社會福利思想。他認為民委君之本，治國之道在于“順民心”，而其首要則在于富民。因為民富則易治，民富則國強，民之貧富關系到社會的治亂與國家之興衰。在管子學派的重民思想中，還有頗為豐富的社會救濟和福利思想?！豆茏游遢o》篇指出:“養(yǎng)長者，慈幼孤，恤鰥寡，問疾病，吊禍喪，此謂匡其急；衣凍寒，食饑渴，匡貧窶，振罷露，資乏絕，此謂振其窮?！薄豆茏尤雵菲校瑒t記載有“九惠之教：一曰老老，二曰慈幼，三曰恤孤，四曰養(yǎng)疾，五曰合獨，六曰問疾，七曰通窮，八曰振困，九曰接絕”。這些福利思想及其舉措非常具體，如“老老”，即指國家設立掌老之官，專門負責老年人的養(yǎng)老事宜。其細節(jié)為：凡年紀上七十者，一子不征，每三曰國家贈肉一次；八十以上者，二子不征，每月有饋肉；九十以上者，則全家不征，每天有酒肉供養(yǎng)。再如“恤孤”，即國家設掌孤之官負責孤兒的福利工作。凡領養(yǎng)一名孤兒的家庭，一子無征，領養(yǎng)二名孤兒的家庭二子無征，若領養(yǎng)三民孤兒，則全家不征。掌孤之官要經(jīng)常過問孤兒的狀況，“必知其飲食饑寒，身之月脊勝而哀憐之”。[1] 孔子出于“為政以德”的思想，稱管子所行之政為德政。在他心中，德政的典范為大同理想：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不能獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨疾者皆有所養(yǎng)。男有分，女有歸。貨惡其棄與地也，不必藏于己。力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興也，盜竊亂賊而不作。故外戶而不閉，是謂大同?！盵2]這里的大道即為天道，其在人間的流行便是大同理想：一個人際融合，經(jīng)濟互助的社會，每一個社會成員的合法權益都受到保障，從幼及老，乃至鰥寡孤獨廢疾者，都有所養(yǎng)。

孟子對德政作了更為具體闡述，他認為君王應該推其本身的“不忍心”之心，施行“不忍人之政”，即“仁政”。在孟子的仁政思想中，對弱勢群體的關顧和救助是一個不容忽視的方面。他認為仁政應以此為先：老而無妻曰鰥，老而無夫曰寡，老而無子曰獨，幼而無父曰孤。此四者，天下之窮民而無告者。文王發(fā)政施仁，必先斯四者”。[3]此外，孟子認為，使人民保持一定的私人財產(chǎn)是社會穩(wěn)定的重要因素。因而，他提出“制民之產(chǎn)”，并以西周的井田制為范本，構建了一個“死徒無出鄉(xiāng)，鄉(xiāng)田同井，出入鄉(xiāng)友，守望相助，疾病相扶持，則百姓和睦”[4]的小農(nóng)經(jīng)濟的藍圖。

此外，墨子的社會福利思想也很豐富，他指出“民有三患:饑者不得食，寒者不得衣，勞者不得食”[5]，并希望能夠予以切實可行的救濟。在這些民本、德政思想的影響下，歷代政府都以振災濟困為己任，并建立起日益完善的社會保障體系。如漢代設常平倉平抑物價、備荒振恤，隋代“民間寄納在官”的義倉則在政府的監(jiān)督下直接承擔著地方的振恤責任。以后，養(yǎng)濟院、慈幼局、漏澤源等社會救濟與撫恤事業(yè)紛紛成立。

可以說，管子、孔子、孟子、墨子等古代思想家很早為我們建構了福利社會的雛形，并不同程度地影響著我國歷代的社會福利措施。尤其是大同思想對我國后來的社會福利思想及實踐有著極大的影響。

二、宗法：福利社會的渠道

現(xiàn)代社會是以行政手段通過各級地方政府向社會推行具體社會福利措施，為了有效地福利資源的分配，又設立專門機構來提供有效服務。于是，一系列的社會福利機構因而誕生。在中國古代社會里，福利資源流通的渠道有一套有效而便利的方式，即中國宗法社會特有的宗族制度。宗法制度從西周建立以來，一直綿延至今。作為一種基層組織，它在中國古代社會保障體系中扮演了極為重要的角色。

前文已述，遠古以來中國人一直存在著對天的敬畏，這種天是具有意志的人格神，也是天地萬物、宇宙生民的源出者?！短┦摹飞闲Q“惟天地萬物父母，惟人萬物之靈，稟聰明，作元后，元后作民父母。”這里以天地為萬物之“父母 ”，強調一種源出于親情的關系，這種關系尤其是對人而言，因為人為“萬物之靈”，是天地中最為尊貴的。這種以天為人父母的天人觀，到殷周時期進一步發(fā)展為天帝—天子—庶民的三級關系。殷人主要以“帝”來稱謂上神，出于對 “帝”威望的借重，在廩辛、康廳以后的卜辭里，開始出現(xiàn)對死去的人王稱“帝”的記錄，從而有了人帝與天帝之分。西周代商之后，正式確立了嫡長子的傳承制度。人帝被視為天帝的嫡長子，即天子，秉承天命管理被視為天帝庶子的下民。

周公建制時，把天帝—天子—庶民三級的人倫關系加以泛化，由此形成了后世所說的宗法制：周天子作為天下的大宗，其王位由嫡長子繼承，百世不變；庶子受封為大夫或諸侯，相對于周王而為小宗，在其封內又為大宗；他的庶子又受封為卿大夫，相對于諸侯為小宗，在其宗族中又為大宗。如此逐層遞推，在全國范圍內形成一個以周天子為中心、以血緣關系為紐帶的宗法系統(tǒng)。

雖然西周血緣性的分封制以后由秦朝地方性的郡縣制取代，但宗法意識卻深深根植于中華大地，中國民間的基層組織，仍隨處可見聚族而居的鄉(xiāng)民。他們以男性血緣關系為主，基本上一個自然村落的村民都同姓，并擁有共同的祖先。在民國以前，這些自然村落都實施著宗族內部的自我管理。這些宗族組織是政府與百姓之間的紐帶，一方面承接著大部分地方性行政自制功能，一方面，又維系著宗族內部的社會福利與教育事業(yè)。可見，宗族是中國傳統(tǒng)社會福利實施的直接網(wǎng)絡，在封建社會福利與保障體系中扮演了極為重要的角色。首先，整個社會的福利網(wǎng)絡是以宏大的宗族為基礎，宗族如一個大家庭管理著人們日常的行為，也起著強大的經(jīng)濟保障功能。政府一般只到縣級，基層的組織是宗族。政府的救濟活動通過宗族很便利的實施下去。第二，在水旱災害來臨時，宗族內部協(xié)同抗災，這是個體力量所難以達致的。同時，宗族自身為貧苦無依者施行救濟。第三，族田族產(chǎn)的收入除用于祭祀先祖外，還用于文化教育與福利事業(yè)。第四，彼此間的守望相助以親情維系，為社會福利體系提供了第一道網(wǎng)絡。

自西周以后宗法意識深深地浸透于中華文化的血脈之中，其后兩千多年來中國社會的性質基本上由此確立。古代中國并據(jù)此建立了日益完善的保障體系，把整個社會置于一個溫馨的大家庭中，由此自近及遠地擴散社會保障系統(tǒng)。家是個體生命最終與最基本的保障，而中國傳統(tǒng)社會中，國是擴大的家，家是縮小的國，這種國家觀奠定了傳統(tǒng)福利思想的基調，同時也規(guī)范了傳統(tǒng)社會福利實施的渠道。

三、評鑒：中國福利化的當下思考

對弱勢群體的保護及貧困者的救助是人類有史以來始終存在的重要話題，各國對此都有很多經(jīng)驗流傳下來，在傳統(tǒng)社會中，家庭是實施社會保障的最直接渠道。中國傳統(tǒng)便流傳養(yǎng)子防老的觀念。雖然中國封建社會崇尚的理想是“四世同堂”的大家庭，但實際存在于民間的仍主要是核心家庭。在核心家庭中，父母與子女在代際間存在一種互惠關系，父母在子女年幼時撫養(yǎng)照料他們；及其年老，子女反哺，在感情、經(jīng)濟上支持、贍養(yǎng)父母。子女，尤其是兒子，在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會中便意味著一種年老保障。因為在當時的社會，人力直接代表生產(chǎn)力；子女越多，經(jīng)濟越有保障，得到贍養(yǎng)的機會與可能性也越大。

家庭是社會的組織細胞。社會政治、經(jīng)濟生活的方方面面，總是要在家庭生活中得到反映。同時社會各個家庭生活的情況如何，對整個社會生活又有著極其深刻的影響。所以通過協(xié)調家庭關系，進而協(xié)調社會關系，以致于使國家、社會生活形成和諧穩(wěn)定的格局。中國人極早便窺見這一道理，所以，在遠古就從天人關系中體悟出人倫之道，并以此來建構整個社會，使得國與家成為一體。如此，社會福利以親情、血緣關系來維系，家庭之間的互濟是最直接而普遍的社會保障網(wǎng)絡，即便是政府也以民之父母的身份施以救濟，而整個社會則以儒家“修身、齊家、治國平天下”的理念為指歸?？梢?，對家庭與家族的注重構成中國傳統(tǒng)福利思想的特色，這一思想傳統(tǒng)使得平民階層之間的矛盾內部化，同時對內部關系的維系與調控便成為一切施政的主要綱領。中國歷代政府都以民之父母自視，對社會大家庭的穩(wěn)定與成員的福利十分關注。所以，很早就有較完備的福利思想與相關政策。如《周禮》中就載有“荒征十二策”以應災禍，前文所述管子提出的“九惠之政”對貧困殘弱者的救濟已細致入微。正是這一點保障中國封建社會具有超強的穩(wěn)定性，能綿延數(shù)千年并影響至今。

當然，中國封建社會的“賑濟制度”、“養(yǎng)恤制度”的弊病也不少。比如，主持養(yǎng)恤者的營私舞弊，施粥的范圍有局限性和災民集中易流行疾病等[7]。此外，中國傳統(tǒng)的社會福利思想也過于注重社會成員間的均貧富，對整個社會效益的提高注重不夠。從歷代思想家的主張可以看出，他們的理想往往是以實行“小國寡民”、“耕者有其田”、“老者有所養(yǎng)”為目標。政府施行的救濟以宗族為依托在便利的同時，也導致區(qū)域自治自足，地方保護色彩較濃厚。進入工業(yè)社會后，西方國家紛紛建立起各種社會保障制度，有北歐、英國的福利國家型，也有美國式的純粹社會保險型，以及德國、日本的社會保障型和新加坡、智利式的公辦自我保障型。在關注社會弱勢群體的經(jīng)濟保障問題時，現(xiàn)代社會考慮的因素也較全面，既有出于道德準則上的原因，認為對弱勢群體的保護是一種天經(jīng)地義的事；又有出于發(fā)展經(jīng)濟的一些理論，如：分配理論，注重資源調配中的公平與效率關系。同時，從政府的角度考慮，直接關注的是社會穩(wěn)定；但也不忘從更高一層涵義上考慮，把社會保障的發(fā)展作為我們社會進步的一個重要指標。

中國傳統(tǒng)的社會福利思想與現(xiàn)代福利思想相比，顯得相當狹隘，我們要建立現(xiàn)代化的福利保障體系，向西方模式的借鑒與援引是必不可少的，這也是經(jīng)濟市場化所要走的必由之路。但我們需注意，所謂現(xiàn)代的福利理念（實際上也就是西方的福利理念）也有其自身弊?。杭锤＠蔀檎撤矫媛毮?，缺乏整體性。此外，過于強調政府行為，也極易產(chǎn)生對受助者的侵權；同時也容易忽略對弱勢群體精神的照顧和支持。尤其是對于受助者來說后者往往是更為關鍵的問題。

作為西方社會保障發(fā)展史重要一環(huán)的《濟貧法》，便充分體現(xiàn)出單純政府行為的弊端性，同時其自身缺陷也為后人所詬病。如保障水平十分低下，“貧民習藝所”的生活條件十分困苦，其手段過于強制，忽略了受助者的人權與尊嚴。恩格斯曾批評《濟貧法》阻礙工業(yè)發(fā)展，鼓勵人輕率結婚，促使人口增長，抵消人口增長對工資的影響。他還認為此制度作為全國性的制度，使有些人不事生產(chǎn)，破壞家庭的聯(lián)系，經(jīng)常阻礙資本的積累，耗費現(xiàn)存的資本，并使納稅人破產(chǎn)。就此而言，中國傳統(tǒng)的福利思想便有其合理性與現(xiàn)實性。它注重發(fā)揮家庭、家族血親關系的特有功能，同時從人性自然的親情關系入手去培養(yǎng)社會關懷與救助，使得相關的福利思想與措施切近而平易的貫徹下去。既調節(jié)了基層社會—即宗族內部的關系，又增強了民眾對政府的認同與歸依；既有宏觀的大同理想與德政管理，又有微觀的個體修為和人倫關懷。這些都曾經(jīng)有效地發(fā)揮它的社會保障與穩(wěn)定功能，在整體社會風氣的關注與改善上也頗有成效。我們今天要建構現(xiàn)代化的社會福利與保障體系，不能忽視自身傳統(tǒng)所提供的獨特視角及其有效經(jīng)驗。參考文獻 ［1］《管子·入國》 ［2］《禮記·禮運篇》 ［3］《孟子·梁惠王下》 ［4］《孟子·滕文公上》 ［5］《墨子·非樂上》 ［6］《白虎通》