第一篇：新課程標準下語文學科的反思性學習探究[最終版]

新課程標準下語文學科的反思性學習探究

摘要：學生在具有了一定的反思習慣后，其他的好習慣也會逐漸被培養(yǎng)起來，如獨立思考的習慣就得到培養(yǎng)，逐漸對自己充滿了信心。例如有些成績中下的女生，以前特別不自信，不能夠大膽說出自己的見解，特別怕老師看不起她；現(xiàn)在已經(jīng)能夠比較大膽地說出自己的見解，堅持自己的見解了，自信心也比以前提高了許多。

關(guān)鍵詞：語文教學,反思性學習,培養(yǎng)途徑

一、問題的提出

人類早在古代社會就有反思意識，“反求諸己”、“捫心自問”、“一日三省吾身”等至理名言是佐證。隨著歷史的發(fā)展，近代尤其是當代，反思之風日趨強勁，反思言行，克己守則，與自然共存亡，成為人類的自覺行為。思想界和知識界首開反思之河。但純粹語文學科上的反思性學習研究少之又少，基本找不到可供參考的資料。

反思性學習是新課程倡導(dǎo)的一種重要的學習方式，它充分反映了新一輪課程改革的核心：以學生為本，以學生的學為本，以學生的發(fā)展為本。新一輪課程改革的重點是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。而反思能力的培養(yǎng)對學生的創(chuàng)新精神的培養(yǎng)有著重要的意義。對于語文這門最基礎(chǔ)的學科來說，反思能力尤為重要，因為語文與其它所有學科都是緊密相連的。

現(xiàn)行的教育中存在的弊端阻礙著學生反思能力的發(fā)展。在語文教學方面，長期以來，由于受到功利性極強的“應(yīng)試教育”的影響，“重結(jié)果，輕過程”的現(xiàn)象普遍存在，更談不上引導(dǎo)學生對知識產(chǎn)生的過程及知識本身進行反思，往往只是以知識傳授為中心，以知識再現(xiàn)為目的，于是“知其然而不知其所以然”，只能是機械地記憶與簡單地模仿，這種現(xiàn)狀極不適應(yīng)當前時代對人才培養(yǎng)的要求。同時，機械地記憶與簡單地模仿也讓學生痛苦地學習著語文，對語文這門本該是很有趣味的課產(chǎn)生厭倦甚至排斥心理。

二．理論依據(jù)

杜威認為：“反思是對任何信念或假定的知識形成根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮，它包括這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據(jù)和理性的堅實基礎(chǔ)上建立信念?！边@席話中隱含著這樣幾方面的意思：一是反思是一種活動（考慮）；二是反思具有對象性（指向“信念或假定的知識形式”）、自覺性（“有意識和自愿的”）和技巧性（從支持反思的對象的“基礎(chǔ)”及“趨于達到的結(jié)論”上著手）。其本質(zhì)是說，反思不僅是“回憶”或“回顧”已有的“心理活動”，而且要找到其中的“問題”及“答案”。因此反思是在學生思維過程中的一個明顯段落點或?qū)σ粋€思維結(jié)果進行科學審慎的批判性的回顧、分析和檢查。

近年來反思性教學在西方發(fā)達國家方興未艾，似有燎原之勢。杜威在《我們怎樣思維》一書中對人的常規(guī)行為和反思行為作了重要的區(qū)分。蕭恩在《反思性實踐》中對盛行于20世紀并對專業(yè)實踐有重大影響的技術(shù)性思想提出了全面的批評，他把反思界定為“對行動的反思”和“在行動中的反思”兩種類型。維拉、伯萊克、麥倫等人都對反思性教學提出過精辟的見解。布魯巴赫等在借鑒其他人思想的基礎(chǔ)上，從時間緯度構(gòu)想反思性教學，認為反思性教學實踐可分為三類：一是對實踐反思；二是實踐中反思；三是為實踐反思。相對來說，我國對反思性教學研究了解得很少，華東師范大學教授熊川武著有《反思性教學》一書，他比較了西方流行的幾種反思性教學模型，指出其共同本質(zhì)是“提出問題—探討問題—解決問題”。浙江教育學院盧真金教授也對反思性教學有較深刻的闡述，認為反思性教學是把要求學生“學會學習”與要求教師“學會教學”統(tǒng)一起來的教學。

三、反思性學習基本特征

1.探究性

反思不僅是“回憶”或“回顧”已有的心理活動，而且要找到其中的“問題”及“答案”，反思性學習的靈魂是“提出問題─探究問題─解決問題”。

2.自主性

反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程，它通過自我認識、自我分析、自我評價，獲得自我體驗，它是建立在學生具有內(nèi)在學習動機基礎(chǔ)上的“想學”和建立在學生意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學”。

3.發(fā)展性

反思性學習以“學會學習”為目的，既關(guān)注學習的直接結(jié)果又關(guān)注間接結(jié)果，即學生眼前的學習成績和學生自身未來的發(fā)展。反思性學習不僅要完成學習的任務(wù)，而且要使學生的理性思維得到發(fā)展。

4.創(chuàng)造性

反思是一種積極的思維活動和探究行為，通過反思可以拓寬思路，優(yōu)化解法，完善思維過程。反思是同化，是探索，是發(fā)現(xiàn)，是再創(chuàng)造，歷史上的許多新的發(fā)現(xiàn)就是在反思過程中獲得的。

四、語文學科反思性學習能力的培養(yǎng)途徑

1．明確反思的目的意義

反思性語文學習的基本特征是它的探究性，在語文學習活動中探究其中的問題和答案，不斷學習策略，建構(gòu)自己對問題的理解，產(chǎn)生超越已有信息外的信息。反思性語文學習可以幫助學生從例行公事的行為中解放出來，幫助他們學會真正的語文學習；可以使學生的語文學習活動成為有目標、有策略的主動行為；可以使學習成為探究性、研究性的活動，增強學生的能力，提高個人的創(chuàng)造力；可以有利于學生在學習活動中獲得個人體驗，使他們變得更加成熟，促進他們的全面發(fā)展。

2．培養(yǎng)學生反思的主要方法

（1）課堂反思。沒有反思的聽課是被動的、膚淺的。從教師的講解中反思思考問題的方法，學會捕捉引起反思的問題或提出具有反思性的見解。

①引導(dǎo)學生反思自己的學習過程。要使學生的學習做到“知其然且知其所以然”，不僅僅滿足于得到結(jié)論，我們還要注意經(jīng)常引導(dǎo)學生站在評價者的角度，對自己的顯性學習結(jié)論和隱性的思考過程進行評價，反思自己的學習過程。如，在指導(dǎo)學生閱讀2002年的中考卷中出現(xiàn)的記敘文《鏡頭下逃命的藏羚羊》時，我發(fā)現(xiàn)有三分之一的學生將第二題“如何理解文中?悲天憫人的鏡頭?”理解為“藏羚羊渺小的樣子”，而這些學生在看到參考答案后，還是無法理解答案中為何要加上作者對藏羚羊的憐憫之情。這時，我就指導(dǎo)學生再次閱讀文本，并要求學生注意注釋“悲天憫人”是指人對事物的情感，而在文本中，又是什么使作者產(chǎn)生了對藏羚羊的憐憫之情呢？那是藏羚羊那孤獨無助、戰(zhàn)栗于鏡頭前的情景，因此組合這些必要因素，答案也就自然出來了。為什么我們在答題時沒想到這些呢？學生開始反思自己的閱讀思路，于是發(fā)現(xiàn)：在思考時，自己只注重了“鏡頭”的具體內(nèi)容而忽視了“悲天憫人”這一情感，所以答案就不完整了。通過此文的閱讀，學生們開始明白，閱讀時應(yīng)該抓住中心詞，但是也不能忽視修飾詞的存在。在作業(yè)批改中，我也以培養(yǎng)學生的反思思維為出發(fā)點，改革作業(yè)的批改方式。對于學生的作業(yè)，原來我只是給對的答案打上“√”，給錯的答案打上“×”，現(xiàn)在批改作業(yè)時，我會在學生思考出現(xiàn)偏差的地方劃上橫線，理解能力較強的學生打上“？”，能力一般的學生給他們寫上思考方向。這樣做的目的是讓學生根據(jù)老師的批改去反思：“為什么此處錯了？”“該怎樣去改正？”學生通過有針對性的反思，不僅提高了其思辨能力，糾正了錯誤，而且為進一步學習和創(chuàng)新作了思維上和心理上的鋪墊。

②引導(dǎo)學生反思他人的經(jīng)驗。學生與學生的互動關(guān)系是客觀存在的，由于文化背景，生活環(huán)境，以及知識、經(jīng)驗等方面的差異，對于同一內(nèi)容，學生的思考是不會完全相同的，有的甚至是截然不同的，所以教學中應(yīng)該注意引導(dǎo)學生對照他人的思考反思自己的學習過程，通過反思實現(xiàn)自己的創(chuàng)新。如，在戲劇《威尼斯商人》的教學中，猶太人夏洛克的形象是豐富而復(fù)雜的，既帶有時代的烙印，又刻上了階級的標記，同時還具有民族的特色，他既是一個惟利是圖的高利貸者，又是一個遭人歧視的異教徒，同時也是一個民族矛盾的揭露者。夏洛克是可惡的，他的一切行動都以金錢為中心，但他其實又是可憐的，勢單力薄的他在威尼斯法律面前有口難辯并最終慘敗，當然，這并非在為夏洛克的高利貸剝削行為辯護，只是當時作為一個猶太人，夏洛克的確受到了民族歧視。學生在課堂上，就發(fā)表了很多對夏洛克的不同看法。有些學生原來就閱讀過《威尼斯商人》全文，有的甚至看過一些評析文章，他們對夏洛克的評價就很完整，而有些學生對莎士比亞的作品一無所知，可想而知，他們對夏洛克的評價肯定流于淺表。還有，由于不太了解社會背

景，在商品經(jīng)濟社會中成長的而又不成熟的學生，有的甚至認為夏洛克放高利貸的行為是合理的。在眾說紛紜的課堂上，我讓學生充分發(fā)表自己的看法和理由，讓他們用事實說話，聽了同學的意見之后，讓每個學生都反思別人的思考是否合理。這樣反思之后，學生對夏洛克的評價也就不拘泥于教參所限定的殘忍冷酷、愛財如命了，相反，學生通過課堂反思，不僅理解了夏洛克的主要特點，而且理解了在特定時期他作為一個猶太人的變味的抗爭，以及他可憐的一面。同樣，在小說《孔乙己》的教學中，第一堂課，我讓學生分析孔乙己的性格，并問學生對這個人物有怎樣的看法。有的學生同情孔乙己，但也有的學生說他活該。對于這兩種截然不同的看法，我并不表達自己的意見，而是讓學生各自將自己的依據(jù)和理由表達出來。于是說同情孔乙己的學生就提到了小說的社會背景，而說孔乙己活該的學生就發(fā)現(xiàn)自己在讀小說時忽視了這一點。通過這種課堂反思，很多原來看小說只注重表面情節(jié)的學生懂得了欣賞文學作品要有更深入的理解。每個人的性格都不是單一的，都不是簡單地用一個“好”或“壞”字就能判斷的，反思之后，學生對文學作品中的人物有了更深更廣的理解，對生活有了更獨特的感悟。

③引導(dǎo)學生把反思性思維用于學習的各個環(huán)節(jié)。國外大量的研究資料表明：自我反思、自我批判能力是保證學生持續(xù)不斷發(fā)展的動力。為此，美國、新加坡等國家的一些學校還專門開設(shè)了培養(yǎng)學生自我反思、自我批判能力的“高級智慧課”，即“學習反思課”。從制度上為學生的自我反思提供了時間、指導(dǎo)方式等方面的保障。借鑒外國的經(jīng)驗，在教學的各個環(huán)節(jié)中，我注重給學生創(chuàng)設(shè)反思的氛圍，并給學生提供必要的反思時間。如，課前預(yù)習時，讓學生找原來學過的與新課有關(guān)的知識點，并思考新課于舊課的相通之處在哪里，為什么舊知識可以用在新課中，這樣，通過對舊知識的反思，達到舉一反三的效果；課堂討論或分析時，多問幾個“為什么”，讓學生把自己的思考過程充分展示出來，這樣，學生就不僅僅注意對錯，更會去思考為什么對或錯；課后作業(yè)時，注重學生的解答思路和錯題的訂正，必要時對個別學生進行面批，讓學生反思他自己的答題過程，找出思考中的某些偏差。通過這種方法，就可以讓學生不時地反思自己的學習過程，從而達到進一步的提高。

（2）課后反思。每一位學生準備一本集錯本和一本隨筆本。

①自己的錯題進行反思。集錯本用于將自己在平時學習過程中出錯的問題摘錄或粘貼在上面，并且在旁邊寫上出錯的原因分析，這主要用于基礎(chǔ)知識的學習。

②對平時學習的感悟進行反思。隨筆本用于記錄一周語文學習中的點滴感受，并經(jīng)常和其他同學進行交流，適時總結(jié)。在交流中不斷反思，不斷提高。

3．提高學生對反思的認識

經(jīng)過半學期的培養(yǎng)后，學生的學習習慣有了好轉(zhuǎn)，語文學習變得輕松起來，他們對語文也就產(chǎn)生了一定的興趣。為了鞏固已有的進步，我指導(dǎo)學生在寒假以寫小論文的方式加以鞏固和深化，以提高他們對反思性學習的認識。

開學后，每位學生都上交了他們對反思性學習的體會，其中10多篇質(zhì)量較高。例如，祝海華同學寫道：反思是一種很好的學習習慣，是學與思的結(jié)合，一個人從接受知識到運用知識的過程，實際就是一個記與識，學與思的過程。學是思的基礎(chǔ)，思是學的深化，這兩者是緊扣的兩環(huán)，缺一不可。正如人體的消化過程那樣，只學不思，那是不加咀嚼，囫圇吞棗；舉一而不能反三，那是未經(jīng)消化吸收，所學知識無法化為“己有”。只有學而思之，才能將所學知識融會貫通舉一反三。又如，徐波同學寫道：語文學習經(jīng)常反思好處有四：（1）可把繁多的知識系統(tǒng)化，不用記太多的東西，省去了很多痛苦的死記硬背；（2）經(jīng)常反思，能避免重復(fù)出錯，做題正確率提高不少；（3）重溫某些經(jīng)典的內(nèi)容，你會有全新的發(fā)現(xiàn)，此時的感覺是欣喜萬分；（4）語文學習中的反思還適用于其它學科，甚至日常生活，讓我少犯了很多錯。通過寫論文，學生的反思習慣不僅得到了鞏固，而且對學習后的反思認識也提高了。

4.培養(yǎng)良好的反思習慣

（1）增強學生的反思毅力。反思在一定程度上是自我“揭短”的行為，可以說是一種誘發(fā)“痛苦”的行為，反思的毅力不僅體現(xiàn)在學生反思的“持續(xù)性”、戰(zhàn)勝困難、忍受痛苦等的“韌勁”上，而且表現(xiàn)在“督促”自己自始至終盯住自身學習的不合理性，并敢于承認且糾正自己學習的不合理方面。在教學中，我有意設(shè)置反思障礙，讓學生多次嘗試，增強學生的反思毅力。

（2）通過經(jīng)常性的課堂反思和課后反思，使學生的反思思維成為一種自然的心理反應(yīng)。

五、對語文反思性學習習慣培養(yǎng)后的反思

1.反思習慣的培養(yǎng)是非常必要的教學實踐告訴我們：把目光盯在成績上，是近視的，學習成績是一時的，這次考得好，下次未必考得好。學習習慣的形成不僅是終身受益的，它對人的影響是廣泛的、深遠的；而且習慣和學習成績是聯(lián)系在一起的，學生有好的學習習慣，必定促進學習成績的提高，二者是密不可分，是磨刀不誤砍柴工的關(guān)系。我們要在教學中注重學生習慣的培養(yǎng)，力爭使語文教學真正達到以知識為載體育人為目的。

2.習慣的形成過程也是能力的提高過程

一年來，學生的變化是比較明顯的，例如衛(wèi)蛟、夏利飛、徐波等同學的成績由不穩(wěn)定到比較穩(wěn)定的進步。

3.習慣強化到一定程度就變成了人格

參考文獻：

［1］熊川武.反思性教學.華東師范大學.［2］盧真金.反思性教學及其歷史發(fā)展.浙江教育學院.

第二篇：新課程標準下的反思性學習

新課程標準下的反思性學習

反思性學習是新課程倡導(dǎo)的一種重要的學習方式，它充分反映了新一輪課程改革的核心：以學生為本，以學生的學為本，以學生的發(fā)展為本。反思性學習是學習者對自己的思維過程、思維結(jié)果進行再認識的檢驗過程，具有以下基本特性。

①探究性：反思不僅僅是“回憶”或“回顧”已有的心理活動，而且要找到其中的“問題”以及“答案”，反思性學習的靈魂是“提出問題──探究問題──解決問題”；

②自主性：反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程，它通過自我認識、自我分析、自我評價，獲得自我體驗，它是建立在學生具有內(nèi)在學習動機基礎(chǔ)上的“想學”和建立在學生意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學”；

③發(fā)展性：反思性學習以“學會學習”為目的，既關(guān)注學習的直接結(jié)果又關(guān)注間接結(jié)果，即學生眼前的學習成績和學生自身未來的發(fā)展，反思性學習不僅要完成學習的任務(wù)，而且使學生的理性思維得到發(fā)展；

④創(chuàng)造性：反思是一種積極的思維活動和探究行為，通過反思可以拓寬思路，優(yōu)化解法，完善思維過程。反思是同化，是探索，是發(fā)現(xiàn)，是再創(chuàng)造，歷史上的許多新的發(fā)現(xiàn)就是在反思過程中獲得的。

面對新課程下的學生反思性學習，教師理所當然應(yīng)該成為反思型教師。教師應(yīng)將自己的教學活動作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分 析與再認識。關(guān)注認知過程，倡導(dǎo)探究性學習和教師的行動研究，是對經(jīng)驗型教師依賴于經(jīng)驗和技術(shù)以及主導(dǎo)的課堂講授法的超越。在新課程標準下，反思型教師要 對教育理論和實踐、課程教材教法持一種“健康的”懷疑，“批判”地接受，既是教學的實踐者，又做教育理論的思考者與構(gòu)建者。只有反思型教師才能培養(yǎng)出反思 型學習的學生。為了適應(yīng)新的課程改革，培養(yǎng)出更多更好的反思型學生，我們的廣大教育工作者應(yīng)該做好以下幾方面的工作。

強化學生的反思意識：讓學生明白沒有反思便難有自我改錯糾偏的道理，明確反思不僅能及時改正錯誤，還能優(yōu)化已有認識，提高自身學習的合理性水平。

為學生創(chuàng)設(shè)反思情境：教師要創(chuàng)設(shè)輕松、信任、合作的氣氛，幫助學生看到學習中的問題所在，使反思活動得以開展。教師可以從學生的實際出發(fā)，通過提供適當?shù)膯栴}或?qū)嵗源龠M學生的反思。

培養(yǎng)學生的反思技能：反思從新的層次、新的角度看到現(xiàn)實的不足，這就決定了學生至少要有一些反思技能，如分析技能、評價技能、實踐技能、交往技能等等。教學中，教師要采取多種辦法有意識地培養(yǎng)學生的反思技能。

增強學生的反思毅力：反思在一定程度上是自我“揭短”的行為，可以說是一種誘發(fā)“痛苦”的行為，反思的毅力不僅體現(xiàn)在學生反思的“持續(xù)性”、戰(zhàn)勝困難、忍受痛苦等的“韌勁”上，而且表現(xiàn)在“督促”自己自始至終盯住自身學習的不合理性，并敢于承認并糾正自己學習的不合理方面。教學中，教師不妨有意設(shè)置反思 障礙，讓學生多次嘗試，增強學生的反思毅力。建立互動的反思關(guān)系：反思性學習是一種合作互動的社會實踐和交流活動。學生在反思過程中，如果有他人指點或與 他人合作進行，會加深理解，反思的效果會更佳。

因此，在教學中，教師可組織學生進行小組學習、合作學習等，以提高學生反思的效果。

第三篇：新課程標準下信息技術(shù)學科學生自主學習、小組活動的探究

承德市教育規(guī)劃課題（重點課題)

新課程標準下信息技術(shù)學科學生自主學習、小組活動的探究

作者：祁春紅單位：河北省承德市隆化存瑞中學

摘要：本文以高中信息技術(shù)新課程標準為依據(jù)，從學生自主學習、小組活動為切入點，論述了教師在學生信息技術(shù)課程的學習過程中，合理分組，合理利用學生的小組活動，提高學生的學習效率。從解決實際問題入手，將學生現(xiàn)有知識與技能水平與新課程標準科學的結(jié)合，讓學生掌握以自主學習、小組活動為主要方式的研究型學習，有效的提升學生的信息技術(shù)素養(yǎng)。利用良好的階段性評價與總結(jié)性評價結(jié)合的機制，充分提高學生的學習興趣，與學生一起打造一個終身學習的平臺。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù) 新課程 農(nóng)村 系統(tǒng) 階段性評價

正文：

河北省高中新課程改革實施已經(jīng)進入第二個年頭，信息技術(shù)基礎(chǔ)課程也經(jīng)歷了一年的洗禮。作為信息技術(shù)教師越來越清楚地認識到教育的改革的成敗在于教師，教師的陣地在課堂。新課程標準下，從解決學生日常生活和學習中的實際問題入手，我們必須要營造出一個良好的培養(yǎng)學生掌握研究性學習方法，有效組織學生的小組活動，推動學生的自主學習的信息環(huán)境。從而有效地提升學生的信息（技術(shù)）素養(yǎng)。與學生一起打造一個終身學習的平臺。

一、幾種分組策略的實施：

高一新生入學，農(nóng)村學生占有近70%以上，學生們信息技術(shù)基礎(chǔ)技能情況差別很大。于是分組成為了重點。

開學之初由于對學生基本情況掌握不多，只能簡單的以男女同學混合、每組至少有一兩位信息技術(shù)基本知識與技能較好的學生。這種分組，往往只能兼顧基礎(chǔ)差和中等的學生，而對于基礎(chǔ)好的學生往往成為了老師課上輔導(dǎo)的助手。不利于他們的知識與技能領(lǐng)域的拓展。

隨著課程的深入，分組不斷調(diào)整。逐漸應(yīng)用了兩種不錯的分組，各有優(yōu)勢，也各有缺點。層次性（差異性）分組：將基礎(chǔ)好的學生與基礎(chǔ)差的學生分開分組。制定任務(wù)及小組活動內(nèi)容分兩個層面，例如在選修課《網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用》部分，制定低層次的學習標準是從“學會用網(wǎng)”角度，能夠深入的認識網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用知識，簡單的規(guī)劃網(wǎng)站，對簡單的組網(wǎng)方案能夠了解。高一層次的標準是從“學會組網(wǎng)”角度，對網(wǎng)絡(luò)知識掌握，能夠規(guī)劃自己的網(wǎng)站，能夠根據(jù)實際制定組網(wǎng)方案。根據(jù)不同層次的標準分別為不同層次小組制定不同的活動內(nèi)容、實踐內(nèi)容。與復(fù)式教學頗有相似之處。

如此分組的優(yōu)勢在于層次分明，充分照顧到學生個體發(fā)展。對于基礎(chǔ)差、對網(wǎng)絡(luò)興趣不大（因選修課開課為固定科目，所以不能充分兼顧到學生的優(yōu)勢、興趣）的學生達到標準不難。而對于基礎(chǔ)知識非常好、興趣強烈的學生能夠充分發(fā)展他們的優(yōu)勢。而且小組內(nèi)知識與技能水平基本一致所以利于小組內(nèi)互相切磋。

但也有其不好的一面。那就是對于基礎(chǔ)差但也喜歡網(wǎng)絡(luò)的學生由于小組內(nèi)的知識與技能的水平平均的制約，對其發(fā)展不利。而且對于基礎(chǔ)差的學生會造成強烈的心理落差。不利于發(fā)展。從教師角度來說，教師對學生的知識與技能水平有時把握不準缺，活動、實踐的內(nèi)容設(shè)計時，有時把學生評估的過低、有時將學生估計的過高。而且某些單元我們將學生的層次分為兩個層面，很不實際，甚至是武斷。多層次分又很繁瑣，難于把握，使得學生的小組活動的針對性不強、效果不明顯。

如何解決這些問題呢？

我們在層次分組的基礎(chǔ)上采用了混合分組。將基礎(chǔ)技能層次高與層次偏低的同學適當比

例的混合在一起。將知識或?qū)嵺`活動“逐層”分為“多任務(wù)”。基礎(chǔ)好的完成多任務(wù)，并拓展。差的，完成少任務(wù)，主要在認知與技能角度完成任務(wù)。第一種方法：自主學習時，將任務(wù)按難易分多層次，所有組內(nèi)同學完成低層次任務(wù)，完成后，自由選擇逐層深入的完成較難的任務(wù)。第二種方法：小組共同完成任務(wù)時，將一個項目或?qū)嵺`活動分層次、分塊，協(xié)作完成?；A(chǔ)好與差的同學共同完成較難的任務(wù)，但難度大的或高層次的任務(wù)的完成必須建立在基礎(chǔ)差的同學完成較簡單任務(wù)的基礎(chǔ)上。這種混合分組的方式的重點在于教師的合理分配任務(wù)和對學生的長期了解，適合于經(jīng)過一學年或半學年學習后的必修或選修部分的學習任務(wù)。

如此的分組易于基礎(chǔ)較差的學生的迅速提高，利于培養(yǎng)學生的分工協(xié)作精神。彌補了差異性分組的缺陷。缺點在于教師得兼顧多方面，往往顧此失彼。把握起來較難，需要考慮周全，對學生要有全面的認識。

小組活動是培養(yǎng)學生分工協(xié)作與集體榮譽感的橋梁，好的分組利于學生的成長。分組的策略我還會不斷地嘗試與改進，從而運用有效地小組活動，推動學生的綜合實踐能力、研究型學習能力的提高。

二、自主學習、小組活動中學習實踐活動的開發(fā)——開發(fā)有延續(xù)性，綜合實踐領(lǐng)域的活動

1、以貫穿整個或多個單元的知識、技能學習的主線為切入點開發(fā)學習、實踐活動 教學（Instruction）是一種有組織有目的的學校教育行為，并且它主要體現(xiàn)在課堂中，惠特（W.Huitt.1995）觀點，教學可以被看作是一個系統(tǒng)的過程，他有特定的輸入和一定的輸出，當然這個過程是多種外部環(huán)境因素影響的。對于教學者來說，資源是預(yù)先安排的或者說是預(yù)定的。而學習資源可以是預(yù)定的，也可以是非預(yù)定的。

舊的信息技術(shù)教學中，知識的學習，技能的掌握是學習的主旨，往往是軟件的學習，很少考慮到信息技術(shù)應(yīng)用到實踐活動領(lǐng)域的活動開發(fā)，即使開發(fā)了一些活動也很少考慮到除了知識與技能以外的情感態(tài)度與價值觀領(lǐng)域，而且系統(tǒng)的貫穿性不好。比如，很多老師每節(jié)課一個任務(wù)，每課一個實踐活動，與前后的課程脫節(jié)，在有限的課時，教師安排的任務(wù)只能是為本節(jié)課的學習服務(wù)，不能將知識前后貫通。學生對知識與技能的掌握只能是傳統(tǒng)的每節(jié)、每章。

我們根據(jù)課本的知識體系結(jié)構(gòu)，自己開發(fā)了一些貫穿一個單元或多個單元的課堂實踐活動。例如，必修課中有效的獲取信息這一單元，教師要求同學們以小組為單位“制定旅游計劃”，作為學習本單元中的四節(jié)課的課堂活動。小組自己制定目的地、路線、住宿、景點、地圖、花費等等方面。通過學生個體認知與小組分工協(xié)作，使得此單元中多渠道獲取信息——信息數(shù)字化——網(wǎng)上獲取信息——鑒別信息的方法四節(jié)課程的學習都用此活動貫穿始終。對本單元中涉及到的“計算機提供的各項服務(wù)”在此活動中也充分得到實踐性的操作練習。課程的延續(xù)性、系統(tǒng)性在此活動中得到了好的體現(xiàn)。小組內(nèi)部在任務(wù)的驅(qū)動下自主的去圖書館、因特網(wǎng)獲取信息、利用軟件數(shù)字化信息、甄別信息都能從這個實際活動中得到完美的體現(xiàn)。鍛煉了學生們的協(xié)作精神，對實際問題的處理能力。知識的學習、技能的提高也成為了一個系統(tǒng)的實踐工作。

2、讓學生學會自主的開發(fā)與他們的生活學習息息相關(guān)的實踐活動

授人以魚，不如授人以漁——經(jīng)典的古訓。在我們的教學過程中應(yīng)該時時得到體現(xiàn)。信息技術(shù)課中，很多時候教師統(tǒng)一制定活動、任務(wù)。學生被動解決問題，對學生在日常生活中“主動的”“發(fā)現(xiàn)問題”的鍛煉不夠。于是我們在為學生安排活動時一定得注意，教師給學生的（預(yù)定的資料）是情境，問題要學生自己提出解決，活動要讓他們自己安排。教師做的應(yīng)該是輔導(dǎo)，而不是主導(dǎo)。教師是指引方向，而不去做帶路先鋒。

例如在網(wǎng)站制作部分，教師提供給學生的是許多學生自己制作的網(wǎng)站的演示，提供給同學們網(wǎng)站制作的基礎(chǔ)知識，提供給學生一些受到中學生關(guān)注的主題提示，以供學生選擇。而摒棄了教師一步步操作，學生一步步學著操作的教學方式。要讓學生以小組為單位，自己分

工，自己設(shè)計主題，根據(jù)課本自己選擇軟件，自己動手制作，遇到軟件操作問題時可以自己利用網(wǎng)絡(luò)或圖書館和專業(yè)的書籍解決問題，自己發(fā)布網(wǎng)站。教師的重點在于：制作的過程中教師一定要在其旁邊指導(dǎo)，避免走彎路。真正做到研究型學習。真正從日常生活中尋找入點，尋找方向，培養(yǎng)他們真正的熱愛信息技術(shù)學科，真正能學會用，學會有所用。

三、階段性評價要堅持以知識技能的提升，過程與方法的掌握為主要標準，以情感態(tài)度價值觀為輔；終結(jié)性評價要建立在階段性評價基礎(chǔ)之上，階段性的測試與終結(jié)性測試也不可或缺。

在教學過程中，評價方式一定要改變。每節(jié)，每單元必須要有階段性評價。階段性評價既有知識與技能層次的評價，也要有情感態(tài)度價值觀層面的評價，過程與方法層面更不可缺失。

針對農(nóng)村學生比率大、信息技術(shù)基礎(chǔ)技能不高，學生層次多樣的特點。在階段性評價中，主要以知識及技能的提高，過程與方法的掌握這兩個層面為主。因為我們這個階段的學生處在教學改革的過渡階段，小學、初中的農(nóng)村信息技術(shù)的教學并不樂觀，實踐也證明，我們的學生進入高中后教師完成高中教學任務(wù)的前提就是為大多數(shù)學生貫穿著補習初中的信息技術(shù)知識與技能，因此對于70%以上的學生，知識與技能的提高是主要的。怎么考察學生的知識技能在提高那？

1、課堂中對教師的問題的回答20%。

2、課堂中作品的完成情況（速度、技術(shù)質(zhì)量、情感質(zhì)量）45%。

3、階段性書面測試成績35%。

在知識與技能的提高過程中，學生逐步的學會在日常生活中獲取信息、處理加工信息、交流信息，因此，通過學生處理問題的能力的提高，研究型學習能力的提升，能夠評價出學生在各個階段的過程與方法層面的提高。這需要教師對學生處理問題的過程的認真觀察。以及學生小組實踐性活動完成的質(zhì)量（質(zhì)量要建立在小組中每個成員的分工多少、協(xié)調(diào)能力強弱基礎(chǔ)之上）。

初、高中階段的學生信息技術(shù)素養(yǎng)的提高是不能脫離技能、方法的掌握而高調(diào)的單純討論情感態(tài)度與價值觀的。否則就是空中閣樓了。但，是不是就不去考慮情感態(tài)度價值觀這一維度呢？如果丟棄了這個維度，那么等于失去了我們培養(yǎng)學生的主旨。高中階段的信息技術(shù)基礎(chǔ)課程的主旨就是培養(yǎng)學生的信息（技術(shù)）素養(yǎng)——信息發(fā)展觀、信息資源觀、信息過程觀、信息控制觀、知識建構(gòu)觀、知識拓展觀、智能發(fā)展觀。因此，在學生的電子檔案袋里，每一階段學生的學習感受和體驗、對教師給出的討論題目的不同階段的不同論點，學生個體作品、綜合實踐作品中知識的構(gòu)建、知識的拓展等層面的提升，教師都要仔細評判。從中評價出學生在本階段學習過程中情感態(tài)度與價值觀層面的提高。比如，開學之初，對于“大型網(wǎng)絡(luò)游戲的好與壞”這個討論題的討論，很多學生并沒有深刻的了解到長時間沉迷與網(wǎng)絡(luò)游戲的危害，只是簡單認為網(wǎng)絡(luò)就是游戲就是娛樂，隨著網(wǎng)絡(luò)知識的學習的深入，同學們發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)并不是單純的為了游戲為了消遣，它的主旨是資源共享，也能為自己的學習和生活服務(wù)，也能為自己提供更有意思的娛樂。學生的這個層面認識的提高，教師必須認識到到此時對于該學生或這部分學生的價值觀層面的階段性的評價應(yīng)該是“優(yōu)秀”或“良好”。

我們注重的是提高進取與知識技能的結(jié)合，絕非是“一考”定信息技術(shù)課的4個學分。我們的高中信息技術(shù)課，保留了傳統(tǒng)教學過程中的優(yōu)秀的方法，從學生實際出發(fā)，依托于新課程標準，對信息技術(shù)課的課堂教學方法、過程實踐，對學生評價方式的合理應(yīng)用，希望能夠在提高學生對信息技術(shù)課的興趣，積極性活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學生研究性學習等方面有所借鑒，在教學的創(chuàng)新、教學質(zhì)量的提高等方面共悟。

參考文獻：《技術(shù)課程標準》中華人民共和國教育部定制

《現(xiàn)代信息技術(shù)——走向信息化教育》 祝智庭

《新世紀 新理念 新教材》 祝智庭

第四篇：新課程標準下高中地理合作學習的探究

新課程標準下高中地理合作學習的探究

摘 要：合作學習作為一種新型的學習形式，在新課程改革以來，被教師積極地倡導(dǎo)運用的一種重要學習方法，針對傳統(tǒng)地理教學中存在的一些不足，本文擬從地理教學實踐的角度，談?wù)労献鲗W習的原則和策略，從而探索將合作學習的理論應(yīng)用于教學實踐。

關(guān)鍵詞：地理教學 合作學習教學實踐

1.高中地理課堂開展合作學習的必要性 1.1合作學習

合作學習是20世紀70年代興起于美國，并于80年代后在世界范圍內(nèi)備受關(guān)注的一種教學理論與策略體系。由于合作學習作為一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論，已經(jīng)被廣大教師越來越廣泛運用于以學生發(fā)展為本的課堂教學之中。所謂合作學習，是指“學生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習?！彼轻槍虒W條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體的學習”。合作學習包括三種形式：同伴互助合作學習、小組合作學習、全員合作教學。

1.2倡導(dǎo)合作學習促進學習方式的轉(zhuǎn)變

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出，“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長?！薄痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中也指出，“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學生主動參與、樂于探究、合作學習?！备咧械乩硇抡n程標準的課程基本理念之一就是“重視地理問題的探究。倡導(dǎo)自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測，地理考察，地理實驗、地理調(diào)查和地理專題研究等實踐活動?！?新課標倡導(dǎo)的教學過程是師生相互交流、積極互動，共同發(fā)展的雙邊活動過程，提倡“自主、合作、探究的學習方式”。就是要求教師在課堂教學中，打破原有單

一、被動的學習方式，旨在創(chuàng)設(shè)充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式，如自主學習、合作學習、探究學習等。其中合作學習是新課程課堂教學中應(yīng)用最多的學習方式。

可見，合作學習作為一種學習方式，與其他學習方式相比，具有自己獨特的作用。它不僅能培養(yǎng)學生學習的合作精神和競爭意識，活躍學習氣氛；同時學生在合作學習中，通過與他人交流思想，加強與他人的聯(lián)系與合作，從而提高人際交往技能；合作學習的方式，使每個學生都有參與的機會，每個學生都有發(fā)言的機會，每個學生都有表現(xiàn)的機會，師生之間、生生之間進行更多的交流與評價，有利于促進每個學生的發(fā)展。

2.高中地理教學實施合作學習的原則 2.1內(nèi)容適當性原則

合作交流是學習的重要方式，但不是唯一方式。教師要圍繞教學目標根據(jù)教學內(nèi)容及教材的重難點，結(jié)合班級學生實際，師生共同設(shè)計既能激起學生參與學習的興趣，又能充分發(fā)揮合作學習的思考題、討論題，讓學生的思維沿著目標方向有理有序的進展，提高同伴合作效率。

本人認為高中地理教學中，在對地理名稱、地理歷史人物、地理數(shù)據(jù)、地理位置、地理分布、地理景觀等內(nèi)容教學時，一般采用教師講述、指導(dǎo)或?qū)W生獨立學習方式，在對地理概念、地理成因、地理特征、地理規(guī)律、地理原理、地理意義進行探討時，可多采用合作學習教學的方式。2.2互助性原則

在合作學習中，小組成員間是一種相互幫助的關(guān)系，每個成員與其他成員間是同舟共濟、榮辱與共的關(guān)系，每個人都為自己和其他同學的學習負有一定的責任。在合作學習中，小組成員之間需要相互幫助，小組內(nèi)其他成員的成功就意味著自己的成功，同時，小組成員之間也通過互助來促進各自的發(fā)展和進步。教師要采用多形式鼓勵學生積極地參與合作交流，特別是要鼓勵學習有困難的學生也參與合作交流，也就是合作交流要面向全體學生。2.3互動性原則

合作學習視教學動態(tài)因素之間的互動為促進學生的學習的主要途徑，主張在合作學習中充分調(diào)動教學中的各種關(guān)系進行互動，這種互動不僅包括師生互動，還包括生生互動，從而使課堂成為主體的互動網(wǎng)絡(luò)，成為一個富有生機和活力的地方。2.4評價性原則

傳統(tǒng)的地理教學評價體系中，教師對學生的評價只注重結(jié)果，而忽視了學生參與情況、學習過程和學習效果，評價主要通過提問和回答的方式進行，而大部分問題是質(zhì)量不高且沒有多少實際意義的機械問題，把成績的好壞作為學生智力高低唯一的評價標準。

合作學習的成功是基于合作成員的共同努力，必須發(fā)揮每個成員的最大潛力，它講求的是在整體目標達成的同時實現(xiàn)個人目標。要使地理教育真正成為使學生受用無窮的教育，把合作品質(zhì)的培養(yǎng)納入到評價體系已是勢在必行，并且是大勢所趨了。教師在對學生的地理學習成績評價中，應(yīng)采用平時成績與考試成績相結(jié)合的方法，考試重在智力，平時成績宜著重考查學生包括合作教育在內(nèi)的素質(zhì)。3.高中地理課堂開展合作學習的策略

合作學習可分為三種類型：第一種為同伴之間的互助合作學習(如班級中同桌之間的合作學習)；第二種為小組合作學習(如課堂中的小組學習與討論、研究性小組學習、興趣小組學習等)；第三種為教學活動過程中全員性的合作學習(又稱合作教學,如班級授課過程中的討論學習、角色扮演活動等)。

國外著名的合作學習研究專家認為，任何一種形式的合作學習，有5個要素是不可缺少的：①積極互賴。要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且也要為其他同伴的學習負責。②面對面的相互促進性作用。要求學生進行面對面的交流與學習，相互促進，并彼此監(jiān)督，共同提高學習成績。③個人責任。要求學生必須承擔一定的學習任務(wù)，分工明確，責任到人。④社交技能。要求教師教會學生一定的社會交流技能，進行高質(zhì)量的合作。⑤自評。要求合作學習者定期評價合作學習的情況，檢討合作學習方法與結(jié)果。在這些要素中，筆者認為有兩個要素是關(guān)鍵的，即積極互賴和個人責任。在課堂教學中通常缺少的主要是這兩個因素，它們的缺失使課堂的同伴互助學習、小組合作學習、全員合作教學都產(chǎn)生了許多問題。3.1同伴互助合作學習

在課堂上同伴互助合作學習的典型形式就是同桌之間的合作學習。同桌關(guān)系從時間和空間上來講，都是同學關(guān)系中最為密切的。《學記》中有“相觀而善，謂之同學”的觀點，作為同桌的同學，兩個人經(jīng)常在一起，彼此十分熟悉，交流與交往又十分便利，不論是從學校一般生活還是特殊的學習生活來說，同桌之間應(yīng)該是最好的“相觀而善”者和合作學習者。但在現(xiàn)實的課堂教學中卻很難看到這種現(xiàn)象，這是為什么呢?筆者認為問題的關(guān)鍵還在教師。因為教師是課堂教學的組織者和引導(dǎo)者，教師的組織安排起著十分重要的作用。

例如，在對“全球氣壓帶和風帶的移動”這部分內(nèi)容教學時，本人要求學生繪制氣壓帶的分布圖就采用了同伴互助合作學習的方式來完成。

活動內(nèi)容：假設(shè)風帶和氣壓帶移動示意圖中各氣壓帶的寬度大致為10個緯度，嘗試畫一幅以北極為中心的半球投影圖，并將夏至日的氣壓帶、風帶在地球上的緯度分布情況，畫在圖中相應(yīng)位置上。

活動目的：在不同學生對圖的理解、繪制能力存在差異的情況下。通過同桌互助合作、交流，培養(yǎng)學生的交際能力、合作精神?；顒右螅和篮献?，共同完成活動內(nèi)容。步驟一：學生自主結(jié)合圖題思考如何轉(zhuǎn)換圖形。步驟二：同桌討論，發(fā)表各自意見，完善構(gòu)思結(jié)果。步驟三：繪圖，學生將自己繪好的圖與同學分享成果，并對同桌的繪圖給予評價，最后作進一步的改進。

步驟四：在教師的引導(dǎo)下，將兩位同學的繪圖結(jié)果在展示儀上給予展示，全班同學共同分享同桌互助合作的成果。

從這個案例中可以發(fā)現(xiàn)同伴互助合作學習改變了原先“只同桌、不同學”的課堂同學關(guān)系，使學生的學習方式多樣化、趣味化，使學生體驗到了什么是真正的合作學習并掌握了合作學習的一定方法。在以同桌為主要形式的同伴互助合作學習活動中，教師的意識與能力起著十分重要的作用。教師首先要意識到同桌合作學習的必要性與意義所在，允許同桌之間開展合作學習。在教學中教會學生學會合作學習，是一個艱苦而充滿樂趣的過程，需要教師在教學中的智慧與創(chuàng)造。同伴互助合作學習的關(guān)鍵在于同桌之間積極互賴關(guān)系的建立與個人責任意識的培養(yǎng)，只有這樣，才會形成平等互助的同桌關(guān)系，才會使不同發(fā)展水平、不同個性、不同學習風格的學生在合作學習中共同成長，教師要善于抓住這一關(guān)鍵。3.2小組合作學習

在新課程的學習方式變革中，教師目前使用最多的合作學習方式就是在小組中開展合作學習，它一般是以前后兩對同桌為一組或一小組，作為課堂教學中較穩(wěn)定的合作對象。當教師提出問題需要討論或提出任務(wù)需要完成時，給學生一定的時間，小組合作學習活動便發(fā)生了。

例如：在對“地理信息系統(tǒng)及其應(yīng)用”的教學中，本人就設(shè)計了這樣一個小組合作的案例：

活動內(nèi)容：制作GIS專題簡報

活動目的：通過小組成員合作共同完成制作GIS專題簡報，發(fā)揮成員的合作精神、協(xié)調(diào)能力，培養(yǎng)學生的動手能力，分享同學間的快樂?；顒右螅焊餍〗M合作共同完成制作GIS專題簡報。

步驟一：把全班50個同學劃分為5個小組，各組10位同學，確定小組長。步驟二：各小組自主選擇課題： ① GIS的發(fā)展歷程 ② GIS的功能

③ GIS應(yīng)用的典型案例 ④ 國內(nèi)外GIS軟件的介紹 ⑤ GIS與我們的生活 步驟三：制定研究計劃、小組成員分工負責收集素材與資料。收集途徑：圖書館、報紙與雜志、網(wǎng)絡(luò)、電影與錄像資料、專業(yè)書籍與教材等。步驟四：整理、編輯資料，進行簡報制作。

步驟五：作品展示與評比。對各小組的作品進行展出，小組互評、交流。步驟六：對活動過程中所涉及的知識、方法以及遇到的問題等，進行交流總結(jié)。這個案例中通過小組成員合作制作GIS簡報，先分組再確定小組長并發(fā)揮小組長的作用，對小組成員進行角色分工并使他們各自承擔個人責任，處理小組活動中出現(xiàn)的意外問題與突發(fā)事件，教師在各小組合作學習的過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，等等。而這些規(guī)則與方法又通過日常的課堂教學自然而然地教給了學生，使之成為他們學習習慣中的一部分。3.3全員合作教學

全員合作教學是指在教師與全班同學之間形成一種良好的合作關(guān)系中開展教學活動，它以教學班的全員為合作對象，強調(diào)師生合作、生生合作、師師合作，形成了課堂全員參與并合作的教學過程。合作教學論認為：“整個教學系統(tǒng)中的動態(tài)因素都是教學活動不可或缺的人力資源，強調(diào)所有動態(tài)因素之間的互動合作，即師生互動合作、師師互動合作和生生互動合作，由此在課堂信息交流網(wǎng)絡(luò)上體現(xiàn)出縱橫交錯的三維立體特征。”

全員合作教學其最大的特點是全員參與合作學習，而且對教師的駕馭課堂能力水平有很高要求，因為學生會隨時提出一些意想不到的問題。全員合作教學的弊端在于受時間限制，不可能給每個人都有發(fā)言的機會，教師要善于進行引導(dǎo)。要讓學生抓住重點。

可見不管哪一種形式的合作學習，透過課堂教學的實踐我們不難發(fā)現(xiàn)，其實質(zhì)都包括學習方式的形式與學習方式的方法兩個方面，只有形式而沒有方法或者只有方法而沒有形式，都不能稱為完整意義上的合作學習。與此同時，凡是合作學習都離不開學習者的積極互賴與個人責任這兩個關(guān)鍵因素。

總之，合作學習是在新課程理念下學生的一種重要的學習方式。有效的合作學習，能夠喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智。教師在新的課程環(huán)境下，必須重新審視合作學習的價值，積極營造適合學生進行合作學習的環(huán)境，呼喚教師角色的重新定位，時刻把握以學生發(fā)展為本這根主線，我們的高中地理課堂教學才能煥發(fā)出生命活力。

參考文獻：

[1]龐國斌,王科凌.合作學習的理論與實踐[M].北京:開明出版社, 2003.[2]王坦.合作學習論［M］.北京：教育科學出版社，1994.18.[3]國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育與發(fā)展的決定[R].2001.[4]王坦.合作學習的理論與實施[M].北京:中國人事出版社, 2004(第2版).

第五篇：學習《義務(wù)教育語文學科新課程標準》心得

學習《義務(wù)教育語文學科新課程標準》心得

學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學習方式的形成。

語文教學中，該怎樣運用自主、合作、探究的學習方式呢？

第一、明確自主、合作、探究學習方式的要求

自主學習以學生為主體，強調(diào)學生在學習活動中的自立（基礎(chǔ)）、自為（實質(zhì)）、自律（保證）。具體表現(xiàn)為：學生參與制定自己的學習目標與內(nèi)容，參與制定學習計劃，參與設(shè)計評價指標，學生自己發(fā)現(xiàn)認識解決問題，發(fā)展思維，掌握方法，養(yǎng)成習慣。有自己的情感投入和體驗，并以之激發(fā)自己學語文、用語文，自己能在語文實踐中及時反思并調(diào)整學習活動。合作學習要求明確共同的任務(wù)，要求學生積極承擔個人的責任，師生之間，生生之間相互支持和配合，共同完成任務(wù)，要求師生共同評估學習活動，尋求改善途徑。合作學習不僅要求掌握合作的學習方式，更要培養(yǎng)合作的生活態(tài)度。探究學習著重探索和研究。探究學習要求在語文實踐中，學生自主獨立的發(fā)現(xiàn)重要現(xiàn)象，在對重要現(xiàn)象的觀察體驗感悟中，有針對性的所及與處理相關(guān)信息，在對問題的探索認識體驗感悟的過程中，積極表達交流，逐步形成，并呈現(xiàn)、說明、評價和檢驗探究解惑，在探究學習中掌握防獲取知識形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀，特別是發(fā)展實踐創(chuàng)新和探索進去精神。

第二，正確認識自主合作探究的對立面

對立面包括教師的指導(dǎo)性學習，教師應(yīng)該有意識的強化學生的學習的主體地位，要對學生驚醒必要的指導(dǎo)和要小的幫助。包括使他們明了學習目標和內(nèi)容，開發(fā)和利用學習資源，涉及語文學習活動，發(fā)現(xiàn)所學知識的意義和價值，營造良好的學習氛圍，反思評價學習過程和結(jié)果。合作學習的對應(yīng)面是學生的個體學習。合作學習錢，個體都應(yīng)對學習內(nèi)容有自己的思考和認識，這樣，合作學習才會有知識和經(jīng)驗的新的建構(gòu)。探究學習的對應(yīng)面是學生的接受學習。如果接受學習中學習者是主動地，能夠?qū)⑿轮R與已有的知識體系建立實質(zhì)的聯(lián)系，就是有意義的。

第三，在綜合性學習中運用自主、合作、探究的學習方式

綜合性學習既符合語文教育的傳統(tǒng)，又具有現(xiàn)代社會的學習特征，有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學生主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神，應(yīng)該積極提倡。