第一篇：合作學習教育理論評述及啟示

合作學習教育理論評述及啟示

姓名：秦志偉政管院07級思政一班學號：***

【內(nèi)容摘要】合作學習是一種古老的教育理念和實踐。它是以開發(fā)和利用課堂中的人的關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結(jié)構(gòu)，以小組活動萬惡基本教學形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生學業(yè)成績和改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標的一系列教學活動。合作學習增強了學生的學習主體意識，調(diào)動了學生參與學習的積極性和主動性；以主體的需要的滿足為基本假設，體現(xiàn)了對學生主體的尊重；合作型目標結(jié)構(gòu)能夠激發(fā)小組成員的集體榮譽感，促進了學生間良好的人際合作關系的建立。合作學習教育理論與新課標所倡導的自主、合作、探究理念不謀而合，是一種新教法更是一種新學法，有助于促進素質(zhì)教育的實施以及學生的全面發(fā)展。

【關鍵詞】合作學習主體意識素質(zhì)教育

早在兩千多年前，我國的古典教育名著《學記》中就有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的記載，強調(diào)學習者在學習過程中的合作。合作學習是目前在世界范圍內(nèi)被廣泛使用的課堂教學組織形式和教學策略。合作學習對當前我國教育改革的實施、教學模式的轉(zhuǎn)變有重要意義，對教師的的教學方式和學生的學習方式有重要指導意義。

一、合作學習教育理論的理論依據(jù)

合作學習并不是一種新的教學觀念或教學方法，在過去的教學理論與實際中，一直都有合作學習的蹤跡。隨著新課改的實施，作為“自主、合作、探究”三種主要學習方式中的一種，合作學習具有顯著的學習效果。

在定義上，合作學習理論的代表，約翰〃斯萊文教授認為:合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵認可的課堂教學技術。

合作學習之所以廣受歡迎并保持長盛不衰，是因為它具有堅實的理論基礎。首先，動機激發(fā)論。學習動機是影響學生學習活動的重要因素，它貫穿學習活動的始終。學習動機是借助人際交往過程產(chǎn)生的，激發(fā)動機的最有效的手段，是在課堂學習中建立一種合作機制。

其次，認知發(fā)展論。兒童的認知發(fā)展和社會性發(fā)展是通過同伴相互作用得以促進的，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。小組內(nèi)部的爭論、磋商、討論、協(xié)調(diào)等，小組達成某個問題的共同解決辦法。

再次，知識建構(gòu)論。人的交往作用的本質(zhì)是指個人在知識的建構(gòu)中必須依靠意義的共享與協(xié)商，人際關系最基本的形式應該是合作而不是權(quán)威性的命令和控制。建構(gòu)主義者十分重視合作學習，認為教學增進學生的交往與合作。

最后，教學交往論。教學是一個特殊的認識過程和交往過程，要使教學交往盡可能充分和完整，應該盡量多地采用直接交往，尤其是學生小組內(nèi)的直接交往。

可見，合作學習是目前較為普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系。它是教師在創(chuàng)造環(huán)境的情況下由學生來構(gòu)筑知識、發(fā)現(xiàn)知識、轉(zhuǎn)移知識和擴展知識的過程，改善師生關系、實現(xiàn)師生教學相長有重要的意義。

二、合作學習教育理論的主要內(nèi)容

綜合國內(nèi)外關于合作學習基本要素的認識，我們認為合作學習應該包括以下五個基本要素。

1.異質(zhì)分組

異質(zhì)分組是指字啊組建合作學習小組時，應根據(jù)學生的學習能力、性別、種族及社會背景等，將學生分配到不同的小組中，盡量保證一個小組內(nèi)的學生各具特色，能夠互相取長補短，彼此相互指導、相互學習。異質(zhì)分組保證了小組成員的多樣性，提供了更多的機會讓學生去認識認識不同的對象，聽取不同的看法，分享彼此的經(jīng)驗從而使小組活動中有更多、更豐富的信息輸入和輸出，面積法更多更新穎的觀點，是全組成員形成更深入、全面的認識，更好的達成小組學習目標。

2.積極互賴

積極互賴代表了小組成員之間一種積極的相互關系，每個成員都認識到自己與小組及小組內(nèi)其他成員之間同舟共濟、榮辱與共的關系。在小組學習中，學生小組構(gòu)建積極互賴的方式主要有以下幾種：積極的目標互賴、積極的材料互賴、積極的角色互賴、積極的獎勵互賴等。

3.個體責任

所謂個體責任是指小組中每個成員都必須承擔一定的任務，小組的成功取決于所有組員個人的學習。為了鼓勵每個組員參與活動，必須通過制定小組活動規(guī)則來明確組員的個人責任，最常用的方法就是要求學生獨立完成測驗，此時組內(nèi)成員不得相互幫助，以促使每個學生都積極參與學習活動。

4.社交技能

社交技能是小組學習能否順利進展的關鍵因素。社交技能不僅對小組學習有利，而且對于學生未來生活上的幸福和事業(yè)上的成功都是至關重要的。為了協(xié)調(diào)小組成員的各種努力，達成共同的目標，學生必須學會以下幾種基本的社交技能：彼此認可和相互信任；進行準確的交流；彼此接納和支持；建設性的解決問題。

5.小組自評

小組自評尅有描述為小組成員對小組在某一活動時期內(nèi)，哪些組員的活動有益活無益，哪些活動可以繼續(xù)或需要改進的一種反思，其目的在于提高小組成員在達成共同目標中的有效性。

三、合作學習教育理論的意義

隨著課程改革的推進，合作學習作為一種重要的學習方式被教師普遍采納，并嘗試運用于課堂中。我認為合作學習的意義體現(xiàn)在：

1、培養(yǎng)學生合作意識。

合作學習強調(diào)學生之間的相互合作及學生之間的參與性。在學習過程中，學生不但要用大腦不斷思考，還要用自己的眼睛看、自己的嘴巴說、自己的雙手做。也就是說，學生要通過親手實際操作來學習。合作學習的方式正式所說的這種，這種教學方式改變了傳統(tǒng)課堂單

一、被動、陳舊的學習方式，有效的開發(fā)了課堂教學的資源。合作學習培養(yǎng)了學生的合作互助意識，形成學習與交往的合作技能。合作學習不僅能滿足學生學習和交往的需要，更有助于形成學生學習和交往的技能，促進學生學習能力和生活能力的發(fā)展。合作學習倡導“別人為我，我為別人”的學習理念。合作學習實際上是倡導在團隊的氛圍內(nèi)學習，必須讓學生體會到這種學習的意義，只有合作，才能共同進步。

對于培養(yǎng)學生合作意識有以下幾種方法：

①、建立長期合作小組。這是最基本的條件，小組成員一般控制在4—6人。經(jīng)過長期的合作學習之后，使之感覺到我們是一個學習小組，我是這個小組的一員，潛移默化地培養(yǎng)學生的合作意識。

②、在班級中利用一定時間開辦學習方式專題講座，向?qū)W生宣傳各種先進的學習方式，其中介紹小組合作學習方式的優(yōu)點，一般的操作策略，使學生產(chǎn)生自主、合作、探究的欲望。

③、開展一些小組合作學習競賽活動，定期不定期的進行評優(yōu)，激發(fā)學生合作積極性，逐步將合作學習內(nèi)化為學生的學習品質(zhì)。

2、教給學生合作技能。

小組合作學習作為一種新的學習方式出現(xiàn)在學生的學習活動之中，一開始實施時，學生在學習的方法上不免有些生疏，合作時要么七嘴八舌亂講一通，要么干脆不說坐享其成，要么人云亦云盲目隨從，對小組內(nèi)的意見根本無法提出真正意義上的贊成或反對。因此，要想有效地開展小組合作學習，作為教師，應該教給學生一些基本的合作技能。比如：在小組合作分工學習時，要教給學生分工的方法，根據(jù)不同成員的能力，讓他們承擔不同難度的任務，保證任務的順利完成。在小組合作討論、交流學習時，教給學生要尊重對方，理解對方，善于傾聽對方的意見；有不同意見，也要等對方說完，自己再補充或提出反對意見；碰到分歧或困難，要心平氣和，學會反思，建設性的解決問題。當然我們應該看到，這些技能和品質(zhì)，是不可能一朝一夕能練成的，我們要有意識地長期培養(yǎng)，潛移默化。這種長期培養(yǎng)，僅僅依靠課堂的訓練也是遠遠不夠的，應重視學生課后小組合作學習的延伸。

3、發(fā)展學生自主學習能力。

自主、合作、探究是新課程積極提倡的有效學習方式，其中自主應該是基礎。舉個很簡單的例子，幾個人合作開辦公司，各合作者自己必須要有一定的經(jīng)濟基礎或能力基礎，也就是他們的合作必須建立在個人努力的基礎上才能進行。學生的合作學習也是如此，如果小組成員沒有一定的自主學習能力，那么他們的合作也是虛無實效的。因此，要想有效地開展小組合作學習，我們還應重視發(fā)展學生的自主能力。值得一提的是學生自主能力的培養(yǎng)功在平常，注意循序漸進，不可拔苗助長。

開展小組合作學習，教師并不是就可以袖手旁觀，一定要注重教師自身參與。教師是課堂教學的組織者、引導者和合作者。組織學生開展豐富多彩的學習活動，引導學生進行自主、合作、探究，與學生合作共同解決學習中碰到的困難。因此，在學生小組合作學習時，教師應注重自身參與，一方面能及時了解學生的學習進程，另一方面給學生一種無形的期望，激勵學習積極討論、交流，提高合作的效率。

此外我們還要注意合作學習的內(nèi)容。課堂教學只有短短45分鐘，因而課內(nèi)安排學生合作學習的內(nèi)容，要有針對性、啟發(fā)性和合理性，要有利于發(fā)展學生的思維能力和想象能力。不能為了形式，不管內(nèi)容是不是適合，拿來就合作。要選擇切實需要合作學習的學習內(nèi)容，開展合作學習，提高學習的效率。

總之，小組合作學習是一種行之有效的學習方式，是培養(yǎng)學生良好學習品質(zhì)的學習方式，我們要通過不斷的指導，長期的熏陶，積極引導學生吸收、內(nèi)化。

教師之間也應該經(jīng)常地開展小組合作式的學術探討，不斷反思、改進，使自己逐步走向成熟，適應新課程的教學。

四、對我國的當前教育的啟示

合作學習策略對素質(zhì)教育教學模式的探討,具有重要的啟發(fā)和借鑒意義。第一,能夠培養(yǎng)學生的合作意識。讓學生學會合作是素質(zhì)教育的一項重要任務,因合作意識是現(xiàn)代人必須具備的基本素質(zhì),合作將是未來社會的主流,而合作學習是培養(yǎng)學生合作意識的重要方式。美國科學家朱克曼在對諾貝爾獎獲得者的研究方式進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn),在諾貝爾獎設立的前5年,合作研究獲獎人數(shù)占41%,而在第二個25年,這一比例上升到65%,而在第三個25年,這一比例高達75%,可以說,在高科技迅速發(fā)展的今天,合作是人類生存的基本需要。

第二,能夠培養(yǎng)學生的集體觀念。合作小組的異質(zhì)性決定了學生在共同活動中必須做到互相幫助,互相監(jiān)督,其中的每個成員都要對其他成員的學習負責,體現(xiàn)出人人為我,我為人人的意識要求?？梢允箤W生在交往中產(chǎn)生心理相容,建立起和諧的人際關系,從而對集體的形成和鞏固產(chǎn)生積極的影響。例如在上交作業(yè)時,規(guī)定每個小組只交一份共同完成的作業(yè)。在共同完成這一份作業(yè)時,學生需要互相討論、爭辯、向?qū)＜艺埥?取長補短,集中小組成員的智慧。由于討論與作業(yè)同步進行,差生可隨時提出問題,小組成員可以及時地解決,帶動小組成員共同完成作業(yè),從而達到預期的學習目標。通過集體完成作業(yè),培養(yǎng)了學生的集體意識,加強了相互之間“榮辱與共”的關系。

第三,能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。應試教育忽視了對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),偏重知識的學習,這與當前知識經(jīng)濟時代注重人的創(chuàng)新能力是格格不入的,因而素質(zhì)教育就要加強培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。FCL合作學習模式不失為培養(yǎng)創(chuàng)新能力的有效嘗試。在相互教學中,能夠發(fā)展學生的潛能,提高學生自我監(jiān)控等方面的能力。運用討論法,可幫助學生進行諸如類推、深層了解和解釋正反面的爭論、預測情境等較具深層思考意義的活動,同時可提高學生的言語表達和綜合能力。

第四,能夠培養(yǎng)學生多渠道獲取信息的能力。傳統(tǒng)教學中,教科書和教師的教案成為學生獲取信息的主要來源,這種狀況使學生知識面狹窄,易對教材產(chǎn)生依賴心理,不能適應信息社會的“知識爆炸”局面。因而,通過合作學習,引導學生通過各種渠道獲取信息。FCL模式中,學生圍繞一個主題,廣泛查閱書籍,進行電腦及專家咨詢,去博物館、實驗室等,拓寬了知識來源,同時也培養(yǎng)了學生對各種信息進行選擇、加工的能力。

第五、能夠培養(yǎng)新型的師生關系。在合作學習中,師生間的關系不再是教師一味傳授,學生只管傾聽的傳統(tǒng)模式,而是師生間平等交流與互動的新模式。教師更多的是一個顧問和指導者,同時,教師可能對某一專門知識不了解,須請教專家或可利用學生的專門知識。在合作學習中,教師的活動與學生的活動及學生之間的活動有機地融為一體,提供了一種師生互動的新形式,有助于提高學生的積極性,師生間能夠平等對話與交流,真正體現(xiàn)教學的民主。

第六、能夠培養(yǎng)學生的競爭意識。高科技時代是人才的競爭,沒有競爭,時代不會向前發(fā)展。雖然合作學習,強調(diào)學生間的合作,但并不排斥培養(yǎng)學生的競爭意識。只是合作學習中體現(xiàn)的競爭取代了學生為了獲得承認和評級而進行的競爭。因為只有學生具備較深層次的集體主義觀念,競爭成功的可能性才更大。經(jīng)常的、合理的評價,可使學生的競爭意識不斷得到增強。在合作學習中,具體的評價可在三個層面上進行:小組評價;組內(nèi)成員評價;組間同等水平的學生評價。這三個層

面的定期評價,能激發(fā)各組奮勇爭先的積極性,形成組間明爭暗賽的競爭局面,增強學生個人進取向上的競爭意識,也使每個學生都有競爭對象,有追趕的目標,使學生始終處于競爭狀態(tài)中,不斷強化其競爭意識。

在新課程改革背景下，合作學習理論更有助于教師實施自主、合作、探究的的新課程理念以及堅持教師為主導學生為主體的教學原則。作為即將走上講臺的師范生而言，我們應該深入的理解學習合作的內(nèi)涵和意義，深刻體會其中的教育價值。認真學習新課程理念，在平時的實踐中堅持以新課程理念為指導，積極探索科學的課堂教學方式，為學生的全面發(fā)展而不斷創(chuàng)新。

【參考文獻】

1.約翰遜兄弟：《學習中的合作》，高燕、王坦譯，《教育論叢》1994年第3期。

2.王坦：《合作教學的基本理念》，《中國教育報》1995年12月29日科教版。

3.王克堂，王大偉：《合作學習，一種全新取向的教學策略》，《山東教育》2002年34期。

4.斯萊文.R.E.著《合作學習的研究：國際展望》，王坦譯，山東教育科研，1994年1期。

5.吳也顯主編：《教學論新編》，北京，教育科學出版社，1991年版。

第二篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數(shù)學智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內(nèi)在智力、情感智力。

根據(jù)多元智能理論，每個學生都擁有自己具有優(yōu)勢的智力領域和智力類型，而傳統(tǒng)理論則是僅以語言文字能力和數(shù)理邏輯能力來評價學生的優(yōu)與差，因此學校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標準才出現(xiàn)了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導學生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學生發(fā)展的潛能。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數(shù)學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領域并加以挖掘和發(fā)展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優(yōu)勢和劣勢。只有準確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰(zhàn)并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優(yōu)差，而應從各方面發(fā)展人才，培養(yǎng)人才。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發(fā)展打基礎的任務，而且應該著重開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應當把多元智能的理論切實地“應用”于實際教學中。

第三篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發(fā)表了多元智能理論創(chuàng)始人、哈佛大學教授霍華德·加德納的一篇演講，對該理論誕生以來20年的歷程進行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學教授沈致隆；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發(fā)了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說，1900年，法國心理學家阿爾弗萊德·比奈成功地發(fā)明了“智商測試”。此前人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了。但是，許多被認為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹；而有些被認為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來越明顯。一是智力內(nèi)涵的局限性一是智力與現(xiàn)實世界的割裂性；三是忽視情感與態(tài)度的培養(yǎng)。于是人們對單一智力理論提出了質(zhì)疑。而腦科學的研究成果強化了對傳統(tǒng)智力理論的挑戰(zhàn)。神經(jīng)學研究表明，人的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過長期的演變已經(jīng)形成了相對獨立的多種智能，每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項智能。人類個體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據(jù)的支持，就可以進入多元智能的框架之中。

陶文最后認為，多元智能理論對我國正在進行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應以培養(yǎng)多元智能為重要目標；

（二）我們的課改應以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點；

（三）我們的課改應樹立人人都能成功的學生觀；

（四）我們的課改應樹立因材施教的教學觀；

（五）我們的課改應樹立多元多維的評價觀。

第四篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其對我國教育教學改革的啟示

一、加德納的多元化智能觀

（一）傳統(tǒng)智力測驗及其影響下的學校教育

1904年，法國教育部為解決學校中智力落后兒童的教育問題，要求心理學家比納提出一個鑒定哪些兒童應該送入特殊學校的工具。

比納根據(jù)自己對智力的理解，與其助手西蒙醫(yī)生合作，在1905年，編制了世界上第一個智力測驗量表—比納-西蒙量表。

這個量表包含30個由易到難排列的項目，可用來測量各種能力，特別側(cè)重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認為的智力的基本組成部分。

傳統(tǒng)智力理論認為，智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實際表現(xiàn)為解答問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習的能力。

在傳統(tǒng)智力觀的影響下，半個多世紀以來，學校教育活動只重視語言智力和數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，忽視了兒童的運動、音樂、視覺空間、人際關系、自我認知等智力的培養(yǎng)，阻礙了兒童獲得成功的通道。

傳統(tǒng)智力理論將智力局限于課業(yè)學習智力的范疇，將評價標準局限于學業(yè)成績，不但對學生的全面發(fā)展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學校教育以片面追求學業(yè)成績?yōu)槟康牡慕逃w系，最終導致教育難以適應社會發(fā)展的需要。

當今社會發(fā)展的一個重要趨勢是社會分工越來越細，行業(yè)和領域越來越多，對人才的需求越來越趨向多樣化。

傳統(tǒng)智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經(jīng)不能夠滿足時代發(fā)展的需求，新時代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。

（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內(nèi)容

對于以語言和數(shù)理邏輯智力為核心的傳統(tǒng)智力測驗關于人的智力的片面看法，美國哈佛大學教授霍華德·加德納用“統(tǒng)一觀點”加以概括，并提出了智能的多元化觀點。

多元智能理論的提出，與“零點項目”的關系十分密切。

1967年，在哈佛大學教育研究生院成立了“零點項目”。其由來可以追溯到美國和前蘇聯(lián)的科技、軍事競爭。

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆衛(wèi)星上天。美國人晚了3個月。

于是，美國人開始檢討教育的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，美國的科學教育很先進，但是，藝術教育卻比較落后。

“零”代表美國對藝術教育的認識是一個空白，從零開始，一定能夠戰(zhàn)勝蘇聯(lián)。

加德納教授逐漸成為“零點項目”的靈魂人物。

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會的委托，哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承擔了一項重大課題：研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。

作為發(fā)展心理學的研究人員，加德納接受了一個富有挑戰(zhàn)性的任務：寫一部專著，在人文科學領域中建立人類認知本質(zhì)的理論。

這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)》。在該書中，加德納提出了多元智能理論。

加德納認為人類至少存在七種以上的智能：加德納認為，人類至少存在七種智能：語言智能、邏輯-數(shù)學智能、音樂智能（音樂-節(jié)奏智能）、身體-動覺智能（肢體動覺智能）、空間智能（視覺-空間智能）、人際智能、自我認識智能（內(nèi)省智能）

在1999年，加德納又提出了博物學家智能（自然觀察者智能）和存在智能。

在加德納看來，每個人都有自己獨特的智能組合。

這些智能在人類認識世界和改造世界的過程中發(fā)揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。

傳統(tǒng)的智力測驗和學校教育過分強調(diào)語言智能和數(shù)理邏輯智能，否定了其他同樣為社會所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認和開發(fā)。

二、多元智能理論對我國教育教學改革的啟示

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，加德納被譽為“美國教育改革的首席科學家”。同樣，多元智能理論對我國正在進行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論不僅詮釋了素質(zhì)教育，給我國的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養(yǎng)提出了方法論指導。

多元智能理論可以激發(fā)我們對于人的智慧品質(zhì)和教育如何開發(fā)人的潛能的深層次思考。

啟示一：教師應該敬畏生命，珍視生命。

在加德納看來，只要教育得法，每個兒童的智能都能夠達到相當高的水平。全面開發(fā)兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是關愛生命的教育理念?！净羧A德·加德納在最新出版《多元智能新視野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一書中指出：我第一本關于多元智能的書《智能的結(jié)構(gòu)》最初起名為《多元智能的理念》，我至今仍然喜歡那個名字，因為多元智能基本上是一種理念。】

生命是教育的基礎。教育是為了提高人的生命質(zhì)量和實現(xiàn)人的生命價值而進行的活動。

教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。

我們每個人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發(fā)現(xiàn)它。

每個人都是能夠發(fā)出自己光芒的星辰。

每個人的生命都是世界上最美麗的花朵。

啟示二：教師要正視差異，善待差異

多元智能理論“承認存在許多不同的、相互獨立的能力，承認不同的人具有不同的認知能力和認知方式”，強調(diào)教師應該給每個兒童均等的發(fā)展機會。

多元智能理論教育我們，所有的學生都很聰明，只不過他們聰明的方式不同。人們根據(jù)加德納的理論列舉了七種主要的學習形式：

1．語言型學習者

他們通過語言與世界交流。講故事、聽講座、讀讀寫寫是最適合于他們的學習形式。語言型學習者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．數(shù)學型學習者

他們以推理、數(shù)字、順序與世界聯(lián)系著。他們通常喜歡對事物進行計算、分類。學習知識技能時，他們從科學實驗、循序操作、數(shù)學計算中獲益最多。

數(shù)學型學習者適合成為科學家、數(shù)學家、會計師、律師等。

3．肢體型學習者

他們以自己的各種動作與世界聯(lián)系著。他們活潑活動，對運動、舞蹈等感興趣。實物操作、動作表演、角色扮演是其最佳的學習途徑。

肢體型學習者適合成為舞蹈家、運動員、外科醫(yī)生和手工藝者等。

4．視覺型學習者

他們通過圖像、繪畫來聯(lián)系世界。他們喜歡畫畫、雕刻、繪制圖表。他們從畫圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學活動中受益最多。

視覺型學習者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫家、雕刻家、棋手等。

5．音樂型學習者

他們通過韻律與嗓音與世界聯(lián)系著。他們喜歡聽歌曲、唱歌、彈奏樂器。寓教育于音樂的活動最有益于他們學習新的知識技能。

音樂型學習者適合成為歌手、音樂家、指揮、錄音監(jiān)制等。

6．交際型學習者

他們以交際的形式與世界聯(lián)系著。他們擅長交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進行的活動是最適合他們的學習方式。

交際型學習者適合成為顧問、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內(nèi)斂型學習者

他們以獨立、反省的方式與世界聯(lián)系著。他們一般喜歡寫日記、喜歡探索世界并獨立行事。在學習知識技能時，自由發(fā)揮、獨立操作研究觀察的活動是他們獲取知識的最佳途徑。

內(nèi)斂型學習者適合成為心理學家、作家、哲學家、電腦程序員。

每個人都以各種方式與世界聯(lián)系著，因此，每個人都有能力運用以上不同的學習形式。但是，任何人都有其適合的典型學習形式。

從S→R到S→O→R

A

12131

4C

正視差異，善待差異，是推進教育民主化進程的重要前提。

一位哲人說得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較?！?/p>

教師不僅應該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應該引導兒童學會承認與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。

兒童面臨的世界將是一個多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應的認識世界的思維方式，形成一個開放的、包容的胸懷。

啟示三：教育不是改造人，而是培養(yǎng)人

加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式”。

每個兒童都是一粒獨特的種子。

是蘋果有蘋果的色彩、滋味與營養(yǎng)價值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營養(yǎng)價值。教育要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)?“創(chuàng)造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個名稱是“家長”，它們隱含著“霸權(quán)”與“強制”。教育應該從“奴化”走向“對話”。

啟示四：教育應該從打造龍”轉(zhuǎn)向培育“才”

多元智能理論指出，每個兒童都有自己的優(yōu)勢智能領域，學校里人人都是可育之才。教育者應該關注的是一個兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個兒童更聰明。學校教育應該從“尋找適合群體的教育教學模式”向“尋找適合個體的教育教學模式”過渡。

啟示五：教育應該促進兒童富有個性地全面發(fā)展

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強項的同時，引導他們將自己從事智能強項活動時所表現(xiàn)出來的智能特點以及意志品質(zhì)遷移到其他弱項領域中去。

教育應該促進兒童富有個性特點地全面發(fā)展。

統(tǒng)一規(guī)格的全面發(fā)展只能導致全面平庸。

總之，多元智能理論真正體現(xiàn)了“全員”發(fā)展、“全面”發(fā)展、富有“個性”發(fā)展三位一體的發(fā)展觀，它為兒童健康成長、獲得成功搭建了“立體交叉的通道”。

每個人都有一片希望的藍天！

愿多元智能理論照亮我們每一個人多彩、幸福的人生！

謝謝！

第五篇：學習教育理論心得體會

學習多元智能理論給我們的啟示

正如華東師范大學心理學系、特殊教育學系教授金瑜所說的那樣，對于人類而言，目前并沒有理想的、萬能的研究和評價方法，傳統(tǒng)的智力測驗不是，“多元智能理論”的方法也不是。但我們應該承認，加德納的確為教育科研提供了一種新的視角，為“人何以為人”打開了一個更廣闊的視野，這就是“多元智能理論”最有價值的地方。

尊重個體差異是多元智能的核心理念。智能究竟有多少種并不重要，重要的是一種多元地認識、理解和研究智能的方式。智能以外我們要決定的事情更多。素質(zhì)比智能更重要，一個人很聰明，但不用這些智能來服務社會，那是無益的。教師不應為智能而教，而是用智能理論來促進教學。兒童的多元智能是在他們掌握教學內(nèi)容的過程中間接得到發(fā)展的。智能本身是中性的，可以用在好的方面，也可以用在不好的方面。即使我們有很好的教科書，但如果與現(xiàn)實生活中的情況是相反的，那么教科書是無用的。智能不是人人多少都擁有的一般能力或潛能，而是解決問題或制造產(chǎn)品的能力，同時，每種智能都必須受到至少一種社會文化的重視。多元智能代表著每個人不同的智力潛能，這些智力潛能只有在適當?shù)那榫持胁拍艹浞职l(fā)揮出來。因此，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有著重要作用。人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數(shù)學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和內(nèi)省智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮了巨大作用，具有同等重要性，全面的教育應該是開發(fā)每個人身上的這些智能。世界上沒有兩個人擁有完全相同的心智。兒童的發(fā)展不是統(tǒng)一的、標準化的、程式化的過程，而是有不同傾向、不同速度和不同特色的個性發(fā)展的過程。不是某人一定要在某個領域里成功才算聰明，不識字的人可能是個故事大王，不善與人交際的人可能畫出美麗的圖畫，織出美麗的地毯。

就教育而言，教師必須考慮想要解決的問題和教學內(nèi)容是什么。多元智能只有幾種，教學內(nèi)容卻千千萬萬，多元智能不是也不應該成為教學內(nèi)容的本身，對學科的理解、公民意識、適應競爭社會的能力、形成批判性和創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)藝術修養(yǎng)等才是教育的目的。

作為教師，我們應該用大量時間進行教學準備，如何從不同角度強調(diào)同一個概念，好比讓學生從不同的門進入一個房間，這時你會發(fā)現(xiàn)有兩件重要的事情發(fā)生：一是你可以從不同方面更多地理解學生，二是你可以幫助學生深入理解一個概念，讓學生自己提出不同的看法。無論如何，教學要建立在兒童已有的知識基礎上，沒有必要創(chuàng)造全新的東西去教給他們，而這些內(nèi)容卻和他們的知識基礎有很大距離，學生掌握教學內(nèi)容即可，別讓理論成為花花綠綠、熱熱鬧鬧的點綴。