第一篇：存在主義教育哲學(xué)英語版

存在主義教育哲學(xué)

What is Existentialism ?

Katharena Eiermann says: “The message of existentialism, unlike that of many more obscure and academic philosophical movements, is about as simple as can be.It is that every one of us, as an individual, is responsible—responsible for what we do, responsible for who we are, responsible for the way we face and deal with the world, responsible, ultimately, for the way the world is.It is, in a very short phrase, the philosophy of 'no excuses!' We cannot shift that burden onto God, or nature, or the ways of the world.--Professor Robert Solomon

Existentialism is a philosophy that emphasizes the uniqueness and isolation of the individual experience in a hostile or indifferent universe, regards human existence as unexplainable, and stresses freedom of choice and responsibility for the consequences of one's acts.”

Existentialism

“Childhood is not adulthood;childhood is playing and no child ever gets enough play.The Summerhill theory is that when a child has played enough he will start to work and face difficulties, and I claim that this theory has been vindicated in our pupils' ability to do a good job even when it involves a lot of unpleasant work.” A.S.Neill“Man is nothing else but what he makes of himself.Such is the first principle of existentialism.'' Jean Paul Sartre

Existentialism as a Philosophical Term

The existentialist movement in education is based on an intellectual attitude that

philosophers term existentialism.Born in nineteenth-century Europe, existentialism is associated with such diverse thinkers as :Soren Kierkegaard(1813-1855), a passionate passionately disagree with one another on many basic philosophical issues, what they shared was a respect for individualism.In particular, they argued that traditional approaches to philosophy do not adequately respect the unique concerns of each individual.Jean Paul Sartre's classic formulation of existentialism--that “existence precedes

essence”--means that there exists no universal, inborn human nature.We are born and exist, and then we ourselves freely determine our essence(that is, our innermost nature).Some philosophers commonly associated with the existentialist tradition never fully adopted the “existence precedes essence” principle.Nevertheless, that principle is fundamental to the educational existentialist movement.Existentialism as an Educational Philosophy

Just as its namesake sprang from a strong rejection of traditional philosophy,educational existentialism sprang from a strong rejection of the traditional, essentialist approach to education.Existentialism rejects the existence of any source of objective, authoritative truth about metaphysics, epistemology, and ethics.Instead, individuals are responsible for determining for themselves what is “true” or “false,” “right” or

“wrong,” “beautiful” or “ugly.” For the existentialist, there exists no universal form of human nature;each of us has the free will to develop as we see fit.In the existentialist classroom, subject matter takes second place to helping the students understand and appreciate themselves as unique individuals who accept complete responsibility for

their thoughts, feelings, and actions.The teacher's role is to help students define their own essence by exposing them to various paths they may take in life and creating an environment in which they may freely choose their own preferred way.Since feeling is not divorced from reason in decision making, the existentialist demands the education of the whole person, not just the mind.Although many existentialist educators provide some curricular structure, existentialism, more than other

educational philosophies, affords students great latitude in their choice of subject matter.In an existentialist curriculum, students are given a wide variety of options from which to choose.To the extent that the staff, rather than the students, influences the curriculum, the humanities are commonly given tremendous emphasis.They are explored as a means of providing students with vicarious experiences that will help unleash their own

creativity and self-expression.For example, rather than emphasizing historical events, existentialists focus upon the actions of historical individuals, each of whom provides possible models for the students' own behavior.In contrast to the humanities, math and the natural sciences may be de-emphasized, presumably because their subject matter would be considered “cold,” “dry,” “objective” and therefore less fruitful to self-awareness.Moreover, vocational education is regarded more as a means of

teaching students about themselves and their potential than of earning a livelihood.In teaching art, existentialism encourages individual creativity and imagination more than copying and imitating established models.Existentialist methods focus on the individual.Learning is self-paced, self directed, and includes a great deal of individual contact with the teacher, who relates to each student openly and honestly.Although elements of existentialism occasionally appear in public schools, this philosophy has found wider acceptance in private schools and ill alternative public schools founded in the late 1960s and early 1970s.Existentialism: Providing an ideal framework for educational research in times of uncertainty

Abstract: Issues such as anxiety, alienation, crises and concerns over self-identity typify this era of uncertainty.These are also recognized themes of Existentialism and have implications for educational practice and research.The purpose of this paper is threefold.Firstly, it aims to clarify Existentialism, as too often it is mistakenly assumed to refer to an atomistic view of the individual, who is able to exercise absolute freedom.This clarification refers primarily to the works of Kierkegaard, Nietzsche and Heidegger.The second purpose is to present an outline of a particular existential framework.This is mainly structured around the notion of the learner, who is characterized as being in relation, culturally embedded, alienated and a

meaning-maker.These attributes have direct implications for the ideal of 'the educated person'-an often-articulated 'aim' of education programs.Becoming

educated, according to this framework, means becoming authentic, spiritual, critical, empathetic, and having personal identity.A third purpose is to argue how educators may usefully employ such a framework.By engaging with it, educators are able to examine effective pedagogical approaches using notions of 'the existential crisis' and

anxiety.In this way, educational curriculums, programs and policies can also be critiqued using this framework.

第二篇：后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的若干思考

【摘要】 后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)廣為流傳的一種哲學(xué)文化思潮。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)今社會(huì)的一種重要的文化思潮，對于社會(huì)生活的方方面產(chǎn)生了極為深刻的影響，而當(dāng)代的教育哲學(xué)亦在其中。

【關(guān)鍵詞】 后現(xiàn)代主義 教育哲學(xué) 反思

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的若干思考

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)廣為流行的一種哲學(xué)文化思潮。后現(xiàn)代主義作為“后現(xiàn)代社會(huì)”的產(chǎn)物，它孕育于現(xiàn)代主義的母胎之中，并在二戰(zhàn)以后成為一個(gè)毀譽(yù)交加的文化幽靈，徘徊在整個(gè)西方文化領(lǐng)域。

后現(xiàn)代主義是西方社會(huì)歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。它既是對資本主義現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)和反思，又是對新時(shí)代的呼喚和預(yù)言。

第二次世界大戰(zhàn)以后，由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，尤其是20世紀(jì)70、80年代以來信息產(chǎn)業(yè)的蓬勃發(fā)展，不僅革新了傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)的生產(chǎn)力及生產(chǎn)方式，而且也極大地改變了人類的生活形態(tài)。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活的急速變動(dòng)，造成了人們精神上的強(qiáng)烈震撼，后現(xiàn)代主義思潮就是對這一系列精神震撼的表現(xiàn)以及文化危機(jī)的思索與批判的結(jié)果。1

當(dāng)下西方流行的后現(xiàn)代主義，主要有兩種風(fēng)格：一種是以福柯、德里達(dá)、拉康、利奧塔為代表的激進(jìn)的或者解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義，一種是以羅蒂為代表的新實(shí)用主義以及以大衛(wèi)·格里芬為代表的“溫和的或建設(shè)性的后現(xiàn)代主義”。但是總體上來看，其基本特征：一是，反基礎(chǔ)主義，或是反本質(zhì)主義；二是，不確定性、內(nèi)在性；三是，對科學(xué)理性的質(zhì)疑；四是，告別整體性、同一性。其實(shí)，這四個(gè)方面有其內(nèi)在的邏輯性，充分表明后現(xiàn)代主義是人類哲學(xué)思維方式發(fā)展的新階段。

一、后現(xiàn)代教育哲學(xué)理論

（一）、后現(xiàn)代主義的教育目的觀

“后現(xiàn)代主義教育目的應(yīng)該著重于追求‘發(fā)展’的理念，在個(gè)人發(fā)展方面，著重于追求知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的內(nèi)在發(fā)展?！?后現(xiàn)代主義者對于現(xiàn)代的教育模式提出了質(zhì)疑和批判，認(rèn)為現(xiàn)代培養(yǎng)“完人”為目的的教育模式，嚴(yán)重地扭曲了人的差異性的特征。他們認(rèn)為，世界就是由具有差異性的個(gè)體組成的世界，世界的本質(zhì)就是以無序?yàn)橹鲗?dǎo)的，正是這些差異性才組成了五彩繽紛的世界。只有在差異中，承認(rèn)差異，才是與世界和人類的天性相符的。學(xué)校教育的目的不是由一種宏大的設(shè)計(jì)決定的，如政府的政策或者一種流行的教育觀。誠然，教育仍可注重學(xué)生的各方面的發(fā)展，但是也不要強(qiáng)求每位學(xué)生的全面發(fā)展，因?yàn)椋课粚W(xué)生的全面發(fā)展注定是不現(xiàn)實(shí)的，教育的目標(biāo)也可以培養(yǎng)片面發(fā)展的人，即符合學(xué)生特質(zhì)和他生活中的特殊性的人。后現(xiàn)代主義教育思想家們從各自的立場和觀點(diǎn)出發(fā)，重新估量教育目的，培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力、批判能力，認(rèn)可多元文化的社會(huì)公民等，認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)求得一種1巨瑛梅，劉旭東.當(dāng)代國外教學(xué)理論.[M].北京:教育科學(xué)出版社.2004年8月第一版石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育發(fā)展.[M].教育科學(xué)出版社.2002年版162頁

內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定以及個(gè)社會(huì)成員之間的和平相處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國家從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧。3

（二）、后現(xiàn)代主義的課程觀

后現(xiàn)代主義的課程觀是在對現(xiàn)代的教育方式的反思中構(gòu)建的一種新的課程觀，宗旨是為了擺脫現(xiàn)代教育模式的弊端而提出的的一種全新的理念和觀點(diǎn)。其中最有代表性的是以后現(xiàn)代科學(xué)理論為北京提出的以混沌學(xué)和無限主義宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀，這種課程觀即所謂“真正的”后現(xiàn)代主義課程觀，代表了后現(xiàn)代主義課程研究的最新成就，其倡導(dǎo)者主要有多爾、格里芬4等人。

多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義思想，對現(xiàn)代主義思想進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批判，勾畫了后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代主義必須強(qiáng)調(diào)開放新、復(fù)雜性和變革性。此外，多爾還認(rèn)為，課程目標(biāo)不應(yīng)該是預(yù)先確定的，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀的和穩(wěn)定的體系，課程過程不應(yīng)是簡單的灌輸和闡釋，所有的課程參與者都是課程的設(shè)計(jì)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的過程。這些觀點(diǎn)和主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

（三）、后現(xiàn)代主義的師生觀

20世紀(jì)的70、80年代的信息革命的發(fā)展，帶來了信息的大爆炸的時(shí)代，人們獲取知識和信息的方式變得多元化，以前所未有的方式?jīng)_擊著人們的頭腦，傳統(tǒng)的灌輸式教育方式受到了挑戰(zhàn)，教師已經(jīng)不再是學(xué)生獲取知識的唯一來源，教師的角色也不再是原來的權(quán)威角色。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者鼓勵(lì)教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)展為一種新型的平等的互動(dòng)的角色。他們提出教師的角色不再僅僅是傳授知識，而是做一個(gè)引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)能夠獨(dú)立思考、具有現(xiàn)代理性精神和批判精神的現(xiàn)代公民。這并不是意味著教師的作用和地位消失，只是其作用的方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（四）、后現(xiàn)代主義的評價(jià)觀

在學(xué)生評價(jià)主體間的關(guān)系時(shí)，后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)下教育評價(jià)主張?jiān)谠u價(jià)，者與被評價(jià)者之間建立一種平等、信任的對話世界，評價(jià)雙方互相理解、溝通。人文化的評價(jià)方式，重視每個(gè)參與者的看法，并通過協(xié)商、對話的方式來消除分歧、得出結(jié)論，從而調(diào)動(dòng)被評價(jià)者的積極性，保證評價(jià)的真實(shí)性和公平性。后現(xiàn)代主義教育評價(jià)觀強(qiáng)調(diào)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、動(dòng)態(tài)性、開放性和復(fù)雜性，消解現(xiàn)代主義教育評價(jià)的精確性、精確性、封閉性和簡潔性。后現(xiàn)代主義多元化方法論的倡導(dǎo)者費(fèi)耶阿本德認(rèn)為，在認(rèn)識論上看，我們所探索的世界在很大程度上看還是未知的，因此，我們不能封閉、保守，我們必須保持選擇的開放性，必須堅(jiān)持做什么都行的無政府主義的方法論原則；從人道主義角度上看，人只有擺脫唯科學(xué)主義，擺脫形式理性的限制，才可能最終擺脫思想被奴役狀態(tài)而獲得做人的尊嚴(yán)。

二、后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)理論的若干思考

后現(xiàn)代主義從某種意義上說，是對于傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育思想和理念的一種顛3

4韓立福.淺論后現(xiàn)代主義教育觀.[J].中央教育科學(xué)研究所 大衛(wèi)·雷·格里芬是美國克萊蒙特神學(xué)院和克萊蒙特研究生院宗教哲學(xué)教授，現(xiàn)任位于圣巴巴拉的“后現(xiàn)代研究中心”主任和“過程研究中心”執(zhí)行主任。著有《上帝、權(quán)力與罪惡》和《過程神學(xué)》（與J.科布合著），編有《自然之心》（與小約翰·B.科布合編）和《物理學(xué)和時(shí)間的終極意義》。以上資料來自百度百科：http://baike.baidu.com/view/2586384.htm#

3覆和革命。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者普遍認(rèn)為，傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育的出發(fā)點(diǎn)都是一種統(tǒng)一價(jià)值取向的觀點(diǎn)，建立在一種培養(yǎng)同一類型的人才為出發(fā)點(diǎn)的邏輯基礎(chǔ)之上。后現(xiàn)代教育學(xué)者認(rèn)為這一邏輯起點(diǎn)是有問題的，他們對于傳統(tǒng)教育文本中一些不容置疑的真理提出質(zhì)疑，認(rèn)為這一做法會(huì)阻礙教育理論的進(jìn)一步發(fā)展。但是，后現(xiàn)代主義教育思想陣營林立，觀點(diǎn)風(fēng)格各異，甚至互相對立。令人遺憾的是，雖然后現(xiàn)代主義教育學(xué)者一致在不懈努力，但是，至今還沒有一套較為完整和系統(tǒng)的理論。

另外，據(jù)聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中對未來教育的目的描述：“為一個(gè)新世界培養(yǎng)新人”“把一個(gè)人的體力、智力、情緒、倫理各個(gè)方面的因素綜合起來，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對教育目的的一個(gè)廣義的界說”5從這一論斷來看，后現(xiàn)代主義教育觀似乎又與國際上通行的教育理念有著不可調(diào)和的矛盾和沖突。

然而，不可否認(rèn)的是，后現(xiàn)代主義教育觀又有許多先進(jìn)的理念值得借鑒與學(xué)習(xí)。譬如，后現(xiàn)代主義教育觀尊重學(xué)生的個(gè)體差異，尊重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)作為個(gè)體的學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性；強(qiáng)調(diào)在教育的過程中在師生中間建立一種平等的對話關(guān)系，破除教師在課程講授過程中的絕對的權(quán)威地位，而是強(qiáng)調(diào)師生之間的平等對話與交流；在課程的設(shè)置中，主張模糊學(xué)科的界限，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需要設(shè)置課程。這些觀點(diǎn)都是在對現(xiàn)代教育哲學(xué)的反思的基礎(chǔ)上提出來的，為現(xiàn)代教育理論的研究提供了一套廣闊的思路和空間。

因此，對于后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，我們必須保持清醒的認(rèn)識，不能一味的盲目照搬西方的理論，全盤西化，應(yīng)該認(rèn)清后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵，在結(jié)合中國實(shí)際的基礎(chǔ)上加以借鑒。

三、后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)與當(dāng)代中國大學(xué)教育的反思后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)作為對現(xiàn)代教育模式的反思和重構(gòu)，其中的許多的理論和觀點(diǎn)對于當(dāng)代中國大學(xué)教育還是有許多值得借鑒的地方的。

第一，后現(xiàn)代教育模式強(qiáng)調(diào)溝通、交流，平等對話。因此，大學(xué)教育理念應(yīng)該從管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變，由單向服從向雙向溝通交流轉(zhuǎn)變。從春秋戰(zhàn)國以來，中國人都是一貫重視尊師重道，這本身并沒有錯(cuò)，但是，隨之產(chǎn)生了一些消極的影響，過分地重視知識的傳授與學(xué)習(xí)，過分地強(qiáng)調(diào)教育者的權(quán)威和威信，造成了學(xué)生的單方面的一味服從，忽視了學(xué)生與老師的溝通和交流，久而久之，形成了老師與學(xué)生之間的穩(wěn)定的教育的“主體——客體”關(guān)系，而徹底地顛覆正確的觀念，學(xué)生是教育的主體，教育的目的是為了形成學(xué)生的正確的主體觀念。這樣的觀念形成勢必會(huì)造成一些負(fù)面的影響。比如，由于不容置疑的知識的傳輸，扼殺了學(xué)生的求知欲，學(xué)生只需要記住老師講述的知識，而不需對于所學(xué)知識進(jìn)行消化、吸收，從而提出自己的看法與觀點(diǎn)，嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的想象力。另外，由于教師權(quán)威的存在，使得學(xué)生與教師之間存在著無法逾越的鴻溝，雙方之間無法正常平等地溝通交流，而只要一味地服從即可，嚴(yán)重地影響了學(xué)生的主人翁地位。

后現(xiàn)代主義教育觀則強(qiáng)調(diào)雙方平等對話，強(qiáng)調(diào)傾聽與交流，這種交流與傾聽絕非是上對下的非對等的交流，而是作為平等基礎(chǔ)之上的雙向的互動(dòng)與交流。在學(xué)校的管理上，要尊重雙方的主體地位，要尊重對方的意見，尊重不同的意5 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，華中師范大學(xué)比較教育研究所譯，教育科學(xué)出版社，1996年版，192頁

見，最終實(shí)現(xiàn)雙方的互相的理解和尊重。

第二，從單一的培養(yǎng)方式向多元的培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的現(xiàn)代培養(yǎng)模式要求以既定的專業(yè)知識為基礎(chǔ)的相對封閉的培養(yǎng)模式為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專業(yè)人才的培養(yǎng)，過分地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)而忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)，忽略了學(xué)生的德育教育。這種單一的培養(yǎng)方式對于學(xué)生全面素質(zhì)的養(yǎng)成和社會(huì)的發(fā)展來講是不科學(xué)的。尤其是伴隨著我國建設(shè)創(chuàng)新型國家的戰(zhàn)略的提出，需要的不僅僅是掌握專門技術(shù)的人才，更需要具有廣泛興趣，具有個(gè)性潛能和自主學(xué)習(xí)能力的人才。而相對封閉的單一教學(xué)模式，抹殺了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，既不符合學(xué)生發(fā)展的天性，也不符合社會(huì)發(fā)展的需要。后現(xiàn)代主義教育觀質(zhì)疑學(xué)科中心主義，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建動(dòng)態(tài)的課程培養(yǎng)體系，培養(yǎng)具有現(xiàn)代理性和批判精神的現(xiàn)代公民。后現(xiàn)代教育提倡多元化、差異性、開放性，因此，教育要因材施教，實(shí)行差異教育。在教育過程中，要實(shí)行具有差異性的多元化教育模式，以充分挖掘?qū)W生的個(gè)性化潛能。

第三，如何重塑大學(xué)生的道德價(jià)值觀。最近沸沸揚(yáng)揚(yáng)的“藥家鑫案件”又一次將大學(xué)生這一群體推到了大眾面前接受了道德的審判和拷問，而后又出來藥家鑫的師妹“要我我也捅，誰讓她記車牌的”可怕言論。為何學(xué)歷水平較高的大學(xué)生會(huì)做出如此喪心病狂的殘暴舉動(dòng)，成為“談藥色變”的殺人惡魔。這不能不說是大學(xué)教育的失敗。正是大學(xué)教育的制度性缺失造成了這一惡果。大學(xué)教育的價(jià)值絕不是培養(yǎng)具有專門技術(shù)和知識的人才，而是具有理性的現(xiàn)代公民。資深的青少年教育學(xué)家傅衛(wèi)兵教授提出的喚醒自我教育理論就是對傳統(tǒng)的大學(xué)傳統(tǒng)的反思。亦可以說是后現(xiàn)代主義教育觀的有益嘗試。6自我教育不僅是思想道德的修煉，還應(yīng)是綜合素養(yǎng)與能力的快速提升，形成以強(qiáng)者的心態(tài)去面對未來、以謙卑的姿態(tài)去面對社會(huì)、以良好的職業(yè)素養(yǎng)去走向崗位。自我教育應(yīng)成為當(dāng)代教育的重要內(nèi)容之一，特別是青少年、大學(xué)生要把它定位成自我成長的首要必修課。目前，我們往往習(xí)慣了老師的灌輸教育，相對以被動(dòng)的形式出現(xiàn)，在自我教育方面有所欠缺，在學(xué)校的學(xué)習(xí)成長過程中忽視了自我的教育，再是，成長的最好狀態(tài)就是自動(dòng)自發(fā)，而自動(dòng)自發(fā)的關(guān)鍵就在于自我教育，這需要有學(xué)校的大氛圍及自我教育課程等到學(xué)生個(gè)體的自我教育與意識，充分激發(fā)出自動(dòng)自發(fā)的自我教育，自我教育也是提高大學(xué)生情商，完善人際關(guān)系的重要因素，更是加快成長步伐增強(qiáng)競爭力的重要前提。

后現(xiàn)代主義教育觀念雖然還未形成完整的體系，但是關(guān)注人的全面的發(fā)展的理念和觀點(diǎn)，對于現(xiàn)代教育是很好的補(bǔ)充和借鑒。后現(xiàn)代主義教育以一種全新的思維方式來觀察當(dāng)代的世界和啟示現(xiàn)代教育，對當(dāng)代的教育進(jìn)行了深刻的反思和批判，對大學(xué)的教育提出了全新的解構(gòu)，對于中國的教育提供了全新的視角，對中國的教育有很好的啟示。

6從藥家鑫事件看傅衛(wèi)兵的“喚醒自我教育”_財(cái)經(jīng)_鳳凰網(wǎng) http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml訪問日期2011/5/4

參考文獻(xiàn)：

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2.石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育發(fā)展.[M].教育科學(xué)出版社.2002年版

3.韓立福.淺論后現(xiàn)代主義教育觀.[J].中央教育科學(xué)研究所

4聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，華中師范大學(xué)比較教育研究所譯，教育科學(xué)出版社，1996年版

5藥家鑫事件看傅衛(wèi)兵的“喚醒自我教育”_財(cái)經(jīng)_鳳凰網(wǎng)

http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml

訪問日期2011/5/4

第三篇：人本主義教育

人本化教育

人本化教育是20世紀(jì)70年代后在美國盛行的一種現(xiàn)代教育思潮。這種教育理論認(rèn)為,教育的根本目的應(yīng)該是培養(yǎng)自我完善的人。它以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ),是人本主義心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的直接應(yīng)用。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價(jià)值。它的興起直接起因于對50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。1962年,以庫姆斯為主席的美國管理和課程發(fā)展協(xié)會(huì)年鑒發(fā)表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點(diǎn)》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育思想強(qiáng)調(diào)教育是為了培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)和富于創(chuàng)造性的新人,主張人本化的課程和方法,提倡學(xué)校必須創(chuàng)造良好的心理氣氛,使每個(gè)學(xué)生達(dá)到自己力所能及的最佳狀態(tài)。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統(tǒng),受到了20世紀(jì)復(fù)興的各種人本主義思潮,而且與實(shí)用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯(lián)系。

文主義教育思想最早起源于古希臘,并自那時(shí)起就一直貫穿著整個(gè)教育史。柏拉圖、亞里士多德等人倡導(dǎo)教育要重人性發(fā)展培養(yǎng)和諧人性,文藝復(fù)興后,從17世紀(jì)的夸美紐斯到18世紀(jì)的盧梭、狄德羅再到康德、費(fèi)希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達(dá)到了頂峰?，F(xiàn)代人文主義教育思想體系的形成自然是與其歷史的政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊扣的,也是教育歷史發(fā)展的必然過程和結(jié)果,它主張教育的根本目的是讓學(xué)生做進(jìn)步的人,即要通過提高人文素養(yǎng)使人活得更自覺、更時(shí)尚、更高雅,使人擁有開闊的心胸,更加重視精神追求。人文素養(yǎng)即做人的基本修養(yǎng),主要體現(xiàn)在一個(gè)人對自己、他人和社會(huì)的認(rèn)識、態(tài)度和行為準(zhǔn)則當(dāng)中。人文素養(yǎng)的最高形態(tài)是人文精神,人文精神主要是通過人生觀、價(jià)值觀、世界觀、人格特征,審美情趣等體現(xiàn)出來的。因此,人文主義教育思想的內(nèi)涵在于注重教育對象的價(jià)值取向和人格完善,在傳授文化知識的同時(shí),培養(yǎng)完整的和諧的有人文素養(yǎng)的人。

人本化教育的主要代表人物是美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆、奧爾波特等。盡管他們的觀點(diǎn)并不完全相同,論述的角度也各有側(cè)重,但是,他們都對人的整體性以及如何促進(jìn)人的潛能實(shí)現(xiàn)等教育問題進(jìn)行了深刻的論述。

人本化教育的主要理論可以概括為三個(gè)方面:

(1)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人

人本化教育家認(rèn)為,教育的目的就是人的自我實(shí)現(xiàn)、完美人性的形成以及人的潛能的充分發(fā)展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達(dá)到了整體化,而且在人的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到和諧一致。其次,這種人是形成過程的人。他們具有更強(qiáng)烈的成長需要,不斷產(chǎn)生前所未有的需要,不斷獲取新經(jīng)驗(yàn)和探求新事物。還有,這種人是具有創(chuàng)造性的人。他們具有創(chuàng)造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創(chuàng)造性的人格,并總是處于創(chuàng)造過程之中。由于培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人的基本側(cè)重點(diǎn)在于培養(yǎng)健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。馬斯洛強(qiáng)調(diào)說:“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格,而不是其成就?！痹谌吮净逃铱磥?未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)是,怎樣去發(fā)現(xiàn)兒童所蘊(yùn)藏著的巨大潛能,怎樣使每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能。

(2)傳統(tǒng)的課程模式必須進(jìn)行改革。

人本化教育家尖銳地指出傳統(tǒng)的課程模式、固定的大綱以及嚴(yán)格的記分標(biāo)準(zhǔn)和單一的考試制度不利于學(xué)生的發(fā)展,實(shí)質(zhì)上忽視了學(xué)生作為整體的人的本性以及個(gè)人潛能的不斷實(shí)現(xiàn),忽視了學(xué)生行為的立體意義。因此,他們提出“一體化”的課程,主張課程內(nèi)容應(yīng)建立在學(xué)生的需要、生長的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上,應(yīng)體現(xiàn)出思維、情感和行動(dòng)之間的相互滲透和相互作用,應(yīng)與學(xué)生的生長過程有機(jī)地聯(lián)系起來。人本化教育家不僅注意課程內(nèi)容的人本化,而且注意強(qiáng)調(diào)情感在知識教育中的作用,要求防止把活生生的知識變成僵死的東西以免造成在學(xué)習(xí)過程中整體的人的內(nèi)部分裂。他們主張借助美的媒介來促進(jìn)學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”,強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要重視美感高峰體驗(yàn)的價(jià)值,把美感教育內(nèi)在地滲透到學(xué)校的各門學(xué)科中去。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導(dǎo)方法:,不論是歷史,還是數(shù)學(xué)或哲學(xué)課,都在于讓學(xué)生意識到其中的美?！彼麄兲岢霰仨氃谂c學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的過程中,注意發(fā)現(xiàn)人的潛能、豐富個(gè)人的體驗(yàn),重視情感教育。在人本化教育家看來,當(dāng)被接受的事物越接近自我,情感體驗(yàn)就越深刻,學(xué)習(xí)就更有個(gè)人意義,學(xué)習(xí)者也就越能深深地介入學(xué)習(xí)之中。

(3)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛。

人本化教育家認(rèn)為,教育的作用就是創(chuàng)造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)說:“只有當(dāng)我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時(shí),教育才能成為真正名符其實(shí)的教育?！彼麄冋J(rèn)為,這是一種個(gè)人中心的氣氛,一種能使學(xué)生自由地選擇和接受挑戰(zhàn)并表達(dá)各種體驗(yàn)的心理氣氛。人本化教育家強(qiáng)調(diào)指出,在學(xué)校中影響學(xué)校氣氛的因素有三個(gè)方面:首先是教師和管理者。他們應(yīng)該是優(yōu)秀的促進(jìn)者,通過鼓勵(lì)、關(guān)懷和提供選擇機(jī)會(huì)等,滿足學(xué)生的各種需求,促使學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)展和潛能的實(shí)現(xiàn)。其次是人與人之間的關(guān)系。在學(xué)校中應(yīng)該建立一種相互幫助的關(guān)系,并把這種關(guān)系與尊重人的價(jià)值聯(lián)系起來。第三是學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程中,應(yīng)該提倡“以人為中心的教學(xué)”、“非指導(dǎo)性教學(xué)”、“自由學(xué)習(xí)”、“自我學(xué)習(xí)”等,在強(qiáng)調(diào)教師的促進(jìn)和催化作用的同時(shí),不僅使學(xué)生與教師一起共同

參與,而且鼓勵(lì)學(xué)生自己參與評價(jià)。人本化教育是圍繞培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人這一教育目標(biāo)來展開論述的。它力圖糾正20世紀(jì)以來教育領(lǐng)域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發(fā)展,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學(xué)校應(yīng)形成最佳的學(xué)習(xí)氣氛,充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。由于人本化教育過于強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性和潛能,簡單地把個(gè)體的潛能實(shí)現(xiàn)與個(gè)體的社會(huì)價(jià)值劃上等號,從而忽視了社會(huì)環(huán)境對個(gè)體發(fā)展的重要影響,因此受到了人們的批評。當(dāng)然,如何把人本化教育思想應(yīng)用到教育工作實(shí)踐中去,還有不少問題有待于進(jìn)一步研究。

從人文主義教育思想科學(xué)性和進(jìn)步性。教育職業(yè)是培養(yǎng)人的專門活動(dòng),其對象是有血有肉、有意識有個(gè)性的人,人的社會(huì)屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。人需要全面發(fā)展,也必須全面發(fā)展,人總要不斷的向更文明的方向邁進(jìn),這是正常人性的發(fā)展規(guī)律。人文主義教育思想主張教育中注重教育對象人格的完善,實(shí)質(zhì)上是對人的全面發(fā)展的一種基本理念,是合符人性發(fā)展的規(guī)律的。培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的勞動(dòng)者是我國教育方針的基本思想,這與人文主義教育思想是一脈相承的,也說明了人文主義教育思想的進(jìn)步性所在。人文主義教育思想倡導(dǎo)教育中啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值取向,把學(xué)生培養(yǎng)為有理想、有道德的人,這也是符合人的發(fā)展規(guī)律的。人文主義教育思想的進(jìn)步性還體現(xiàn)在它主張培養(yǎng)完整的和諧的人。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應(yīng)當(dāng)是與周圍事物及社會(huì)協(xié)調(diào)的能與人及社會(huì)共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會(huì)必然是積極進(jìn)取,是最理想的,這種思想已經(jīng)擺脫了把人培養(yǎng)成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進(jìn)人類社會(huì)文明演進(jìn)的教育的積極性。

現(xiàn)代教育借鑒人文主義的教育思想來指導(dǎo),從歷史的角度來總結(jié)人文主義教育過程中成功的經(jīng)驗(yàn),并使之與現(xiàn)代教育的有機(jī)結(jié)合。在我國教育改革中,在學(xué)校改革中我們應(yīng)該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導(dǎo)我們的教育事業(yè)。我們應(yīng)該從深刻的剖析人文主義教育思想的內(nèi)涵來豐富教育的內(nèi)容,展示教育的科學(xué)性和目的性,明確教育的發(fā)展方向。政府和社會(huì)應(yīng)為學(xué)校開辟人文教育創(chuàng)造良好的外部人文環(huán)境,學(xué)校本身則需要特別重視給學(xué)生提供表現(xiàn)人文精神的機(jī)會(huì),重視挖掘各門學(xué)科教學(xué)的人文底蘊(yùn)。在物質(zhì)文明得到充分體現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì),其教育的功能不僅要教給學(xué)生獲取知識和技能的方法,同時(shí)還要教給學(xué)生做人、為人的準(zhǔn)則和形成正確的良好的精神內(nèi)涵,這樣的教育指導(dǎo)思想也就是人文主義教育思想的體現(xiàn)。當(dāng)然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學(xué)地將人文主義教育思想完全作為我國教育的指導(dǎo)思想。歷史已經(jīng)告訴我們,人文主義教育與科學(xué)教育的有機(jī)結(jié)合,必然造就適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、社會(huì)需要的、又符合人的發(fā)展規(guī)律的人,重視人文主義教育思想中的進(jìn)步性,必將為社會(huì)的發(fā)展與人類的進(jìn)步起到應(yīng)有的積極作用。

第四篇：英語作文,生活哲學(xué)

Philosophy of my life It is often said, cherishing the time, is to cherish life.Although it sounds old-fashioned, I stick to regard this saying as my philology of life.It always reminds me that treasure everything I have now, because life is so short, we have no time to waste.There are so many things that we should cherish.We often make a mistake in our life: the more easily we get something, the more we don’t cherish it., for example, time.Recently, I have listened to a song called where did the time go.Every time I heard it, my eyes are filled with tears.The lyrics are very deeply-touched, I can’t stop to ask myself, where did my time has gone.Just as the lyrics said, we are getting old so fast that we have no time to enjoy our youth.It makes me think about my family, my life and looking back to the past life.Indeed, as we group up, we have no time to enjoy our life, or keep company with our family, sometimes we just complain, just waste time to do some unmeaning things, and we often consoled ourselves, I will do it tomorrow.As time files, when we get old, we may feel regretful when looking back to our life.We may continue to ask, where did my time go? I really don’t want this thing happen one day.A person must be responsible for his life.So I ask myself to treasure every time, be grateful to everything I have owned, enjoy every minute to pursuing my dreams.A person’s life is so short, and we’re so little, compared with nature.But we can fulfill and prolong our life, making the limited life creates limitless glory.Especially for our young people, the world is our oyster.We have no reason and excuse to waste time.Cherish the time, cherish the present, be grateful to and enjoy everything that we have now, and strive for our dreams.Only in this way, can we have no regret when getting old.This is my philosophy of life.

第五篇：英語哲學(xué)小故事

英語哲學(xué)小故事

Nowadays, more and more young people are becoming too proud and over-confident.They think they can do everything.So they simply ignore their old parents, and believe thattheir parents’ experienced thoughts are out of date.Actually I used to be one of them,but after hearing a story told by my father, I changed my mind completely.Now I would like to share it with all of you.Once, there’s a young man who look down on the old.He always thought that the old were justnuisances in your busy life, a useless life that was going to wither.He also did this to his father.One day, the father and the son happened to meet each other in the grove.The son suggestedthat they should take a walk together.As they walked, a beautiful garden came into their sight.The son pointed to one of the prettiest flower and said,‘we young people are like this fragrant flower, so healthy, so vigorous, and full of spirit.What about you oldsters? Just like the falling leaves from a dying tree.’

Hearing this,the father smiled butsaid nothing.They continued the walking in silence.when they passed a grocery,the father stopped and went in, he bought a walnut and show it to his son, slow and gracious, he said,‘we old are like this walnut.We’ve experienced many hard events in life.So we built up such a firm shell,and at the same time we also built up a pure inner world.Every fruit is so full-grown.’‘but every fruit wasborn by flower.’ Refuted the son.‘yes, but not every flower can bear fruit….’

From the on, I always keep this story in my mind.It has taught me a lot.We should try to be a flower that can bear fruit.we alsohave to know that our parents aren’t nuisances,useless lives or falling leaves but are experienced walnuts, masterpiece of nature.They are the ones we should appreciate forever.