第一篇：學習困難學生的干預策略(小學語文--聽報告后有感而發(fā))

聽報告后有感而發(fā)

學習困難學生的干預策略

---薄弱班教學策略

王秀婭(小學語文 0101班 廣西鹿寨)

今天(2009年5月22日)上午本人有幸到柳高聆聽上海教育科學研究院吳增強教授作有關學習困難學生干預研究的報告?；貋砗?，我向大陽小學的平主任匯報了最感興趣的兩個策略：一個是分層遞進策略，一個是薄弱班教學策略。

主任講分快慢班是犯法的喲。我講，專家講的不是我們平常講的快班、慢班，而是抽每個班倒數(shù)8名的學生（這些學生屬于學習困難學生），5個班就是40名學生組成一個薄弱班（基礎知識、行為能力薄弱），這與通常說的慢班大不一樣。我們通常說的慢班，不但老師上課慢，學生學的慢，而且不少學生是在學?；烊兆?，思想、紀律散漫（其目的也是為了分他們出來，不讓他們影響別的同學學習），老師也沒有多少精氣神，以至家長反對分快慢班，更有學生因為分到慢班想不通而走極端的。而吳教授說的薄弱班，是學習困難學生干預策略之一，這樣有利于教學統(tǒng)一，有利于學生進步。其分班的出發(fā)點和目的是截然不同的。記得上次魏書生老師也講過他教的兩個班中有一個是慢班，他的慢班也就是吳教授講的薄弱班，并不是我們常講的慢班（吵事、不學習的班）。

為了學生，為了一切學生。為了每一個學生的成長。以人為本，因材施教..........一大堆的新理念，真正要落到實處，還真不是容易的事。

就這快慢班、薄弱班......不同的理解，就有不同的做法，就有不同的要求：社會輿論、教育局文件不許分快慢班（或重點班非重點班）；專家講學，幫助學習困難學生進步，分出薄弱班；老師們呢？無所適從。

我個人認為，還是以學生的基礎知識掌握的程度、接受能力、理解能力、行為能力等等影響學生學習的因素分層次進行教學為好。

十年前，我參加字理教學課題實驗，就是為了解決學生學習語文困難這一問題，尋找語文教學新方法。實驗成功結題，新的教學方法找到了，發(fā)現(xiàn)部分學生品德行為有問題，又接著參加誦讀經典詩文課題實驗，期望通過誦讀經典教學生學會做人,靜下心來學習文化知識。經過幾年的實驗，效果也是很令人欣喜的。學習方法有了，思想工作不太費勁了，可還是有學習困難的學生；家訪了解情況，做思想工作，談心，有幾個進步了，可班級里仍然有學習困難的學生。到底是什么原因呢？學習困難的學生就像影子一樣跟著班級。今天聽了吳教授 1的報告，終于茅塞頓開-----我沒有科學的學習困難學生干預指導。由于吳教授講的較快，一些內容沒有及時記錄下，等都樂網發(fā)布其講學材料后再認真學習，按照科學的干預策略進行學習困難學生的轉化工作。

學生是存在個體差異的，如何更好地因材施教，科學干預，讓每一個學生都學有所成，我們應該重新審視對快慢班的界定，認識其存在的價值和意義。實際上，如果以學生的學業(yè)成績劃分層次，現(xiàn)在的每個教學班中都出現(xiàn)有A（上）、B（中）、C（下）三個大層次；如果再細分，小學班只以語文、數(shù)學劃分，可以有

語A數(shù)A語A數(shù)B語A數(shù)C

語B數(shù)A語B數(shù)B語B數(shù)C

語C數(shù)A語C數(shù)B語C數(shù)C

等九個層次。同理，中學的科目雖然多，但是以文科、理科劃分也有同樣九個層次。“關注每一個學生”，一節(jié)可40---45分鐘，九個層次的學生，老師如何關注？我們放開中等層次的不說，就說這兩極分化特別嚴重的語A數(shù)A、語C數(shù)C、語C數(shù)A、語A數(shù)C四個層次，同在一個班級，40多分鐘時間，老師如何引導學生從舊知----新知----鞏固提高？從上海請來的專家給我們傳授的薄弱班教學策略，什么時候能夠光明正大地實施呢？

吳教授的講學報告主要有三個部分：

一、學習困難學生干預研究概述；

二、學習困難學生評估分析；

三、學習困難學生干預策略。對學習困難學生干預研究，最初是醫(yī)生作干預研究。對學習困難學生的概念界定，目前世界上有兩個主流概念。一個叫學習障礙，另一個叫學業(yè)不良。

學習障礙是指由于中樞神經系統(tǒng)功能失調，而使得兒童在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數(shù)學能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難。例如，有的孩子有視覺通道障礙，常常把相近的字母混淆（上一下、王一玉、b—d、j—l等等）。

學業(yè)不良系指學習成績低下的學生，具體又可分為：相對學業(yè)不良、絕對學業(yè)不良和成績不足。

具體地說：

（1）相對學業(yè)不良。即以一特定群體的平均成績作為參照標準，明顯低于平均水平的為相對學業(yè)不良，按照這種方法，每一所學校、每一個班級都可以區(qū)分出比例大致相同的學業(yè)不良學生。這種界定的缺陷在于，學業(yè)不良的劃分，隨著班級情境變化而變化，一個學生在重點中學是“學業(yè)不良”，而到了普通中學就可能不屬于“學業(yè)不良”。這種人為劃分很

不合理，總要打擊一部分學生的學習積極性。

（2）絕對學業(yè)不良，以規(guī)定的教學目標作為評價的參照標準，達不到教學目標者為絕對學業(yè)不良。這里的目標，是指各年級、各門學科領域可以期待學生達到的水平。這種界定雖比相對學業(yè)不良合理些，但也不是沒有問題。關鍵在于基本標準（目標）如何定。若目標定得過高，將會出現(xiàn)許多學業(yè)不良兒童；若目標定得過低，則又會減少許多“學業(yè)不良”兒童。因此，目標水準的確定，成了左右“學業(yè)不良”兒童發(fā)生率的唯一因素。另外，立足于絕對學業(yè)不良觀，并沒有對每一個學生的個人因素及條件作允分的考慮。在這種觀點的背后潛藏著這樣的一個觀念，即把一切兒童的學習能力和條件一律視為同等的。

（3）成績不足以個人的能力水平為評價的參照標準。如果學生的實際學業(yè)成績，明顯低于從其能力來看應達到的水平，這種現(xiàn)象稱為成績不足。例如，某學生的智力水平在該年齡中屬較高水平，而實際學習成績呈中下水平，可認為是成績個足，這種界定著眼于每個兒童因有的潛在能力，從每個兒童個人自身中去尋求問題的答案，比較符合尊重兒童個性的教育精神。

雖然，學習障礙和學業(yè)不良是兩個不同的概念，但是學習障礙概念可以包含于學業(yè)不良概念之中為了提高對學習困難學生診斷的針對性和輔導的有效性，就必須把學習困難學生劃分為不同的類型、因為，學習困難學生是一個繁雜的異質群體。異質性給學習困難學生鑒別、診斷和干預帶來很大的模糊性。而對偌大的學習困難學生異質群體進行準確診斷和教育干預，就必須將異質群體按照一定的標準劃分成若干個同質的亞群體，這便是分類的問題，這就是如同醫(yī)生，需先根據(jù)病人的癥狀按疾病分類學進行癥狀分類，然后對癥下藥。

柯克和葛拉格著眼十心理學和神經生理學的理論，將學習障礙兒童分為發(fā)展性學習障礙和學業(yè)性學習障礙兩大類。在這兩個主要類別之下，又分別劃成若干類型。其中發(fā)展性學習障礙有原始性缺陷和衍生性缺陷兩個亞類。原始性缺陷包括：注意力缺陷、記憶力缺陷、視一動協(xié)調缺陷、知覺能力缺陷等等；衍生性缺陷包括：思考考能力興常。語言能力異常、學業(yè)性學習障礙有閱讀缺陷、算術缺陷、拼字缺陷、書寫缺陷四個亞類。

運用Q聚類分析，從能力和動力兩個維度將學業(yè)不良學生劃分為四個主要類型：即暫時性困難、能力型困難、動力型困難和整體性困難。其中后三個類型均屬穩(wěn)定性學習困難，與暫時性學習困難相對應。

暫時性困難學生。這類學生能力和個性特征沒有偏常，為什么這些學生的學習潛能與現(xiàn)實學業(yè)水平差距甚大？這里面有許多復雜的因素。據(jù)調查，其中較重要的一點是他們在學習行為上存在不少問題。他們中的有些人在參加課堂活動時缺乏積極、緊張的思維、缺乏主動、興奮的情感投人，沒有這樣一種積極的心理活動就很難對學習的知識內容進行有效的加工。有些學生因一時沒有掌握某些章節(jié)的知識內容造成階段性的學習困難。有些學生則因受到外界突發(fā)事件影響（如父母鬧離婚、生病、早戀、與同學關系緊張等等）而情緒受到嚴重干擾，學習分心等等。針對暫時性困難學生多種起因，教師還需作進一步的亞類分析，根據(jù)不同亞類特點及時采取不同的措施。相對地說，這類學生的學習困難程度較輕，工作做得及時比較容易轉變，如果錯失時機，會使這些學生的學習困難繼續(xù)加重，而成為穩(wěn)定性學習困難。

能力型困難學生。這類學生所占比例最少。僅為5．7％，能力較差是他們學習上的主要障礙，而他們的動機，意志水平不低，這是他們身上十分寶貴的尚未開發(fā)的動力資源。如果教育者對這些學生嫌棄或一味訓斥懲罰，不去幫助他們分析具體的知識障礙和技能障礙，不去幫助他們改進學習方法，甚至把他們的學習困難歸之為學習態(tài)度、動機，效果會適得其反。

動力型困難學生。這是占比例最多的一類，達57.8％。他們在學習態(tài)度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機不足所抑制。教育上如何調動他們的積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)其學習動機是對這類學生教育的關鍵問題。

整體型困難學生，他們的能力差，動機、意志、自我意識等水平低。這類學生的心理發(fā)展水平低，大多是由于小學階段持續(xù)的學習困難，知識障礙積累，基本學習技能匱乏造成的。同時長期的學業(yè)失敗使他們經常受到教師、家長甚至同伴的否定評價，使他們產生消極的自我概念，對自己缺乏自信，喪失對學習的興趣和愿望。這類學生所占比例約為11．2％，但學習困難程度比較嚴重。教育上，除了改善課堂教學，還必須摸清他們的知識起點和障礙點，制定個別教育計劃和目標，針對其知識與技能薄弱之處予以強化訓練。這類學生在班級教學中常常處于不利的地位，常規(guī)的教學計劃，內容與他們的學習水平相差甚遠。個別補救教學是解決這個矛盾的一種過渡性教學策略。

吳教授在談到學習困難學生評估分析時，主要講了如何對學習困難學生進行鑒別、以及評估方法和分析思路。其中講到收集學習困難學生的背景資料（家庭社會經濟情況、家庭結構、家庭人際關系、家長教養(yǎng)方式等）、歷史資料（出生史、生長史、學習史等）、現(xiàn)狀資料

（包括開口說話、爬行等行為情況）、靜態(tài)資料（學業(yè)狀況、學習能力、學習動機態(tài)度、社會技能、興趣特長等）、動態(tài)資料（內心思想、社會交往圈、重大生活事件等）。這些資料的收集，有些我已經做了，有些 還沒有做，以后要按照科學的研究要求，逐步完善所有資料的收集，為科學分析做準備。

吳教授在談到學習困難學生分析框架時，速度較快，我只記住主要有三點：

一、環(huán)境影響；二社會文化；

三、學校教育。具體內容得以后上網學習了。

吳教授在談到學習困難學生干預策略時，主要講了課堂教學策略、動機激發(fā)策略和行為干預策略。課堂教學策略主要有成功教育9個字----低起點、小步子、快循環(huán)，分層遞進策略---分層作業(yè)、分層施教、分層評價，薄弱班教學策略----把全年級（8個班）各班里倒數(shù)8名的學生抽出來組合成新的班級---薄弱班，這樣便于教學統(tǒng)一。

聽了吳教授的講學報告，收獲頗多，感慨也多多，學習困難學生的教育轉化工作是學校教育工作中一個永恒的話題，我一直都在做這方面的探索，由于沒有科學的方法指導，收效不太如意，而吳教授所傳授的學習困難學生干預策略，很多是我們一線教師所不能擅自實施運作的，建議制定政策法規(guī)的領導們也認真學習吳教授的學習困難學生研究報告，為我們科學實施學習困難學生轉化干預策略提供有力的支持和保障。

寫到這,憋在心里多年的話都吐出來了,感覺暢快了許多?；仡^讀讀題目，對照全文，又感覺有點文不對題，就當聽報告后有感而發(fā)吧。

第二篇：農村小學學生學業(yè)困難成因及其干預措施研究課題方案

農村小學學生學業(yè)困難成因及其干預措施研究

課題方案

習得性無力感(learned helplessness)是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致的個體對行為結果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)和行為。它是一種個體認為事件不依賴自己反應的預期，實質是一種習得的消極動機。自我妨礙是一種自我保護性的歸因策略。學生會有意無意地采取不努力等行為來妨礙自己的學業(yè)表現(xiàn)，這樣在失敗時避免對自己作缺乏能力的歸因，以保護自我價值。本研究在借鑒國內外已有研究成果的基礎上，采用文獻分析法、問卷調查法等研究方法，分析了小學六年級學生學業(yè)困難的成因及特點，并在此基礎上提出了一些針對中學生自我妨礙的干預措施。

一、課題研究的現(xiàn)實背景及意義

1、素質教育的需要。積極推進和全面實施素質教育是實現(xiàn)科教興國，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設人才的戰(zhàn)略舉措，是基礎教育領域的一場深刻變革。素質教育的三要素是面向全體、全面提高、主動發(fā)展。在學校全面推進素質教育的今天，重視對每位學生的關愛和幫助，徹底轉變原有的教育觀念，真正做到面向全體學生，不讓一個學生掉隊，在小學教育中顯得尤為重要。

2、課程改革的需要。在農村小學，由于長期受應試教育、片面追求升學率的影響，學校領導和教師順應學生家長的口味，重視學生的學習成績，有的教師和家長甚至急功近利，對學生或子女教學方法死板，教學方法簡單粗暴。而新課程要求教師在教學中關注每一位學生的學習情緒、學習情感。

二、理論基礎及國內外相關研究成果

1.習得性無力感

習得性無力感的研究始于20世紀60年代，由美國動物學習理論家塞里格曼（Seligman, 1967）通過動物電擊實驗首先發(fā)現(xiàn)的。塞里格曼用狗作實驗，實驗組的狗被放進一只無法逃脫的籠了遭受電擊，它們經過掙扎仍無法逃脫就放棄了

努力;當它們被關進另一只能很快逃脫的籠了遭受電擊時，也不去嘗試，而是選擇放棄;而沒有經過電擊的對照組狗能很快回避電擊;這說明無能為力是通過學習獲得的，塞里格曼稱之為“習得性無力感”，指個體的行為與否定事件之間的不相依的知覺。后來一些心理學家用噪音做類似實驗，也得出相同結果。習得性無力感概念提出后，被研究者們普遍接受，成為說明和解釋人類成就動機的一種重要理論。

2.自我妨礙

在成就取向的社會中，個體能否在與能力評價有關的活動中成功對其影響巨大，成功會增強個體的自信心和效能感，體驗喜悅、自豪等積極情感并增強繼續(xù)投入活動的動機；失敗會降低個體的自信心，產生無能為力之感以及悲傷、羞恥等消極的情感體驗，從事活動的積極性也隨之下降。由于表現(xiàn)的結果有如此大的影響，個體常常會采用一些自我保護的策略來規(guī)避因失敗或表現(xiàn)不佳而帶來的負面結果。自我妨礙就是這樣一種自我保護策略。

20世紀90年代以來，一些教育心理學家注意到在學校和課堂這種典型的能力評價情境中，學生為回避可能出現(xiàn)的消極情感結果也會有意識地采取降低或放棄努力的行為，這就是所謂學業(yè)自我妨礙。Garcia認為可以把學業(yè)自我妨礙看做是自我調控學習的一種形式，是學生為了保護自我價值而對自己的成就行為做出的一種調節(jié)。當學生害怕在未來的評價情境中失敗時，采取自我妨礙策略既可能導致不好的學習成績，也可能產生雙贏的結果。如果失敗了則可以將其歸因于努力不夠；如果成功了，則意味著高能力。從情感調節(jié)的角度講，學業(yè)自我妨礙是一種適應性策略；從學業(yè)表現(xiàn)方面講，學業(yè)自我妨礙則是一種非適應策略，它導致低的成就并產生更大的自我妨礙需要，形成惡性循環(huán)。

目前，國內有關自我妨礙策略的研究比較少。李曉東等人從成就目標、自我效能和價值三個方面對中學生學習數(shù)學時的自我設限傾向進行研究，結果表明，課堂自我趨向對學業(yè)自我妨礙有顯著的正向預測作用，學業(yè)自我效能對學業(yè)自我妨礙有顯著的負向預測作用；戴研認為在不同情境下，成就目標和自尊對自我設限的預測作用既具有普遍性又具有情境性。尚麗娟研究表明：自我效能和自我妨礙都直接影響學業(yè)成績，但自我效能與自我妨礙之間的關系不顯著。

三、課題研究的預期目標及具體內容

（一）課題研究的預期目標

通過本課題的研究，教學過程中實現(xiàn)教師角色、思想觀念及教學方式的轉換，真正體現(xiàn)教為學服務的宗旨，提高教師的教學水平和轉化學生的學習能力，讓學生學會多向交流、合作與討論，建立和諧的師生、生生關系，并制定出學生學業(yè)習得性無力感以及自我妨礙的干預措施。

（二）課題研究內容

1．學業(yè)習得性無力感及自我妨礙存在性別差異

對于性別差異的原因多數(shù)研究者認為是男女性的能力觀和社會性別刻板印象，所以這種性別差異會隨著社會的變遷而發(fā)生變化。

2．學業(yè)習得性無力感及自我妨礙存在地區(qū)差異

受地區(qū)，亦即生長環(huán)境的影響，個人的能力觀也會相應地存在差異。生活在大城市的學生能力觀較為強烈，他人對自己的期待較高，于是出自自我保護的需要，他們更傾向于采取自我妨礙的策略，以滿足自己的自尊需要。

3．學業(yè)習得性無力感及自我妨礙存在家庭環(huán)境差異

在本調查中以是否獨生作為衡量家庭環(huán)境的標準。獨生子女與非獨生子女之間最大的區(qū)別是二者成長的環(huán)境不同。

4．小學生學業(yè)習得性無力感及自我妨礙的特點

在認知與習得性無力感的行為策略的關系方面，認知中對結果的可控性、期望、學習興趣、學習重要性四個變量分別與習得性無力感的行為策略之間均呈顯著負相關，這說明越容易采用習得性無力感行為策略的學生，越否認學習的重要性，學習興趣越低，對學習的結果越感到不可控制，對學習成功的期望越低;反之，越認為學習重要、學習興趣越高、對學習結果越感到可以控制、對學習成功的期望越高的學生，越不容易采用習得性無力感的行為策略。

5．導致學業(yè)習得性無力感及自我妨礙的因素

家長的期望和要求過高、學習屢次失敗后受到教師和家長的消極評價、心理素質比較差、學校教育教學存在的問題。

6．本次課題研究對教學實踐的建議

各類學校在抓升學率的同時，不要只重視學習優(yōu)秀學生而忽視對學習不良學生的教育培養(yǎng)，應該對初中學習不良學生給予特殊的關注。

首先應該讓他們充分認識到學習的重要性，同時，教師在平時的教學活動中應注重對學習不良學生學習興趣的培養(yǎng)，提高他們對學習結果可控性的認知，幫助學習不良學生樹立學習信心。

教師還應糾正學習不良學生的消極歸因傾向，協(xié)助他們進行良好的歸因，有條件的學?？梢蚤_展歸因訓練，強調努力在學習成敗中的重要性，讓學習不良學生逐漸認識到:只有靠自身的不懈努力，才會取得良好的學習成績。

在學習不良學生群體中，教師還應該注意區(qū)分采用習得性無力感與自我妨礙行為策略的兩類學生，根據(jù)他們各自的特點調整教育方法，幫助他們提高自尊水平，注意他們情緒上的焦慮及抑郁特點，從根本上幫助學習不良學生。

四、課題研究的對象以及研究方法

研究對象為橫溪鎮(zhèn)小學六年級學生200名。研究使用量表是來自東北師范大學金鐸碩士畢業(yè)論文《學習不良初中生認知、歸因、行為策略及情緒的特點研究》。本問卷主要從行為策略，即自我妨礙策略來測查學生的學習情況，自我妨礙策略問卷由9道題目組成，采用五點式量表的形式，讓學生根據(jù)自身的實際情況進行選擇。進行信度檢驗后，自我妨礙策略問卷一致性系數(shù)為0.71。所有量表均要求學生針對自己的實際情況作答。施測以班級為單位，由心理學專業(yè)老師擔任主試，統(tǒng)一指導語和施測程序，必要時給予個人指導以確保被試正確理解題意，要求被試匿名作答。所有數(shù)據(jù)用SPSS16.0進行統(tǒng)計分析。從性別、地區(qū)、家庭三個方面進行比較，分析學生存在的差異，得出這三方面對學生學業(yè)產生的影響以及學生學業(yè)是否存在習得性無力感和自我妨礙的特點，并針對這些特點制定出對應的干預措施。

五、課題研究的步驟

研究過程分為三個步驟：

（一）準備階段（2012年11月—2012年12月）

完成課題研究方案的制訂、申報工作，確定課題組成員的分工，進行理論資料的準備、調查分析，收集資料，起草研究方案及實施計劃。

具體任務：組織課題組教師認真學習教育心理學中的“學習理論”，為扎實有效地開展課題研究工作做好理論準備。我們擬定學習思考題供課題組成員統(tǒng)一學習，每位成員專門準備一本學習筆記本，廣泛查閱教育理論書籍與教學研究資料，分門別類進行學習摘抄，并定期進行學習筆記交流，做到信息資源共享，開闊教師的科研視野，夯實課題研究的理論基礎。

（二）課題實施階段（2013年1月——2013年10月）

根據(jù)實施計劃進行研究，分期舉辦各類調查和教學研討活動，廣泛交流，收集第一手資料，并進行整理分析，撰寫階段性研究報告等。

具體任務： 1、2013年1月—2013年3月，課題組成員按學科、分階段對學生學習狀況全面調查和分析，確定研究對象。拿出初步的轉化方案。2、2013年4月—2013年5月，進行問卷統(tǒng)計，主要完成數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，討論成因及其特點。3、2013年6月—2013年9月，完成怎樣的課堂教學才能減少或避免學生出現(xiàn)學業(yè)習得性無力感及自我妨礙的研究。4、2013年10月—2013年11月，制定完整的干預措施。

（三）全面總結階段（2013年12月）

對本課題研究的過程及資料進行系統(tǒng)分析，形成實驗報告和課題總結報告，并將各種材料整理匯編成冊，為做好推廣工作和進一步研究奠定基礎。

六、課題研究的預期成效

1、小學六年級學生學業(yè)干預措施。

2、課題研究報告。

七、課題研究的條件分析

1、信息優(yōu)勢：校內擁有暢通的局域網，便于資源共享，加速了信息的傳遞與交流，縮短了與外界的時空距離。

2、人員優(yōu)勢：我校擁有一支業(yè)務素質好，敬業(yè)愛崗的教職工隊伍。具有年齡搭配合理、精力旺盛、業(yè)務扎實、科研能力強等特點。

3、物質優(yōu)勢：我校領導重視教育科研工作，舍得投入，校內設施較為完善，可為課題的順利實施提供各項后勤保障。

八、課題組成員分工

1、課題組組長：張二霓

領導、管理課題，提出課題研究工作。

2、課題組副組長：林國統(tǒng) 周金標 柳建躍 指導課題研究，做好組織、協(xié)調與保障工作

3課題組核心成員：方雨昕 項國平黃新新 陳登權 周疆曉

方自建 各成員主要根據(jù)自身教學實踐，制定個人研究計劃，積極參與課題活動，按時完成課題研究任務，及時積累資料，總結經驗，定期匯報。負責材料的收集整理，課題的研究與實踐工作。負責研究課題，提出研究課題研究方案，并負責方案撰寫，報告撰寫工作

第三篇：小學學習困難學生幫扶計劃

小學學困生幫扶計劃

一、指導思想

根據(jù)新課程“以學生發(fā)展為本，堅持全體學生全面發(fā)展”的基本理念，認真貫徹落實縣教育局提出的完善義務段學習困難學生的幫教措施要求，切實提高我?！皩W習困難生”的學習興趣，優(yōu)化“學習困難生”學習環(huán)境，使全體教職員工樹立“不讓一個孩子掉隊”的思想。

二、學困生的界定

學習困難學生是指與其同年齡的大部學生相比，在學習上有明顯困難，需要特殊教育措施予以補償?shù)膶W生，他們學習成績低下或行為習慣偏差。

我校學困生一般分為三類：（1）智力型學習困難學生。這類學生存在智力障礙或身體殘疾，雖經努力，成績依然低下，但每班人數(shù)極少或沒有。（2）學習困難學生。主要指學習成績明顯落后于其他同學的學生，這一部分學生是學困生的主體，具有較大潛能。（3）行為習慣偏差困難學生。這部分學生在行為習慣上，存在較大問題，影響班級正常課堂教學。后兩類學生是轉化的重點。

三、幫教學習困難學生的具體措施

1、“學困生”的成因分析

根據(jù)我校對“學困生”的界定，由教導處統(tǒng)一設計，班主任和語文、數(shù)學、英語任課老師對各類學困生進行成因分析（包括思想狀況、1

原有水平、知識結構、學習態(tài)度、學習方法），由年級組按類別進行歸類，心理輔導室建立各年級“學困生”成長跟蹤檔案。

2、營造溫馨人際環(huán)境

推進“溫馨教室”創(chuàng)建，堅持以班主任老師為主體，各科老師協(xié)同的團隊幫教模式，關注學困生，關心學困生，鼓勵他們參加班級活動，不孤立“學困生”，重點做好與學困生的交流溝通、家訪工作，保證家校合力，教育同步。各班主任做好典型案例的詳細描述和分析工作并記錄在《班主任工作手冊》。

3、加強學習輔導和管理

備課有層次。教案設計中體現(xiàn)針對“學困生”的內容與問題。上課有參與。營造寬松的課堂氣氛，適當降低難度，調控節(jié)奏，鼓勵學困生積極參與教學活動，融入課堂。

作業(yè)有坡度。加強作業(yè)的有效管理，減少數(shù)量，注重“X+1”（X道基礎題，1道提高選做題）分層設計，勤診斷，勤反饋，勤面批，千方百計提高學生完成作業(yè)的興趣。

輔導有策略。課內、課外輔導有機結合，注重學法指導和知識結構梳理。

評價有激勵。善于捕捉“學困生”點點滴滴的閃光點，注重學習過程的激勵評價，樹立“學困生”學習的信心。

4、做好心理輔導工作

做好“學困生”的心理疏導，以個別輔導和團體輔導相結合的方式，加強心理健康教育，排除不良情緒；做好“學困生”檔案跟蹤和

個案研究工作；做好和教師在教育方式上的溝通工作，把握規(guī)律，開展轉化輔導。

四、檢查總結

學期末各科任老師針對自己的幫教措施，對所幫教的學生結果做出全面分析，并為下一年的幫教措施提供材料。

2012.9

第四篇：小學語文自主性學習策略學習心得

小學語文自主性學習策略學習心得

通過這次遠程培訓的學習使我深深體會到，以往的學習是把傳承知識作為主要目的，這種理念已遠遠不能適應當今社會的發(fā)展。陶行知先生說道：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學?！庇忠驗槎皇兰o的新型人才必須是會學習、會創(chuàng)造的人，所以教師教語文的關鍵是要教給學生靈活的學習方法和讀書方法，這是發(fā)揮學生主體作用，發(fā)展個性的目的。

學生自學探究是學中有探，探中有學，一般問題均可以在邊學邊探中自行解決，不理解或解決不了的疑難問題，可通過自己查找資料或合作討論等形式來自主解決。

通過學習我深刻體會到：課堂教學是屬于學生的，教師只有根據(jù)學生的需求，引導學生自主探究、質疑釋疑，這樣才能充分發(fā)揮學生自主參與，自主探究知識的能力。例如：在教學《黃山奇石》，賞析課文時就真正做到了尊重學生的個性差異——“選擇自己喜歡的方式，向大伙兒介紹黃山奇石的美？”這時，學生興趣盎然，有的選擇有感情地朗誦，解讀黃山奇石的美；有的選擇當導游，用自己的語言來說說黃山奇石；有的則干脆發(fā)揮自己的繪畫特長，有創(chuàng)意地畫了一幅“黃山奇石圖”??

靈活的教學方法是發(fā)揮學生主體作用，發(fā)展學生個性的關鍵。靈活的教學方法，首先表現(xiàn)在教師站在整個語文教學的全局上審視教材，根據(jù)學生的年齡特點把握教材，精心地重組教材，不是被教材牽著鼻子走，不是把教材看成是一些支離破碎的知識點，而是靈活使用教材，懂得教材的內在聯(lián)系性，看到教材向課外的擴展。例如《將相和》一課，教師既要看到它在本單元中所擔任的訓練重點“事物的前因后果”，又要看到文中所滲透的“文道統(tǒng)一”的思想，還要看到《將相和》一文中寫人的方法也值得借鑒（這樣的寫人的方法，不是本單元的重點，但見識研究一下，不是就為學生作文積累了寫作知識嗎？），更要看到古代像這樣動人的故事還很多，要引導學生從課內閱讀向課外閱讀擴展。其次表現(xiàn)在教師精心設計教學，這里所談的精心設計不是想著要怎樣去牽學生鼻子，而是根據(jù)教材內容，學生的年齡特點，興趣愛好，個性特點去思考：設計什么樣的問題最能激發(fā)起學生的研讀探究興趣，用怎樣的學習方式才能調動學生的積極主動性，發(fā)揮學生在學習中的主體作用，使學生能全體參與學習，全程參與學習。如，教學《尋隱者不遇》一詩，教師可設計讓學生用自讀自悟和講故事的的方式進行自主學習，對學習確實有困難的學生進行分類指導。再次，教師要將抽象的語言文字化為具體可感的“活”的形象，如，學“盲”字，學生因“育”字的記憶定勢，會在“盲”字的上面多加一點，此時教師可以這樣引導，“人的眼睛死了，就是盲人了”。（邊說邊用手指字）這樣的教學，不是把文字變成活的形象了嗎？

總之，自主學習就是放手讓學生根據(jù)自己對知識的掌握情況和自己的個性來進行學習的一種方式。如，期末復習時，布置學生自己出一份考題，學生在自主完成出考題的這項學習任務時，要去看課本，查閱資料，而在這一個活動過程中，他的主體作用就得到了發(fā)揮，學生的個性就得到了體現(xiàn)，更重要的是培養(yǎng)了學生自主學習的能力。又如，學習《荷花》一課，教師可以放手讓學生選擇自己喜歡的段落進行自主學習，然后交流學習心得，在交流的過程中，有的學生說出了自己選擇內容的原因，有的人甚至還畫了一大朵漂亮的荷花，各人有各人的見解，各人有各人的表達方式，學生平時在生活中積淀的感性經驗和審美意識全部被調動起來了，真正體現(xiàn)了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特的”論斷，在交流的過程中，學生還可感受到他自己從來沒有感受過的景象。這不僅促進了學生的知識積累，而且別人好的看法還會潛默移化地影響一些學生的個人觀點。使學生真正感受到把書讀“活”的好處，使其個性不斷完善。

第五篇：小學語文小組合作學習策略

小學語文小組合作學習策略

第八小學 張芳

在新課程理念的倡導下，合作學習已是許多教師常用的一種教學方法。合作學習指學生在異質學習小組或團隊中，為了完成共同的任務有明確分工的互助性學習。但事實上由于合作教學策略的缺乏，因而在如火如荼的合作學習的背后也隱藏著憂慮——課堂教學中“小組討論”的使用率高，但或成效甚微、或無效勞動、或只是停留在表面形式，而對合作學習的真實效果卻未加重視抑制了其實效性的發(fā)揮。當前對這一方面的研究還比較缺乏，因此我們有必要探索語文課堂教學中運用如何有效開展小組合作學習的策略，從而提高課堂教學效率，使小組合作學習發(fā)揮應有的效益。本文試從合作學習小組的建立、合作技能的培養(yǎng)、教師對合作時機的把握等方面談一點體會和做法。

一、科學建立合作小組，創(chuàng)設民主課堂氣氛

要提高小組合作的實效性，首先就要分組科學合理，可以依據(jù)教學目標以及學生的特點，將合作學習小組分成以下幾種類型。

1、“常規(guī)型”。即根據(jù)學生座位就近組成學習小組。這種學習小組是教師教學中普遍使用的，在此不再贅述。

2、“小群體”型。在學生自發(fā)的人際關系基礎上，會產生非正式群體——小群體，小群體中的成員之間有共同的行為模式，有較強的凝聚力。如果將他們分在同組的話，由于他們在小組中精神是自由的，所創(chuàng)造的氛圍是寬松的，孩子的天性能得到充分發(fā)揮，所以成員之間有較強的互相促進作用。在這種形式的分組中，教師把分組的主動權交還給了學生：學生根據(jù)自己所在的小群體，改變平時固定的座位，自己來選擇自己的學習伙伴。這種學習小組的伙伴是相對穩(wěn)定的。

3、智能協(xié)作型。我們根據(jù)課堂學習任務，從學生知識與能力的差異性這個角度，還可以把合作學習小組分成以下幾種類型：

(1)交叉合作。當學習目標較難達成，而且對全體學生都有學習要求的時候，我們運用交叉合作的分組方法，學習好的學生對學習困難學生給予幫助。

如教學(威尼斯的小艇)第一課時，在欣賞了威尼斯美麗風光圖片之后，教師提問“朱自清為什么只選擇小艇來寫?”這是一個統(tǒng)領全文內容的問題，部分學生對此理解有一定的難度。如果在班上交流，通過幾個學生的交流也能很快地得出結論，但是另外一些學生并沒有真正理解。因此，我們就可以采用交叉合作的方法來組織學生學習。通過優(yōu)生的帶動，學生都能得出“小艇的樣子很特別”、“船夫的駕駛技術好”、“小艇作用大”這三點結論。

(2)同等生合作。A：“優(yōu)——優(yōu)”合作。由于優(yōu)生的基礎扎實，思維敏捷，學習能力強，因而他們能夠適應并且也喜歡一些具有挑戰(zhàn)性的學習任務。通過這種合作，能夠使他們得到跨越式的發(fā)展。B：“差——差”合作。如果教師不加辨別地單一地使用“交叉合作”的話，容易使學習困難的學生產生自卑心理，扼殺他們的學習積極性，從而降低合作學習的效果。因此，在完成某些學習任務的時候，讓學習困難的學生互相合作，由于基礎相同，他們反而能無所顧忌地發(fā)表自己的意見，從而使他們得到提高。

這樣靈活地分組，學生幾乎沒有固定的座位，也沒有固定的合作伙伴。這種不斷變動的合作小組，使學生獲得了和不同性格、不同愛好的同學交往的機會，在學習中逐漸形成向他人學習，與他人交往、合作的能力。

二、整體培養(yǎng)合作技能、提高合作學習實效

由于學生年齡小，自主能力差，教師在指導學生開展合作學習時必須精心組織，教給學生必要的合作技能，充分提高合作學習的實效性。

1、合作技能的分類。

小組活動技能——課堂上，教師可以針對預習、朗讀、研討、質疑等組織學生進行合作學習。在學習過程中，要讓學生有秩序地分別發(fā)表自己的意見和建議，避免個別學生獨占時間，讓每個學生都有發(fā)言的機會，防止爭著說、同時說的無效學習行為。

交流學習技能——在小組合作學習的時候，學習伙伴之間會不可避免存在意見沖突，教師在組織時要加以引導，讓同學在充分發(fā)表自己意見的基礎上學會分析，學會判斷，學會歸納整理。

組長指導技能——由于班中分成了若干個學習小組，教師無法一一顧及，這就需要學習小組中有一個核心人物來組織學習行為。這個核心人物在開始的時候，可以是教師指定，也可以讓學生群體認定。

2、合理地運用合作技能。小組學習也需要有一定的合作程序，否則效果并不好。我們可以分五步進行。

提出目標(問題)：教師引出問題，讓學生明白學什么，怎么學，完成哪些任務。

個體自學：學生自學有關內容，對問題進行初步的思考，使學生產生積極參與小組學習的內心需要，并為參與討論做好準備。

小組討論：這是小組學習的中心環(huán)節(jié)，內容包含著兩個方面：一是圍繞問題進行討論，各抒己見，直至找到問題的滿意答案；二是圍繞問題結論的運用進行嘗試性練習。在小組討論這個環(huán)節(jié)中，要求每個學生人人參與討論，并懂得在小組討論中發(fā)言是每個人應盡的職責。討論開始，組長把發(fā)言的任務落實到每一個人身上，根據(jù)討論內容的難易程度和每個同學的實際水平、特長等合理分配。在討論過程中，成績好的幫助成績差的，先懂的幫助后懂的，互教互學，尤其是為后進生提供了更多的課內參與機會。通過討論，開拓了思路，加深了對教學內容的理解。與此同時，集體意識、合作精神也在這樣的環(huán)境條件下形成了。

組際交流：各小組推出代表向全班作匯報，或由一個小組匯報，其他小組補充，交流內容包括討論的結果或小組學習的體會等。通過組際交流，進一步拓展了思路，糾正了帶有共性的錯誤，并將小組的認識轉化為全班的共識。組際交流后，為把學習引向深入，有時教師可有意地挑起對同一問題不同意見的爭辯，組織思維撞擊，以激發(fā)學生的創(chuàng)造力，激活課堂氣氛。

集體評價：當各小組的學習結果以一定的方式得到展示后，教師可組織學生對各組學習目標的完成情況進行評價。采用的方式有兩種：一種是按標準評定成績，當眾揭曉，以使小組之間互相比較，開展競賽；另一種是口頭評價，表揚好的，推動中間的，鞭策差的。

三、恰當把握合作時機，激發(fā)學生學習積極性

小組合作學習策略在語文課堂教學中的運用頻率要適度，時機要合適。教師在合作學習的過程中，要善于加強對學生學習的指導，激發(fā)其學習積極性。

1、積極引導，隨機點撥。教師應參與學生的合作學習過程，在合作學習中當學生遇到學習障礙時，運用各種點撥方式使學習能進一步巧妙深入。

(1)“激勵”式。在有些情況下，學生在取得了一定的學習成果之后，認為已經達成目標，從而造成了學習過程的終止。因此，教師在了解學生學習進程之后，應給予及時的肯定與表揚，并啟動學生下一步的學習。如在教學《威尼斯的小艇》，討論“為什么只選擇小艇來寫”的時候．我發(fā)現(xiàn)有很多小組的學生只得出了“因為威三斯是水上城市，小艇很重要”的結論。對此予以肯定后，我又問：“除了這一點之外，還有哪些原因?”一個極其簡單的問題，使得學生明白了自己還有待于進一步的學習。

(2)提示式。當學生對完成學習內容有困難時，教師要及時發(fā)現(xiàn)，并給予一定的提示，讓學生找到繼續(xù)學習的途徑。如在帶領學生理解“殘破”一詞意思的時候，教師這樣點撥：“殘破”是“破破爛爛”的意思嗎?石橋的殘缺破損與威尼斯的美麗是否矛盾?學生依教師的思路很快理解了這個詞語的含義。

(3)追問式。學生合作學習到了關鍵，即“一捅即破”的時候，教師往往可以“點睛”式的點撥，使得學習目標一步達成。如在《威尼斯的小艇》一課中，學生提出問題并討論“月亮的影子在搖晃與沉寂是否矛盾”這一問題時，大部分學生已經理解了前后兩個內容的意思，但是仍未從整體上解決這個問題。對此，教師提問“如果水面上波動大的話，我們能看見月亮的影子在水中搖晃嗎?”學生這時候就能把文章內容與自己的生活實際相聯(lián)系，認識到“水面波動大的話，月亮的影子就已經破碎了，或者根本就看不見了。”從而，學生也就得出了這句話中前后兩個內容并不矛盾，文中的描寫是正確的。

(4)反問式。在學生的認識有了偏差的時候，教師通過反問式的點撥可以及時地撥正學生學習的方向，防止學習偏向。

2、適時點評，總結評價。教師要在學生的小組合作暫告一個段落的時候，做一個適當?shù)目偨Y，便于學生系統(tǒng)掌握知識，提高學習能力。

總之，在課堂教學中，只要積極創(chuàng)設學生間合作學習的機會，提高與學生群體間的交往能力，教師要通過合理安排，正確引導，激發(fā)學生的自我意識，讓學生學會尊重他人并能自尊，培養(yǎng)學生的合作觀念，使學生掌握一定的合作技能，必定能提高合作學習的實效性，大大提高教育教學的質量。