第一篇：問題導學式

語文“問題導學式”課堂教學模式淺探

——以《方山子傳》的教學為例

程翔

從傳統(tǒng)的“教案導學”，發(fā)展到“學案導學”，再發(fā)展到“問題導學”，最后實現(xiàn)“自我導學”，這些年來課堂教學模式的變化體現(xiàn)了教學理念的不斷更新，為實現(xiàn)從“預設—講述”到“預設—生成”的飛躍奠定了基礎。

在四種導學模式中，“問題導學”模式是關鍵，本文結合《方山子傳》的教學來談一談這種課堂模式的基本構成和操作流程。

首先是問題的提出。誰來提出問題？可以教師提出問題，也可以學生提出問題，還可以二者結合。比較三者的實際效果，還是以學生提出問題為主、教師提出問題為輔更好一些。學生想要提出問題，必須深入閱讀，從而產(chǎn)生問題。學貴有疑，學貴質疑，學生的問題意識和質疑品質就是在閱讀過程中慢慢養(yǎng)成的。也許最初提出的問題比較幼稚，甚至可笑，但它是真實的，應該得到教師的尊重。久而久之，在教師的正確引導下，學生的提問質量會提高的。這里就形成了“問題導學”模式的第一個構成環(huán)節(jié)：“深入文本—產(chǎn)生問題”。

翻轉課堂也很重視提問。目前人們對翻轉課堂的定義是，教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學形態(tài)。這種課堂形式可以強化課堂討論，而我們傳統(tǒng)的課堂教學最薄弱的部分恰恰就在課堂討論上。我們習慣了以講為主，習慣了教師把準備得近乎完美的教案內容直接傳授給學生。這固然有其有利的一面，但也削弱、抑制了學生的問題意識、探究力和批判性思維。以講為主之所以有廣闊的市場，是因為在一定程度上適合了目前還比較傳統(tǒng)的應試模式。一旦考試模式有了大的改革，以講為主的授課方式就岌岌乎殆哉。因此，“深入文本—產(chǎn)生問題”以及翻轉課堂的討論也就成了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才不可缺少的教學形式，每一個教師都要掌握這種形式。

筆者教學《方山子傳》的第一個步驟，就是讓學生讀課文，至少讀三遍，掃除文字障礙。然后學生提出問題，同組間交流。在交流匯總的過程中，那些看似幼稚可笑的問題在組內就被解決掉了，剩下的應該是“真問題”，由每組推舉代表提出來。這是第二個環(huán)節(jié)。學生提出了以下五個問題：

1、方山子為什么拋棄了富貴生活到山中隱居？

2、方山子文武雙全，為什么到山中隱居？

3、方山子的“妻子奴婢”為什么會“有自得之意”？

4、方山子衣著服飾“方聳而高”說明了什么？

5、方山子“俯而不答，仰而笑”說明了什么？

以上問題都是學生提出的，應該說，問題的質量不低，都是圍繞方山子這個“傳主”提出的，說明學生產(chǎn)生了想要徹底了解方山子其人的欲望。為什么沒有

提出字句理解上的問題呢？我分析是因為本文屬于淺顯文言文，學生可以自主解決。再者，對一篇文言文的學習，不一定要求字字句句都解釋一遍。但是，學生的問題顯然有所遺漏，比如，沒有就《方山子傳》的寫作特點提出問題，也沒有就“精悍之色，猶見于眉間”這個重點句子提出問題。這就需要教師輔助一下。于是我補充提出三個問題：

6、本文在構思上有什么特點？

7、“精悍之色，猶見于眉間”這句話有何深刻含義？

8、你讀了這篇文章后對方山子其人有何評價？

以上是第三個環(huán)節(jié)。接下來，進入第四個環(huán)節(jié)：解決問題。這是“問題導學”模式的主要環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，教師要關注學生在解決問題時暴露出來的思維缺陷，要提醒學生意識到這種缺陷，并加以改正。總之，教師要關注學生思維展開的過程。

筆者先讓學生以組為單位進行交流討論，各抒己見，然后選出代表發(fā)言。學生回答問題時的口頭表達能力也應該是教師關注的內容，教師可以隨時進行提醒、糾正。

在回答以上問題時，既要考慮到客觀因素，又要考慮到主觀因素。對依據(jù)客觀因素得出的正確答案，可以視為“標準答案”。文本解讀是有規(guī)律的，雖然有見仁見智之說，但不等于天馬行空，更不等于信口開河。對于那些基于主觀因素得出的答案，教師要允許其多樣化，不要求有一個所謂的“標準答案”。

1題：方山子為什么拋棄了富貴生活到山中隱居？這是一個可以依據(jù)文本客觀因素得出答案的問題。原文中有“棄車馬，毀冠服，徒步往來山中。”有“用財如糞土”，又有“然方山子世有勛閥，當?shù)霉?，使從事于其間，今已顯聞。而其家在洛陽，園宅壯麗與公侯等。河北有田，歲得帛千匹，亦足以富樂。皆棄不取，獨來窮山中，此豈無得而然哉？”這些文字說明方山子是一個蔑視富貴、超塵拔俗的隱者，也反映出他對當時社會的不滿。

2題：方山子文武雙全，為什么到山中隱居？文本中也有客觀依據(jù)，即“欲以此馳騁當世，然終不遇?！薄榜Y騁”和“終不遇”大有文章，它說明方山子懷才而不遇，報國而無門，所以選擇了隱居。

7題“精悍之色，猶見于眉間”這句話有何深刻含義？此題對以上兩個題有補充作用。在方山子內心深處，燃燒著一團火。雖然方山子壓抑著自己，但是這團火仍然透過眉宇間表現(xiàn)出來。這是對傳主精神的刻畫，十分深刻。

以上問題把學生的思維導向文本內部，做到答有所據(jù)，不離文本。但是，這樣做還不夠，沒有觸及作者的心靈。在中學生的閱讀習慣中，有文本意識，但往往缺乏作者意識。這個時候就需要教師相機誘導了。教師提醒學生：蘇軾為何要為這樣的人立傳呢？除了想要表現(xiàn)傳主之外，還有沒有其他的目的呢？聰明的學生立刻就明白了：作者蘇軾借他人之酒杯,澆自己胸中之塊壘。不過教師不要讓聰明的學生一句話就結束思考，而是要留給全體學生更多的思考時間，讓學生悟出思維上的不周密，進而走向周密。這樣，從“文本意識”導向“作者意識”，理解的空間擴大了，思維的品質提高了，從而體現(xiàn)“問題導學”模式中“用問題導”、“導思維方法”的本質特點，從而體現(xiàn)臺階狀的課堂流程，如下圖：

作者意識

“問題導學”模式，目的在于學生的學，在于讓學習發(fā)生，在于掌握學習方法和規(guī)律，在于提高學習能力，它區(qū)別于教案導學、學案導學的本質之處是注重生成的過程，問題是生成的，答案也是生成的。

如果說1、2題都有文本客觀依據(jù)的話，那么3、4、5、7就沒有明確的文本客觀依據(jù)，需要憑借生活的、邏輯的依據(jù)來回答。如果學生缺乏這方面的訓練，教師就要加強一下，使學生的思維品質再上一個臺階。比如回答7題，必須借助生活積累，借助對人性的理解，借助邏輯判斷。

下面筆者再以3、4、5題為例，詳細解說一下。

3題：方山子的“妻子奴婢”為什么會“有自得之意”？換句話問，她們?yōu)槭裁床皇浅蠲伎嗄槨⒗悟}滿腹呢？生活中，丈夫的思想、情感以及價值追求會影響家人，盡管也有朱買臣之妻這樣嫌貧愛富的女人，但也有相呴以濕、同甘共苦的夫妻。我們由此推知，方山子的價值觀得到了妻子奴婢的認可，方山子之妻是一位賢德之女，并不像后來民間傳說的河東獅吼那么可怕。中學生雖然沒有成家，更沒有做妻子奴婢的生活體驗，但是可以根據(jù)一般的生活邏輯進行推測判斷。比如有的學生說：“我爸爸的價值觀影響了我”，就是很好的例證。

4題：方山子衣著服飾“方聳而高”說明了什么？簡單回答就是：體現(xiàn)了方山子特立獨行的性格特點。如果學生能再擴大一點，援引屈原“帶長鋏之陸離兮，冠切云之崔嵬。余幼好此奇服兮，年既老而不衰”的詩句，闡明人的外在服飾與其內在精神是有密切關系的，則說明學生的思維更加縝密而深刻。學生能否憑借已有知識解決當前問題，能否舉一反

三、觸類旁通、下學上達、融會貫通，能否讓以前積累起來的知識或經(jīng)驗發(fā)揮作用，會直接反映出學生學習力的高下，教師的教學應該促進學生學習力的提升。

5題：方山子“俯而不答，仰而笑”說明了什么？“俯”和“笑”是精彩的細節(jié)描寫，原文的語境是這樣的：

“余謫居于黃，過岐亭，適見焉。曰：“嗚呼！此吾故人陳慥季常也，何為而在此？”方山子亦矍然，問余所以至此者，余告之故。俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。環(huán)堵蕭然，而妻子奴婢皆有自得之意。”

“矍然”一詞表現(xiàn)了方山子的驚訝，但聽蘇軾講過之后，先“俯”后“笑”?！案笔窃谒伎?，思考世道，思考蘇軾的遭遇，聯(lián)想自己的經(jīng)歷；“笑”是思考之后的結果，他理解蘇軾的遭遇，世道就是這樣，不值得大驚小怪，這樣也好，遠離官場、小人，落得個心靈自由。一“俯”一“笑”勝過千言萬語，表現(xiàn)了方山子大徹大悟，看透人生和社會。他家中“環(huán)堵蕭然，而妻子奴婢皆有自得之意”則從側面折射出方山子邈遠曠達的胸襟，也把對陶淵明人格的向往之情含蓄地訴諸筆端。

學生想要回答好這個問題，不僅需要對關鍵字、詞、句應有的敏感，還需要對社會和人生，以及人性有所參悟，綜合性比較強，難度比較大，對思維品質的要求也就比較高。學生的回答可能是你一句、我一句，東一句、西一句，教師要及時讓學生總結、歸納，生成比較完整答案。以上三個問題呈現(xiàn)出“用問題導”、“導思維方法”的臺階狀態(tài)課堂流程，如下圖：4.憑借經(jīng)驗和知識推知

6題屬于文章學的范疇，學生有一定的積累，可以做簡單回答：①制造懸念。②倒敘手法。③結尾含蓄。但這是比較表面化的。教師可以將此題放到課下，讓學生到圖書館、上網(wǎng)查閱有關《方山子傳》構思藝術的資料，回到學校再與老師交流；也可以寫成一篇短小的文藝評論，探究本文的構思特點，做一點研究性學習。

蘇軾的這篇文章在構思上頗具特色。第一段用“少時”“稍壯”“晚”三個詞粗線條勾勒了方山子的一生，點明“方山子”是其綽號。這就有了傳奇色彩，制造了懸念。第二段寫岐亭邂逅，點明是“故人”，形成一個波折，富有戲劇性。

第三段寫“獨念方山子少時”，采用倒敘手法，地點是岐山，重現(xiàn)方山子當年的俠士風采，與今日方山子形成對照，表達感慨，形成第二個波折。第五段插敘方山子家世，雖然富等公侯，卻獨來山中，推測一定是“有得”?！暗谩睘楹握撸孔髡卟⒉幻髡f，而是用問句引發(fā)讀者思考，是第三個波折。結尾一段再次使用問句，把方山子與光、黃間“異人”并提，引人遐想，為第四個波折。蘇軾寫《方山子傳》，沒有按照一般人物傳記的寫法去表現(xiàn)傳主完整的一生，而是摘取幾個典型片段，集中表現(xiàn)傳主的俠和隱，時間上今昔錯綜，空間上交錯穿插，情節(jié)上一波三折。最突出的是作者把自己與傳主糅在一起，你中有我，我中有你，打破了傳記的一般寫法，形成了一種傳記變體，體現(xiàn)了蘇軾散文的風格特點。

如果學生能夠有這樣的認識和理解，其欣賞水平就達到了一定的高度，即便達不到，有教師的引導，學生也能從中領悟欣賞敘事文本的一個方法：看波折。

8題：你讀了這篇文章后對方山子其人有何評價？這個題側重考查學生的批判性閱讀能力，沒有“標準答案”，學生可以根據(jù)自己的價值判斷來評判方山子?；卮疬@樣的題，要從“作者意”跨越到“讀者意”上來，體現(xiàn)讀者的批判性閱讀能力。如圖：

讀者意

區(qū)分“作者意”和“讀者意”是閱讀理解的重要內容。學生在課堂上閱讀一個文本，首先要理解作者意，完成基礎任務。但是，學生在文本面前不是被動的，會有個性化的感受，會有與作者不同的看法和體會。閱讀教學不僅培養(yǎng)學生準確把握作者意的能力，同時也培養(yǎng)學生表達讀者意的能力。從某種意義上，后者更加重要。

評價方山子，不是一件容易的事情。評價者要對俠士文化和隱士文化有所接觸和研究，能結合方山子所處的時代進行評價，能有縱向的史的觀念；還要對蘇軾寫本文的特殊心境有所了解，具有橫向聯(lián)系和比較的觀念。除此之外，還要從人與社會的關系上有所觀照。

批判性閱讀能力是一種重要的閱讀能力，甚至是一種核心的閱讀能力，它超越文本，超越作者，體現(xiàn)讀者視角。培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力，就是超越傳統(tǒng)的以鑒賞為主的閱讀教學模式。傳統(tǒng)的鑒賞教學固然包含一定的批判性閱讀因素，但其主體還是鑒賞，批判是附庸，是不自覺的。批判性閱讀中的批判則是獨立的，自覺的。要批判文本，就要站在一定的文化高度上。在閱讀能力中，批判性閱讀能力是最高級的。當然，我們不能簡單地把“批判”二字理解為“文革大批判”那種口誅筆伐，而是指用一種比較成熟的價值觀、文化觀、文章觀、閱讀觀去評判文本的優(yōu)劣、得失、正誤、是非，進而深入到作者層面去評判作者的思想和情感。它超越了狹窄的語文學范疇，進入到更加廣闊的社會學、文化學、哲學領域。這樣，“問題導學式”顯示了它的終極關懷，指向了學生的精神文化成長，從“形而下”走向了“形而上”。如下圖：

精神文化（形而上）

語文（形而下）

當然，“問題導學式”教學模式，不可能通過一篇課文的教學就培養(yǎng)了學生的批判性閱讀能力，這是一項長期的教學任務，任重道遠。只要我們具有這樣的教學理念，并努力實踐，一定會有所收獲。

第二篇：五環(huán)節(jié)問題導學式”

一種高效率實施新課程的課堂教學模式

---“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學模式簡析

山東省沂源縣石橋鄉(xiāng)教育體育管理辦公室

郭中林

摘要：筆者基于教育現(xiàn)實問題的理論思考和經(jīng)驗總結，結合新課程教學理念的要求，構建了“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學模式，并對該模式各教學環(huán)節(jié)的操作要求作了詳細說明。實踐證明，“五環(huán)節(jié)問題導學式”是一種高效率實施新課程的課堂教學模式。

關鍵詞：高效率 新課程 課堂教學模式

從2001年秋季開始的基礎教育課程改革，是新世紀我國教育領域具有重大戰(zhàn)略意義的一項改革。課程改革能否成功的關鍵就在課程的實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。只有抓住實現(xiàn)基礎教育課程改革的目的要求與陳舊的教學方式這一對主要矛盾，在變革教學方式上下功夫，教學的基本途徑問題解決了，實施新課程體系的問題也就基本解決了?？梢哉f，如果不能變革陳舊的教學方式，運用與新課程的理念和要求相適應的現(xiàn)代教學方式，新課程體系就無法順利實施甚至寸步難行。

陳舊的模式要改革，改革傳統(tǒng)教學中老師講學生聽，一講到底，“注入式”、“滿堂灌”、“一刀切”的教學模式，師道尊嚴的舊的師生觀，重知識輕能力等等弊端?，F(xiàn)代教育教學理論認為：學習是學習者的個性化行為，是任何人或物都不能代替的；教師教的實質是指導、組織、幫助、影響和促進學生學習的意思[1]；教為學服務，教學方式一定要適合學情；教學過程是學生在教師的科學指導下主動地高效率地自主學習與教師根據(jù)現(xiàn)場學情有針對性地進行科學指導二者有機統(tǒng)一的過程。基于以上認識，結合新課程教學理念的要求，我們構建了“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學模式，實踐證明，“五環(huán)節(jié)問題導學式”是實施新課程的一種有效的課堂教學模式。下面，對“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學模式的各教學環(huán)節(jié)作以簡要剖析與說明。

一、問題導學。本環(huán)節(jié)教學的操作程序有三步，第一步是揭示教學目標；第二步是出示導學提綱；第三步是指導學習方法。美國著名心理學家、教育家布盧姆說：“有效的教學，始于期望學生達到的目標。學生開始時就知道期望他們做什么，那么他們便能更好地組織學習?！币虼耍簧险n，教師就要依據(jù)教學的任務和內容、學生的年齡特征和心理需求，簡明扼要的導入新課并闡述本節(jié)課的主要學習任務及目的要求，使學生明確本節(jié)課將要“學什么”及“為什么學”。接下來，就要向學生出示導學提綱。通過導學提綱中的問題來調控學生學習的內容和方向，以保證學生學習的系統(tǒng)性和有效性。陶行知曾說：創(chuàng)造始于問題?！白寣W生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，使問題成為知識的紐帶。”［2］導學提綱中的問題主要是在教師吃透《課程標準》、教材及明了學情的基礎上設計出的，也可以是學生通過預習后提出的重難點問題；這些問題必須是有價值的能引發(fā)學生深入思考的問題，是能幫助學生理解課文內容的問題，是解決學生認識性的問題；這些問題如同攀登山峰的路標，它給學生指明了自學的方向，即問題引路，定向導學。提出自學的問題后，教師就要通過針對性的學法指導使學生明確“怎么學”、“用多長時間學”、“學到什么程度”及“怎么檢查評價”等。指導時，主要講解決問題的思路和方法，對學生無法通過自學了解的有關背景性知識，如作者生平、時代背景、地理知識等也可作簡要講述。只引導，而不講問題本身是“學前講”的原則。教師的學法指導是一個明顯的教學階段，既不能三言兩語，也不能沒完沒了，針對性要強，要對路子。

二、自主嘗試?！白怨懦晒υ趪L試”，嘗試教學理論認為：學生的學習活動本質上是一種嘗試活動[3]。自主嘗試就是學生運用已有的知識經(jīng)驗，根據(jù)老師指導的學法，通過自學掌握新知，并在學習新知的過程中，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。學生自主學習時，教師就要走下講臺，來到學生中間，巡回走動，通過觀察、傾聽、交談等方法，積極主動地了解學情，邊觀察邊自我判斷，自己提出的問題和指導的學法是否符合學生的學習實際，有目的地觀察學生的學習表現(xiàn)，聽一聽學生的討論、發(fā)言、朗讀，為下一步的研討指導做好準備。學生自主學習時，教師要注意兩點，一是教師的語言不宜太多，聲音不宜太大，不要沒完沒了地提醒學生注意這，注意那，以免分散學生的注意力，影響和干擾學生的學習；二是不要在學法指導完后，立即對學生進行學習指導。教師要注意創(chuàng)設多種自主創(chuàng)新性學習的活動形式，如閱讀、觀察、思考、實驗、聯(lián)想、討論、模仿、表演、游戲等，努力使學生在體驗中學、在操作中學、在交流中學、在發(fā)現(xiàn)中學、在轉換角色中學、在求異中學、在研討中學等。課堂教學過程中，教師要引導學生認真貫徹落實學生學習常規(guī)，如先預習后上課，先獨思后討論，先復習后作業(yè)，作業(yè)后要改錯，先自改后互改，學習后要總結，先自結后交流等，引導學生用科學的學習方法進行高效率的學習。

三、合作交流?！跋嘤^而善之謂摩”、“獨學而無友，則孤陋而寡聞”[4],我國教育自古以來就非常重視合作學習。合作學習是充分發(fā)揮班集體整體學習效應的必要形式。其目的就是通過研討交流，達成共識。學生在自主學習的過程中，疑難問題漸漸暴露出來，這就需要合作學習，通過相互研討來解決問題，課堂教學流程自然而然地進入到“合作交流”階段。合作的形式可以是：師生合作、生生合作；可以是：二人合作、多人合作（也可稱為小組討論或全班討論）。教師作為學生學習活動的組織者、引導者和合作者，也要適時地參與到研討交流活動中去，詢問學生的學習進度、學習難處、學習體會，對自學有困難的學生以輕言細語的方式進行態(tài)度、方法、習慣和信心等的指導，對自學速度快和質量高的學生及時表揚，以示鼓勵。教師和學生互為師生，教學相長。共性問題，全體指導；個性問題，個別指導。指導的著力點應放在教學重點處、知識難懂處、概念模糊處、應用易錯處、實驗難做處、思維障礙處、學習忽略處、新舊聯(lián)系處等。教師應集中精力和時間指導重點指導對象（一般為后進生）。

合作交流階段，應注意以下幾個問題。

1、教師指示方法后，前后或左右的學生立即組織討論，這是形式主義，沒有經(jīng)過獨立思考的討論是沒有多大意義的，教師要鼓勵學生獨立思考。

2、是否引導或組織學生討論，是由學生學習的實際需要而定的。已經(jīng)獨立解決學習問題的學生可不參與討論而繼續(xù)學習。

3、合作交流階段的時間可長可短，應視具體情況而定。問題少、簡單，合作、交流的時間就短一些；問題難、量大，合作、交流的時間就長一些。交流時，要輕言細語，以不影響第三者學習為宜。教師要引導學生養(yǎng)成課堂上輕言細語說話的習慣。

4、只要學生是為了學習，教師不必要對課堂紀律作統(tǒng)一要求。正常情況是：一開始，課堂上比較安靜，過一會兒，逐漸聽到一些同學小聲的議論，課堂上不太安靜，以后又逐漸安靜。“安靜―不太安靜―漸漸安靜”應是新課程課堂教學中的正?，F(xiàn)象。

5、教師作為學生學習活動的指導者和參與者，要注意及時發(fā)現(xiàn)共性問題，以適時地對全班學生進行全體指導，不要只做微觀的個別指導，這樣才能提高教師的指導效率和學生的學習效率。

四、達標訓練。毛澤東曾說：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習”，學習的目的全在于運用。達標訓練是檢驗學生是否真正理解了課文認識性問題（即知識應用）的一個教學環(huán)節(jié)，其操作程序一般有四步，第一步是出示訓練題；第二步是提出訓練要求，并督促學生獨立完成訓練題；第三步是指導學生改正訓練中的錯誤，并在自改互改的基礎上，全班集中訂正反饋，使學生當堂知道訓練的結果，實現(xiàn)對學習的調整控制。訓練的形式可以是練習，也可以是考試；訓練的內容要具有典型性、針對性和較大的覆蓋面；題量要適中；訓練要有時間限制，以培養(yǎng)學生全神貫注、快速高效、獨立思考的學習習慣和能力。通過科學訓練來鞏固和檢測本節(jié)課所學的理論知識，培養(yǎng)學生把知識轉化為解決實際問題的能力。

五、總結評價?？偨Y評價就是對學生正確的（或錯誤的）學習結果進行肯定（或否定）和點評。通過總結評價，進一步理清本節(jié)課的學習思路，加深和鞏固學生所學的知識，同時使學生感到他的學習是有意義的、有成效的，這是個激勵機制。教師要注意總結強化的時機，只有當全班絕大多數(shù)學生都基本正確地解決了教師所提出的學習問題時才能進行宏觀的總結強化?？偨Y強化實際上就是“學后精講”，可精講問題本身，即講事實、講概念、講重點、講難點、講要領、講規(guī)律、講聯(lián)系、講思想、講方法等?？偨Y強化時可由教師進行，也可由學生進行。學生總結強化時，教師可適時補充、糾正和肯定。如果學生講對了，教師肯定，不必重復；講得不完整、達不到深度的，教師要補充；講錯了的，教師則要糾正。教師要積極創(chuàng)設讓學生進行自我評價的教學情境，引導學生對本節(jié)課知識掌握、能力發(fā)展、學習態(tài)度和情感態(tài)度等方面情況進行自我評價，讓學生在自我評價過程中，自我激勵、自我教育、自我完善和自我發(fā)展。

“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學的一般狀況是這樣的：一上課，教師首先簡明扼要的導入新課并闡述本節(jié)課的主要學習任務及目的要求，接著出示導學提綱，然后給學生指示解決這些問題的思路和方法。接下來，學生在教師的指導下自主學習，這時，教師走下講臺，來到學生中間，在課堂中巡視，認真明了學情，此時，學生一般都在獨學，當遇到自學解決不了的疑難問題時就要主動地請教同學或老師，相互研討交流，合作學習，達成共識。然后，通過當堂訓練，將剛學到的知識轉化為解決問題的能力，當大多數(shù)學生完成了達標訓練題后，就可以進行總結強化，肯定、評價學生的學習成果，然后下課。

以“以導引學，以學定導”為基本特點的“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學模式根據(jù)學生的學習規(guī)律、教師的指導規(guī)律、教學活動的總規(guī)律等三條最基本的教學規(guī)律來組織教學活動，它充分體現(xiàn)了學生學習的個體性，教師指導的異步性。該教學模式能最大限度地調動學生學習的積極性、照顧學生的個別差異、發(fā)揮教師因材施教和學生個體學習與互相學習的整體教學功能，有效地培養(yǎng)學生的自學能力、創(chuàng)新能力和科學的思維頭腦。實踐證明，要發(fā)展和提高學生的全面素質就要進行素質教育，要想完成由應試教育向素質教育的轉軌，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的新型人才就必須改變傳統(tǒng)的課堂教學模式。新課程理念導引下的“五環(huán)節(jié)問題導學式”課堂教學模式是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，由應試教育向素質教育轉軌的一種有效的課堂教學模式。主要參考文獻：

注[1] 《異步教育學》 黎世法著 注[2] 《洋思經(jīng)驗—素質教育的成功實踐》 戴宗著 注[3] 《嘗試教學法》 邱學華著 注[4] 《學記》 樂正克著

第三篇：五環(huán)節(jié)問題導學式”

提升民主導學環(huán)節(jié)教學質量的思考

摘要：

提高教學質量是學校教學工作中一個永恒的主題。那么，在一案三步七環(huán)節(jié)的教學模式中，教師應如何提升民主導學環(huán)節(jié)教學質量，成為了教師教學工作中需要深入思考的問題。本文則從民主導學三個環(huán)節(jié)，探討了如何提升民主導學環(huán)節(jié)的教學質量。

關鍵詞：出示任務 自主學習展示交流

現(xiàn)代教育教學理論認為：學習是學習者的個性化行為，是任何人或物都不能代替的；教師教的實質是指導、組織、幫助、影響和促進學生學習的意思[1]。一個民主的課堂是改革的大勢所趨。那么，如何有效的提升民主導學環(huán)節(jié)的教學質量？下面，對“民主導學環(huán)節(jié)教學”課堂教學模式的各教學環(huán)節(jié)作以簡要剖析。

一、出示任務。

1、陶行知曾說：創(chuàng)造始于問題。“讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，使問題成為知識的紐帶。”［2］因此，課堂上，教師就要依據(jù)教學的任務和內容、學生的年齡特征和心理需求，簡明扼要的闡述本節(jié)課的主要學習任務及目的要求，使學生明確本節(jié)課將要“學什么”及“為什么學”。

2、提出的問題主要是在教師吃透《課程標準》、教材及明了學情的基礎上設計出的，也可以是學生通過預習后提出的重難點問題；這些問題必須是有價值的能引發(fā)學生深入思考的問題，是解決學生認識性的問題；這些問題如同攀登山峰的路標，它給學生指明了自學的方向，即問題引路，定向導學。

3、提出自學的問題后，教師就要通過針對性的學法指導使學生明確“怎么學”、“用多長時間學”、“學到什么程度”及“怎么檢查評價”等。指導時，主要講解決問題的思路和方法，對學生無法通過自學了解的有關背景性知識，如作者生平、時代背景、地理知識等也可作簡要講述。只引導，而不講問題本身是“學前講”的原則。教師的學法指導是一個明顯的教學階段，既不能三言兩語，也不能沒完沒了，針對性要強，要對路子。

二、自主學習。

1、“自古成功在嘗試”，嘗試教學理論認為：學生的學習活動本質上是一種嘗試活動[3]。自主嘗試就是學生運用已有的知識經(jīng)驗，根據(jù)老師指導的學法，通過自學掌握新知，并在學習新知的過程中，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。

2、學生自主學習時，教師就要走下講臺，來到學生中間，巡回走動，通過觀察、傾聽、交談等方法，積極主動地了解學情，邊觀察邊自我判斷，自己提出的問題和指導的學法是否符合學生的學習實際，有目的地觀察學生的學習表現(xiàn)，聽一聽學生的討論、發(fā)言、朗讀，為下一步的研討指導做好準備。學生自主學習時，教師要注意兩點，一是教師的語言不宜太多，聲音不宜太大，不要沒完沒了地提醒學生注意這，注意那，以免分散學生的注意力，影響和干擾學生的學習；二是不要在學法指導完后，立即對學生進行學習指導。教師要注意創(chuàng)設多種自主創(chuàng)新性學習的活動形式，努力使學生在體驗中學、在操作中學、在交流中學、在發(fā)現(xiàn)中學、在轉換角色中學、在求異中學、在研討中學等。課堂教學過程中，教師要引導學生認真貫徹落實學生學習常規(guī)，如先預習后上課，先獨思后討論，先復習后作業(yè)，作業(yè)后要改錯，先自改后互改，學習后要總結，先自結后交流等，引導學生用科學的學習方法進行高效率的學習。

三、展示交流。

1、“相觀而善之謂摩”、“獨學而無友，則孤陋而寡聞”[4],我國教育自古以來就非常重視合作學習。展示交流是充分發(fā)揮班集體整體學習效應的必要形式。其目的就是通過研討交流，達成共識。學生在自主學習的過程中，疑難問題漸漸暴露出來，這就需要合作學習，通過相互研討來解決問題，課堂教學流程自然而然地進入到“展示交流”階段。

2、展示交流的形式可以是：師生合作、生生合作；可以是：二人合作、多人合作（也可稱為小組討論或全班討論）。教師作為學生學習活動的組織者、引導者和合作者，也要適時地參與到研討交流活動中去，詢問學生的學習進度、學習難處、學習體會，對自學有困難的學生以輕言細語的方式進行態(tài)度、方法、習慣和信心等的指導，對自學速度快和質量高的學生及時表揚，以示鼓勵。教師和學生互為師生，教學相長。共性問題，全體指導；個性問題，個別指導。指導的著力點應放在教學重點處、知識難懂處、概念模糊處、應用易錯處、思維障礙處、學習忽略處、新舊聯(lián)系處等。教師應集中精力和時間指導重點指導對象（一般為后進生）。

3、展示交流階段，應注意以下幾個問題。

（1）教師指示方法后，前后或左右的學生立即組織討論，這是形式主義，沒有經(jīng)過獨立思考的討論是沒有多大意義的，教師要鼓勵學生獨立思考。

（2）是否引導或組織學生討論，是由學生學習的實際需要而定的。已經(jīng)獨立解決學習問題的學生可不參與討論而繼續(xù)學習。

（3）展示交流階段的時間可長可短，應視具體情況而定。問題少、簡單，合作、交流的時間就短一些；問題難、量大，合作、交流的時間就長一些。交流時，要輕言細語，以不影響第三者學習為宜。教師要引導學生養(yǎng)成課堂上輕言細語說話的習慣。

（4）只要學生是為了學習，教師不必要對課堂紀律作統(tǒng)一要求。正常情況是：一開始，課堂上比較安靜，過一會兒，逐漸聽到一些同學小聲的議論，課堂上不太安靜，以后又逐漸安靜?！鞍察o―不太安靜―漸漸安靜”應是新課程課堂教學中的正?，F(xiàn)象。

（5）教師作為學生學習活動的指導者和參與者，要注意及時發(fā)現(xiàn)共性問題，以適時地對全班學生進行全體指導，不要只做微觀的個別指導，這樣才能提高教師的指導效率和學生的學習效率。

綜上所述，想要提升民主導學環(huán)節(jié)的教學質量，就要從各個環(huán)節(jié)入手，層層把關，充分研究教材設置問題，調動學生積極性，把課堂還給學生，并注意時間的管理。

主要參考文獻：

注[1] 《異步教育學》 黎世法著 注[2] 《洋思經(jīng)驗—素質教育的成功實踐》 戴宗著 注[3] 《嘗試教學法》 邱學華著 注[4] 《學記》 樂正克著

第四篇：學導式理論

構建“學導式學習化課堂”第一期理論培訓班“學導式學習化課堂”理論與實驗設計余堅

一、選題的緣由

? 課程是什么？怎樣的課程才是“創(chuàng)造課程”？ ? 課堂是什么？怎樣的課堂才是“高效課堂”？ ? 課堂教什么？怎樣“教”才是“有效教學”？ ? 課堂學什么？怎樣“學”才是“有效學習”？

? 學習環(huán)境是什么？怎樣的學習環(huán)境才是“學的環(huán)境”？

? 這些問題并不陌生，可這些問題長期以來并沒有為廣大教育工作者或研究者重視，沒有去進行系統(tǒng)的研究，事實上，這些問題并沒有找到有效的解決辦法。世紀之交，教育部啟動了新世紀新一輪基礎教育課程改革。? 取得了不少成績?？晌覀內匀幻媾R不少困惑

? 在實踐探索中我們深刻認識到，教師教育觀念的轉變、教學方法的改革、教學質量的提升，必須聚焦課堂教學的變革，回歸課堂教學的變革。變革課堂教學，有效提高教育教學質量已成為當今教育改革的熱點課題。變革課堂就是變革學校，變革課堂就是變革教育。事實上，教育改革說到底就是課堂中的“學習”改革，建立學習化的課堂將成為課堂變革的趨向。

? 基于上述認識，我們在充分反思我市課堂教學改革的基礎上，從本市教育發(fā)展的實情和需要出發(fā)，提出《構建“學導式學習化課堂”理論和實踐研究》課題，以課堂研究和改革為突破口，并試圖在現(xiàn)代教育思想和教育理論指導下，構建“以學為本、學會學習、綜合學習”的“學導式學習化課堂”特色。

二、課題的論證

（一）選題的背景

? 1．知識經(jīng)濟的要求

? 培養(yǎng)優(yōu)秀人才和高素質現(xiàn)代公民，于一個國家、一個民族崛起、騰飛的意義是不言而喻的。

? 國際競爭的實質是以經(jīng)濟和科技為基礎的綜合國力的較量，歸根到底是人才的競爭。? 知識經(jīng)濟時代，必然要求整個社會高度重視知識的習得與創(chuàng)新，構建“學習型社會”；

2．信息社會的要求

? 21世紀社會具有鮮明的時代特征，人類進入以多媒體和網(wǎng)絡技術為代表的信息時代。? 多媒體技術和網(wǎng)絡技術的出現(xiàn)，極大地推動社會文明的進步和發(fā)展。? 信息化時代的到來，也需要教育與之相適應。? 信息社會賦予學生“學會學習”全新模式。

? 信息化時代，在許多領域，學生的知識儲備超過了教師。3．教育現(xiàn)代化的要求 “國際21世紀教育委員會”向聯(lián)合國教科文組織 提出面向21世紀教育的四大支柱：

“學會認知”，即學會學習的能力

“學會做事”，即學會在一定環(huán)境中工作的能力 “學會共同生活”，即學會與他人一起生活的能力

“學會生存”，也就是學會生活、學會自身的發(fā)展、學會做人的能力。

教育的四大支柱”與傳統(tǒng)的學校教育相比，更顯示出其生命意義。因而受到國際教育界的普遍重視與歡迎。

? 社會現(xiàn)代化的浪潮呼喚著現(xiàn)代化教育，國際教育現(xiàn)代化正在興起。

? 2010年5月5日，國務院審議并通過 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。

? 《綱要》的實施，在全國吹響了教育現(xiàn)代化的號角。

4．課程改革發(fā)展的要求

? 我國新一輪基礎教育課程改革目標蘊含全新的教育理念：

?（1）“以人為本”的教育觀； ?（2）“主體性”的學生觀； ?（3）“專業(yè)化”的教師觀； ?（4）“民主、科學、開放”的課程觀； ?（5）“發(fā)展、交往、生成”的教學觀； ?（6）“自主、合作、探究”的學習觀； ?（7）“旨在促進發(fā)展”的評價觀。

? 我國新一輪基礎教育課程改革目標集中體現(xiàn)了基本的價值取向 ： ? “以人為本”—— ? “回歸生活”——

“彰顯生命”——

? 新一輪課程的全新教育理念和基本價值取向，在根本上為素質教育勾畫了美好藍圖和指明了方向，也為課堂教學改革提供了良好的思維和路徑。? 《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！?/p>

? 明確提出了“學會學習”的改革目標 ：

? 教學不僅僅教學生“學會”知識和技能，重要的是指導學生“學會學習”。

? 指導學生“學會學習”是基礎教育課程改革的重要任務與必然要求； ? 培養(yǎng)學生“學會學習”，提升學生學習素養(yǎng)，是實施素質教育的應有之義和內在要求。? 構建“學導式學習化課堂” 是順應課程改革的發(fā)展要求，是“有效教學”和“有效學習”的重要體現(xiàn)。

（二）國內外研究現(xiàn)狀

關于學習化課堂研究的理論，在國外早有相關領域的研究和教育實踐的論述。但由于我國課程改革的意識相對薄弱，學習化課程的研究起步較晚，大多數(shù)研究者沒有明確的層面意識，把大量的時間放在教學的層面，忽視了：人——課堂活動層面，科學學習層面，課程綜合層面，學習環(huán)境層面，教育評價層面。課堂改革力度不大，無法達到真正意義上的“有效課堂”

?近十余年來，我國基礎教育課程改革越來重視在“課堂與學習”的不同層面展開，不少地區(qū)和學校開展了“學導式教學法”、“學習化課堂”、“學習共同體”等相關研究。

? 1．學導式教學法 ? ? ? ? ? ? ? 學導式教學法是近十余年國內興起的一種啟發(fā)式教學法之一

? 學導式教學法既是一種教學法，同時也體現(xiàn)一種教學組織模式

2．學習化課堂

? 學習化，即為學生的學習服務并構成學生的學習生命存在活動。（黃甫全語）。? 美國教育家泰勒被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”，他認為有效的教學就是選擇學習經(jīng)驗來達到教學目標。

? 泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織?！翱v向”和“橫向 ” ? 簡言之，學習的課堂就是選擇有效學習經(jīng)驗學習的課堂。

? 日本教育家佐藤學通過課堂的長期觀察和研究，認為： ? 課堂應該是充滿交往和開放的學習； ? 應該是以學為中心的學習； ? 應該是創(chuàng)造綜合學習的學習； ? 應該是創(chuàng)造表現(xiàn)的學習。

? 提出了“變革課堂就是變革學校，變革課堂就是變革教育”重要的教育思想。

3．學習共同體

? “學習共同體”理論是在現(xiàn)代教育背景下產(chǎn)生的新型學習方式。

? 就學校教學而言，“學習共同體”指的是學校班級學習共同體，它是由學習者（學生）和助學者（教師）共同組成的。

一個學習小組、一個班級、乃至一個學校，都可能成為一個學習共同體

? “學習共同體”以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的基層學習集體。它與傳統(tǒng)教學班和教學組織的主要區(qū)別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發(fā)揮群體動力作用。

（三）研究的意義

關于構建“學導式學習化課堂”的理論和實踐研究，國內目前這方面的專門研究才剛剛起步，這方面的專門論著目前空缺，其研究可能引發(fā)對課堂理念、課堂樣式、教學方式、教學評價等產(chǎn)生新的認識，可能具有填補某種空白的意義，具有重要的理論價值和實踐意義。

1．課題研究的理論價值

一是建構系統(tǒng)的小學學習化課堂的基本原理 ；

二是促進我國課程與教學研究的基本思維方式的轉變。

整合概念重構主義和后現(xiàn)代主義課程與教學論的思想精華，把“學會學習”以及“終身學習”作為課堂教學研究與改革的重大問題，使之具有鮮明的理論特征，與其他各具特征的課堂教學改革經(jīng)驗互動，形成具有不同流派的改革模式。

2、課題研究的實踐意義

本課題的研究，力圖解決“課堂”問題。即有效整合“學生”、“教師”、“課程”、“學習環(huán)境”四個要素，實現(xiàn)“有效教學”和“有效學習”。

致力形成一個“主動的、開放的、交往的、綜合學習的、創(chuàng)造學習的”課堂

三、課題的設計

（一）課題研究的定義界定 ? 1．課題研究的定義

? “學習化，即為學生的學習服務并構成學生的學習生命存在活動。”（黃甫全）“學導式學習化課堂”可以定義為：以學為本，為學生的學習服務的學習共同體課堂。2．課題定義的界定

本課題研究的內容和范圍是“基于學生的學”、“基于教師的教”、“基于課程的重建”、“基于學習環(huán)境的利用”?！皩W導式學習化課堂”把“學”置于教學的中心，以在課堂上建筑一種新型的關系為出發(fā)點，是“活動的、反思的、合作的學習”。

（二）課題研究的基本思路

從兩個方面展開： ? 一是“基于實踐”——

? “基于實踐”的行動研究重視從學生“需要、愿望、態(tài)度”的新“學力觀”出發(fā)，提倡以“以學為本”。學生自主地設定課題、主動探索、自己解決問題的“自我學習”形式等，均樹立為理想教學形態(tài)。

2．課題定義的界定

本課題研究的內容和范圍是“基于學生的學”、“基于教師的教”、“基于課程的重建”、“基于學習環(huán)境的利用”?！皩W導式學習化課堂”把“學”置于教學的中心，以在課堂上建筑一種新型的關系為出發(fā)點，是“活動的、反思的、合作的學習”。

? 二是“作為價值”的——

? “作為價值”的理論探索從課程“主題、探究、表現(xiàn)”的“經(jīng)驗觀”出發(fā)，提倡“學會學習”。學生能用多種多樣的方式，展開活動的、合作的、探究的學習，并能互相表現(xiàn)和共享學習成果，實現(xiàn)“活動的、合作的、反思的”學習化課堂。

（三）課題研究的設計特征

? 其本質特征概括為：教學重心從“教”移到“學”上，學生自主地、直接地、快速地參與教學全過程，課堂上幾乎三分之二的時間是由學生主動進行的 自學、解疑、精講、演練、活動，個體和群體相結合，課堂為“學習共同體“，變“講”堂為“學”堂。

? 具體地說，“學導式學習化課堂”理論和實踐的研究，預設具有以下特征： ? 特征一：學本化課堂 ? 1．以生為本。尊重學生、信任學生、愛護學生；把時間留給學生，把課堂讓給學生，把學習的主動權還給學生。

? 2．以學為本。自學——自主學習，先學代教；自問——質疑問難，問題先行；自思——獨立思考，潛心探究 ? 特征

二、共同體課堂

? 1．小組學習共同體。組內活動；組間交流；互動分享。? 2，師生學習共同體。質疑解疑；助學指導；評價整合。? 特征三：方法式課堂

? 1．抓特點導。抓住內容特點，挖掘內在聯(lián)系，尋找認知規(guī)律。? 2．用方法教?；痉椒?；基本策略；基本操作。? 3．用方法學。用好習慣學，用好方法學。? 特征四：運用型課堂

? 1．以練導學。以練代教，以練促學。? 2．學用結合?；顚W活用，遷移運用。? 特征五：綜合性課堂 ? 1．學習內容的綜合。? 2．學習方法的綜合 ? 3．學習運用的綜合

（四）課題研究的基本方法

? 1．文獻研究法 ? 2．個案研究法 ? 3．調查研究法 ? 4．經(jīng)驗研究法 ? 5．行動研究法 ? 6．敘事探究法

（五）課題研究的主要內容

? 研究的主要內容有： ? 小學學習化課程的建構； ? 學習經(jīng)驗體系的建構；

? 學力培養(yǎng)與訓練體系的建構； ? 學習環(huán)境創(chuàng)造與利用體系的建構；

? 小學語文學導式學習化課堂的基本活動模式及其方法和策略的建構； ? 小學數(shù)學學導式學習化課堂的基本活動模式及其方法和策略的建構；

? 小學英語學導式學習化課堂的基本活動模式及其方法和策略的建構： ? 小學綜合學習的基本活動模式及其方法和策略的建構； ? 小學發(fā)展性課程評價體系的建構和實施： ? 小學課程與教學審美化的基本方法和策略。? “學習共同休”基本活動樣式的建構和策略。? “教研共同體” 基本活動樣式的建構和策略。

（五）課題研究的基本原則。

? “學導式學習化課堂”行動計劃遵循以下基本原則： ? 1．整體性原則 ? 2．客觀性原則 ? 3．系統(tǒng)性原則 ? 4．主體性原則 ? 5．協(xié)同性原則 ? 6．實效性原則

四、學導式學習化課堂的設計模式

? 基本思想：

? 古為今用，洋為中用； ? 活學活用，先試先用。

（一）古為今用：古代教學主體參與思想

? 孔子：學習過程包括“學——思——行”三個緊密聯(lián)系環(huán)節(jié) ? 學，即求知，“多聞”、“多見”、“不恥下問”。? 思，“思”是比“學”更高級的一種學習活動，“學而不思則罔，思而是不學則殆”?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”。? 行，即知行統(tǒng)一，言行一致。“見諸行動”，“身體力行”，“敏于事而慎于言”，“訥于言而敏于行”，“言必行，行必果”。? 《學記》：主體參與思想 ? 第一，“導而弗牽”——教師要教導學生，但不能牽著學生走。? 第二，“強而弗抑”——對學生要督促，不能壓制，否則就會挫傷他們學習的積極性。? 第三，“開而弗達”——教師要教給學生打開知識之門的鑰匙，但不能把知識灌輸給 他們，要啟發(fā)學生積極思考、親自探求，以獲取知識。? 陶行知：“教學做合一”

? 反對教師“教死書，死教書，教書死” ? 反對學生“讀死書，死讀書，讀書死”

? “好的先生不是教書，不是教學，乃是教學生學”

（二）洋為中用：外國教育家現(xiàn)代教育思想

? 泰勒：泰勒原理（課程研究范式）現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者?！艾F(xiàn)代課程理論之父”“當代教育評價之父”。? 課程與教學的基本原理：確定教育目標——選擇學習經(jīng)驗——組織學習經(jīng)驗——評價學習結果

? 建構主義理論：代表人物——瑞士的皮亞杰 ? 建構主義四大要素：“情境”、“協(xié)作“、“對話”、“意義建構”。? 建構主義特征為：

?（1）學生是意義的建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸對象；

?（2）教師是學習的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識提供者和灌輸者；

?（3）教材不再是傳授知識的唯一內容，而是建構的對象；

（4）媒體不是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境，進行協(xié)作學習和方法交流，即作為學生主動學習、協(xié)作、探究的認識

? 建構主義的教學模式：支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學

? 支架式教學：搭手腳架——進入情境——獨立探究——協(xié)作學習——效果評價 ? 拋錨式教學：創(chuàng)設情境——確定問題——自主學習——協(xié)作學習——效果評價 ? 隨機進入教學：呈現(xiàn)基本情境——隨機進入學習——思維發(fā)展訓練——小組協(xié)作學習——學習效果評價

? 杜威：美國實用主義教育家

? 教育的本質：什么是教育的本質？杜威把它概括為三句話——“教育即生長”、“教育即生活”、“教育就是經(jīng)驗的改造或改組”。? 核心思想：“兒童中心論”、“做中學” ? 教學五步步驟：暗示問題情境——遇見真實問題——提出各種假設——整理解決辦法——應用檢驗價值

（三）活學活用：國內課堂教學改革模式

? 杜郎口教學模式：（山東省聊城市茌平縣）

? 預習交流——確立目標——分組合作——展示提升——穿插鞏固——達標測評 ? 黑龍江省“學導式教學法”：

? “自學——解疑——精講一演練”這四個環(huán)節(jié)

（四）邊試邊用：“學導式學習化課堂”基本模式預設

? 根據(jù)“學導式學習化課堂”的實驗設想，其課堂教學特點應該體現(xiàn)以下環(huán)節(jié)： ? A．整合式

? 1．暗示——選擇經(jīng)驗。即圍繞學習主題，喚起既有經(jīng)驗，建立概念框架 ?（1）揭示主題，提示學習經(jīng)驗； ?（2）圍繞主題，選擇學習經(jīng)驗； ?（3）結合預習，介紹學習經(jīng)驗

? 2．定向——進入情境。即選定學習內容，引入問題情境，提供學習指引。?（1）選定學習內容 ?（提出探究問題，確定當前學習的中心內容）?（2）引入問題情境；

?（引入問題情境，提供解決問題的有關線索）

? 3．自學——獨立探索：即依據(jù)問題情境，運用學習經(jīng)驗，獨立自主探究 ?（1）依據(jù)問題情境學； ?（2）運用既有經(jīng)驗學；（3）創(chuàng)造性地學。

? 4．展示——協(xié)作學習。即小組協(xié)商討論，組間交流展示，共享學習成果 ?（1）小組協(xié)作（小組協(xié)商、分工、討論，確定中心發(fā)言人）； ?（2）組間展示（小組展示、交流，中心發(fā)言，成員補充）；

?（3）跨組互動（組與組、學習者與學習者互相補充、請教、修正，教師相機指導，加深對當前問題的理解）。

? 5．運用——學習運用：即組織和整合學習經(jīng)驗和學習內容，嘗試學習運用。?（1）溝通知識聯(lián)系，整合新舊經(jīng)驗。?（2）學習模仿性運用、創(chuàng)造性運用。

? 6．評價——效果評價：即個人自我評價、小組對個人評價、老師客觀性評價。?（1）自主學習能力的評價

?（2）協(xié)作能力和問題解決貢獻的評價

?（3）知識、技能、方法的意義建構程度的評價（即完成最終學習任務情況）B.板塊式

? 1．暗示——選擇經(jīng)驗 ? 2.定向一：進入情境一

3.自學一：獨立探索一 4.展示一：協(xié)作學習一 ? 2.定向二：進入情境二

3.自學二：獨立探索二 4.展示二：協(xié)作學習二 ? 5．運用——學習運用 ? 6．評價——效果評價

第五篇：學導式教學法

（十）學導式教學法

這是近年來在中國教學改革中涌現(xiàn)出的一種以啟發(fā)學生智能、引導學生自學為主的教學方法，它不只注重教師的“教法”，更要求注重學生的“學法”。教師的作用在于啟發(fā)引導學生，把“導”與“學”很好地結合起來，充分發(fā)揮兩方面的積極作用，做到教學相長。

學導式教學法的實施步驟是：首先讓學生自學教材，嘗試練習，初步體驗所要求的操作，發(fā)現(xiàn)新知識和疑難之處反映給教師。教師在收集了學生的疑難問題，了解了學生的預習和自學情況及初步操練的體驗之后，再有針對性地向學生提示要領，交待重點思考問題或演示操作，供學生模仿，并向學生提出學習的基本要求。其次，學生明確了學習的目的和要求后進一步深入自學、操練，并第二次提出自己經(jīng)過一定思考仍不得要領的問題或疑難之處，向同學或教師請教。再次，學生在教師的組織下，互相討論研究，交流心得體會，教師巡視并聽取學生遇到的疑難問題，注意學生的思路，對第三次出現(xiàn)的疑難問題就近隨時個別輔導答疑。最后，教師抓住關鍵性的重大難點和教學重點，加以精講，或示范、演示、操作，并有計劃、有重點、有選擇的提問，檢查學生當堂理解知識、掌握技能的情況，作出必要的評定，學生在教師指導下改正錯誤，正確領會完成課后作業(yè)的要領與方法，進一步加深理解、記憶與鞏固熟練。

可見，學導式教學方法是由自學、解疑、精講、演練這四個環(huán)節(jié)構成的一個有機統(tǒng)一體，通過教學實踐檢驗表明，這種方法確實是一種行之有效的教學方法，它對調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，對學生更好地掌握知識、發(fā)展自學能力，都起著十分重要的作用。當然這種教學方法在實際運用中還有一些問題需要加以解決，如編寫適合學生自學的各種教材，確定學生自學能力及知識掌握情況的評價標準等。（錄自該書第285頁）

（學導式教學法之后，依次是

（十一）盧仲衡的自學輔導法；

（十二）邱學華的嘗試法；

（十三）上海育才中學段力佩的八字法）

二、當代教學方法的特征及理論背景（該書指出：當代教學方法的基本特征是：

（一）以發(fā)展學生的智能為出發(fā)點、突出了教學的發(fā)展性；

（二）以調動學生學習積極性和主動性為中心，突出了教學的雙邊性；

（三）以發(fā)揮非認知因素為手段，突出了教學的情感性；

（四）以多種方法、手段的優(yōu)化組合為目標，突出了教學的綜合性）

［該書是全國教育科學“八五”規(guī)劃國家教委重點課題。北京：人民教育出版社出版發(fā)行，1999年3月第1版； 2003年4月第3次印刷。］