第一篇：人本主義學(xué)習(xí)的教學(xué)原則hehe

人本主義學(xué)習(xí)的教學(xué)原則

1教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識(shí)的獲得強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念強(qiáng)調(diào)交往強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀

有意義學(xué)習(xí)的條件（奧蘇貝爾）1 學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向

影響學(xué)習(xí)遷移的因素學(xué)習(xí)情境的相似性學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性原學(xué)習(xí)的熟練和理解程度 5 年齡特征智力水平

學(xué)習(xí)遷移的促進(jìn)合理的安排課程和組織教材 2 提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用的機(jī)會(huì)提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)

第二篇：人本主義教學(xué)理論

非指導(dǎo)性”教學(xué)的特點(diǎn)及原則

1．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特點(diǎn)

1)重視構(gòu)建課堂氛圍。羅杰斯認(rèn)為和諧的人際關(guān)系比教學(xué)技能、課程計(jì)劃、視聽教具等更加重要，他要求促進(jìn)者創(chuàng)建良好的人際關(guān)系，形成積極的心理狀態(tài)，創(chuàng)造學(xué)生樂于學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生在課堂教學(xué)中身心愉快。

2)強(qiáng)調(diào)情感因素。“非指導(dǎo)性教學(xué)”重視情感因素，要求促進(jìn)者以參與者的身份與學(xué)生平等交流，設(shè)身處地為學(xué)生著想，使教學(xué)進(jìn)入學(xué)生的情感世界。

3)重視學(xué)生的潛能。學(xué)生有發(fā)展的潛能和內(nèi)趨力，有思考和自學(xué)能力，促進(jìn)者的任務(wù)就是為學(xué)生潛能的發(fā)揮提供自由和幫助。

4)教學(xué)應(yīng)圍繞個(gè)人目標(biāo)和小組目標(biāo)進(jìn)行。學(xué)生個(gè)人選擇的學(xué)習(xí)方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統(tǒng)一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)就是圍繞這些目標(biāo)開展的［2］。

5)促進(jìn)者的工作應(yīng)不斷變化。在教學(xué)初期，促進(jìn)者主要是接受和理解學(xué)生并營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，然后促進(jìn)者自由地參加小組活動(dòng)，發(fā)表自己的意見，澄清學(xué)生的思想，必要時(shí)可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行講授，但不是以先知者的身份擔(dān)負(fù)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)。

1969年，羅杰斯在其《學(xué)習(xí)的自由》一書中系統(tǒng)闡述了他的人本主義教育思想，即以學(xué)生為中心的教育觀。

對(duì)于學(xué)習(xí)理論，羅杰斯強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)。

羅杰斯把這種教學(xué)方法稱為“非指導(dǎo)性教學(xué)”?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”要求教師在課堂上創(chuàng)造出一種良好的學(xué)習(xí)情境，無論是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，或是進(jìn)行階段，還是結(jié)束階段，學(xué)生都是主體，教師要成為學(xué)生的另一個(gè)自我。為此，羅杰斯對(duì)教師提出了四個(gè)條件：“第一，有信任感：充分相信學(xué)生的潛能；第二，誠實(shí)：表里如一，真誠待人；第三，尊重他人：重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感和意見；第四，同情心：洞察學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，給學(xué)生非條件的積極關(guān)注”。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)特點(diǎn)：

(1)教師對(duì)自己要有足夠的安全感和自信，也要能充分的相信學(xué)生，相信他們的自為、自律、向上和成長的能力；

(2)教師和學(xué)生以及其他成員共同對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)；

(3)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)的材料，學(xué)生也可根據(jù)自己的情況(如興趣、基礎(chǔ)等)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；

(4)教師要帶頭學(xué)習(xí)，以形成一種具有促進(jìn)學(xué)習(xí)作用的氛圍；

(5)教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)主要是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程上而不是教學(xué)內(nèi)容上；

(6)學(xué)習(xí)的程度和價(jià)值首先由學(xué)習(xí)者自己評(píng)價(jià)，教師的評(píng)價(jià)只是一個(gè)不同的參考而已。

第三篇：人本主義教學(xué)理論

人本主義教學(xué)理論

羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論，自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)觀”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。然而，人本主義教學(xué)觀有其積極3一面，也有其消極的成分。通過探討和分析，我們可以得到以下幾點(diǎn)啟示：人本主人心理學(xué)派強(qiáng)調(diào)指出，人是萬物之靈，教學(xué)應(yīng)以人為本，尊重每個(gè)人的 獨(dú)立人格，保護(hù)每個(gè)人的自尊心，幫助每個(gè)人充分發(fā)揮潛能，發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身 的價(jià)值。教學(xué)首先面臨的是一個(gè)活生生的兒童及他們的內(nèi)心的豐富的世界，而不 是以往教學(xué)理論和實(shí)踐所看到的諸如教材、教法、作業(yè)、分?jǐn)?shù)等沒有生命的東西。我們認(rèn)為，這是教學(xué)觀的一個(gè)根本性的改變，任何教學(xué)改革歸根到底是教學(xué)觀念的 改變，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生觀的更新。怎樣看待每一個(gè)學(xué)生，是否相信他們的學(xué)習(xí)潛能，是否尊重他們的獨(dú)立人格，是否幫助他們發(fā)揮潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)價(jià)值，是教學(xué) 改革所涉及的更深層的問題。隨著改革的深入發(fā)展，我國正處在應(yīng)試教育向素質(zhì) 教育轉(zhuǎn)軌的關(guān)鍵時(shí)期。素質(zhì)教育是以提高人的素質(zhì)為目標(biāo)的教育，不僅重視學(xué)生 知識(shí)技能的掌握，更重視學(xué)生潛能和個(gè)性的發(fā)展?，F(xiàn)在我們提倡素質(zhì)教育，根本一 點(diǎn)就是根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和個(gè)性特點(diǎn)來教育人、發(fā)展人、完善人。因此可以 說，素質(zhì)教育就是挖掘人的潛力的教育。在這一點(diǎn)上，人本主義與我國的素質(zhì)教育 是相吻合的。從此角度來看，人本主義心理學(xué)比行為主義學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派給我們 的啟示顯得棋高一籌。

人本主義主張教學(xué)要以學(xué)生為中心，就應(yīng)使教育，尤其是青少年的教育引起學(xué) 生持續(xù)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的要求，并且應(yīng)該知道如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家同意 J．w．格塔奈爾(1963)的意見，即自己要求學(xué)習(xí)是學(xué)生欲望的激發(fā)狀態(tài)，學(xué)校和教 師的職責(zé)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。他說：“長期以來我們給青年人的是剪過的花 朵，而我們應(yīng)當(dāng)教給他們的是如何栽培植物??，我們一般認(rèn)為心是倉庫必須裝滿 它，而我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)為它是可供使用的工具?！比吮局髁x心理學(xué)家們倡導(dǎo)，只有讓學(xué)生 學(xué)會(huì)應(yīng)付變化著的世界，才永遠(yuǎn)不會(huì)變的陳腐或感到不適應(yīng)。已經(jīng)掌握很多實(shí)際 知識(shí)而不愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生，或者在學(xué)習(xí)中僅僅掌握熟練技能的學(xué)生，不能適應(yīng)當(dāng)代 生活。另一方面，如果某人知道如何學(xué)習(xí)某方面包括他自己的知識(shí)，他就會(huì)有令人 滿意的前景，“對(duì)于常常改變的情景，需要持續(xù)地組織新的和引起爭論的學(xué)習(xí)?！保_杰斯，1969）。應(yīng)該指出的是，當(dāng)今世界政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等，一切都在迅速 變化著，呈現(xiàn)在我們面前的是一個(gè)全新的教育情境。要適應(yīng)這種多變的情境，就應(yīng) 把學(xué)生培養(yǎng)成“能充分發(fā)揮所有潛能的人，有創(chuàng)造性的人，行為恰當(dāng)并能適應(yīng)社會(huì) 的人?！币虼?，教育工作者應(yīng)教會(huì)學(xué)生“學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)發(fā)展”，有目的地培養(yǎng)“充分發(fā)揮潛能的人”。

第四篇：人本主義教學(xué)理論

人本主義心理學(xué)的教學(xué)觀

人本主義心理學(xué)派提出的教學(xué)觀點(diǎn)和主張，尤其是因發(fā)展了心理治療體系而聞名的羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的人本主義教學(xué)理論，不僅對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論發(fā)出了強(qiáng)力的挑戰(zhàn)，也給人們帶來了新的思考。其基本內(nèi)容如下：

1、強(qiáng)調(diào)人的因素和“以學(xué)生為中心”

學(xué)校教學(xué)的基本目的是促使學(xué)生在教師的幫助下激發(fā)自己高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分發(fā)展自己的潛能和積極向上的自我概念、價(jià)值觀和態(tài)度體系，從而使學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己，最終把他們培養(yǎng)成為人格充分發(fā)揮作用的人。

人在一生中伴隨著各種各樣的外部評(píng)價(jià)，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學(xué)過程中，羅杰斯對(duì)這種外部評(píng)價(jià)模式持反對(duì)態(tài)度，從而倡導(dǎo)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。他認(rèn)為學(xué)生是處于學(xué)習(xí)過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發(fā)現(xiàn)哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠(yuǎn)和成果累累。自我評(píng)價(jià)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，因而能使學(xué)生更加主動(dòng)，更加有效和更加持久，意義學(xué)習(xí)就自然而然出現(xiàn)了。

在操作上羅杰斯的方法有：由學(xué)生提問，然后根據(jù)問題內(nèi)容出試卷，而學(xué)生參與評(píng)價(jià)；由全班學(xué)生討論課程結(jié)束應(yīng)達(dá)到的水平，并談?wù)撟约阂堰_(dá)到的程度；師生共同評(píng)定每一個(gè)分?jǐn)?shù)；學(xué)生書面進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，若與教師的評(píng)價(jià)有很大差異，師生間就進(jìn)行討論、商榷，共同確定分?jǐn)?shù)。

人本主義的教學(xué)理論(教師版)

（一）人本主義教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)

人本主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的尊重和信任，教育就是要激發(fā)和滿足學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和自我擁有，要符合學(xué)生人性發(fā)展的實(shí)際需求。其教學(xué)理論已成為當(dāng)前教育教學(xué)改革中極具魅力的一種理論。這種教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾方面。

1.教師對(duì)學(xué)生的知覺是有效教學(xué)的前提。

人本主義認(rèn)為，知覺（perception）是決定個(gè)人行為取向的基礎(chǔ)。這里的知覺與認(rèn)知心理學(xué)不同，是指一種感受，是個(gè)人對(duì)其所知覺者產(chǎn)生的感受，屬于感情范疇。他們認(rèn)為，知覺是構(gòu)成信念的基礎(chǔ)，不同的知覺產(chǎn)生不同的信念。因此，要理解人的行為，必須理解行為者知覺的世界，從行為者的觀點(diǎn)去看事物，必須考慮該事物對(duì)你和對(duì)他而言可能產(chǎn)生的意義；要改變一個(gè)人的行為，也不能僅從行為表現(xiàn)上加以矯正，而必須設(shè)法改變他的知覺或信念。因?yàn)椋聦?shí)縱然客觀存在，但每個(gè)人對(duì)其產(chǎn)生的知覺可能截然不同。因此，教師要想了解學(xué)生在某種情境下表現(xiàn)的某種行為，必須先了解學(xué)生如何知覺該情境?？赡芙處熣J(rèn)為學(xué)生某種行為是怪異且不應(yīng)該的，而學(xué)生卻認(rèn)為是正常而應(yīng)該的。學(xué)校的要求不易獲得學(xué)生的認(rèn)同，所訂的行為規(guī)范學(xué)生未必遵守的主要原因就是由于學(xué)生對(duì)此要求與規(guī)范所產(chǎn)生的知覺和信念未能與學(xué)校一致。例如，破壞學(xué)校財(cái)物是違規(guī)行為，可是仍有學(xué)生為之。對(duì)此等學(xué)生而言，很可能是他自知不能以優(yōu)異的成績?nèi)傆诶蠋?，寧愿以反常的行為獲得朋友的“贊賞”。因此，每當(dāng)教師抱怨學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)時(shí)，他的意思必須稍加補(bǔ)充，他所指的是：他的學(xué)生對(duì)讀書缺乏動(dòng)機(jī)。事實(shí)上，換一個(gè)讀書以外的環(huán)境，同樣是那些學(xué)生，很可能就會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。原因很簡單，對(duì)這些學(xué)生而言，讀書一事在知覺和信念上都缺乏意義。

2.教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素質(zhì)和情意素質(zhì)的全面和諧發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，即全人教育理念。

羅杰斯(C.R.Rogers)認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的教育是一種知、情嚴(yán)重分離的教育。他指出：“多少年來，我們所受的教育只是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，摒棄與學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系的任何情感。我們否認(rèn)了自身最重要的部分?！倍楦泻驼J(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，人本主義主張，教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識(shí)或謀生技能，更重要的是針對(duì)學(xué)生的情意需求（affective need），使他們能在認(rèn)知、情感、意志等方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健全的人格。情意需求是指在情緒、情操、態(tài)度、道德、價(jià)值觀等多方面的需求。如羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、心力融會(huì)一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要實(shí)現(xiàn)這一理想，其現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人” 而不是再像過去一樣只注重學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識(shí)結(jié)果的評(píng)判?！爸挥袑W(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過程才是可靠的人、有教養(yǎng)的人?！?/p>

任何學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)該具有促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展和情意培育的功能。雖然教師所教的學(xué)科不同，其

發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)有所差異，即所謂數(shù)理化重認(rèn)知，文史哲重情意，但就教學(xué)活動(dòng)所教的對(duì)象——學(xué)生來看，他們是既有認(rèn)知發(fā)展的需要，又有情意發(fā)展的需求，更有人格健全的愿望。同時(shí)，認(rèn)知發(fā)展、情意發(fā)展和人格培育往往是相互促進(jìn)的，學(xué)習(xí)并不僅僅是一個(gè)認(rèn)知過程，更是一個(gè)情感體驗(yàn)和人格影響的過程。因此，現(xiàn)代教育心理學(xué)家都主張：無論教學(xué)生學(xué)習(xí)什么學(xué)科，都應(yīng)該采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教學(xué)于認(rèn)知之中”的教學(xué)思想?！叭狈η橐獾慕虒W(xué)活動(dòng)不會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生知性的學(xué)習(xí)；同理，缺乏心智活動(dòng)的教學(xué)也不能激發(fā)起學(xué)生的意志與感情?！本腿私逃木唧w內(nèi)涵而言，康布斯（Combs）提出了七項(xiàng)指標(biāo)：（1）針對(duì)學(xué)生各方面（指知、情、意等）的需求，配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)學(xué)校教育，務(wù)必使學(xué)生所具有的各種潛力得以充分的發(fā)展；（2）要使每個(gè)學(xué)生均能在教育環(huán)境中，不但在智能方面得以自我表現(xiàn)，且在情意方面也能學(xué)到自立立人的觀念與能力；（3）針對(duì)目前及未來的生活需求，能使每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)到必要的知識(shí)、技能以及處理人際關(guān)系和職業(yè)生活的能力，以能實(shí)現(xiàn)多元化和多變化的社會(huì)；（4）學(xué)校的一切措施，必須遵守因材施教的原則，務(wù)必能使教育效果對(duì)每個(gè)學(xué)生都發(fā)生個(gè)人化的意義；（5）在所有的教育歷程中，必須將知、情、意三者貫串其中，以期發(fā)揮全人教育的功能；（6）營造學(xué)校的教育氣氛，務(wù)必使整個(gè)校園變成一個(gè)雖有挑戰(zhàn)，但卻充滿自由、活潑、興奮、關(guān)懷、支持而不具有威脅的學(xué)習(xí)情境；（7）培養(yǎng)學(xué)生純真而開放的氣質(zhì)和認(rèn)識(shí)自我的能力，既能學(xué)會(huì)在團(tuán)體中尊重別人，也能學(xué)會(huì)在個(gè)人生活中解決自己心理上的問題。

3.倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念在羅杰斯的教學(xué)思想中得到了最好的體現(xiàn)。羅杰斯不僅是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，而且是心理治療中人本治療學(xué)派的鼻祖，是當(dāng)事人中心療法（humanistic personcentered therapy）的創(chuàng)始人。他在運(yùn)用當(dāng)事人中心療法時(shí)，提出了扮演優(yōu)秀治療者角色的三個(gè)基本條件：（1）真誠一致(congruence)；（2）無條件積極關(guān)注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并將這一理念運(yùn)用到教育教學(xué)之中，提出了以學(xué)生為中心的教育主張：將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。他對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了嚴(yán)厲的批評(píng)，認(rèn)為傳統(tǒng)教育模式中主體是教師，客體是學(xué)生，知識(shí)信息的交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動(dòng)性、參與性和雙向反饋。學(xué)校實(shí)施強(qiáng)制管理，師生關(guān)系不平等，缺乏民主和信任感，學(xué)生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時(shí)代的迅猛發(fā)展變化時(shí)，顯得蒼白無力和不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)。他認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都具有健康成長的潛在條件，都具有向上的潛能，關(guān)鍵是要給他們?cè)O(shè)置一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們的潛能得以充分發(fā)展。

如何才能有效地實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué)？羅杰斯在其所撰寫的《學(xué)習(xí)的自由》一書中進(jìn)行了詳細(xì)闡述。（1）人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力，為教師者，必須首先認(rèn)定，每個(gè)學(xué)生各有其天賦的學(xué)習(xí)潛能。（2）教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。教材是否有意義，不在教材本身，而在學(xué)生對(duì)教材的知覺（看法）。如所學(xué)教材能夠滿足學(xué)生的好奇心，提高他們的自尊感，增進(jìn)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生來說就構(gòu)成了意義，他們才樂于學(xué)習(xí)。（3）在較少威

脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)。此處所說的威脅，是指?jìng)€(gè)人在求學(xué)的過程中因種種因素所承受的心理壓力。為師者要使每個(gè)學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì)，從而減少學(xué)校教育中的威脅氣氛，以利學(xué)生學(xué)習(xí)。（4）主動(dòng)自發(fā)全身心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果。教師在安排學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，只需提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的范圍和各種學(xué)習(xí)資源，由學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，這樣才會(huì)啟發(fā)學(xué)生心智，提升學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到知、情、意并重的教育目的。

（5）學(xué)生自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣做有利于養(yǎng)成獨(dú)立思維和創(chuàng)造力。（6）重視生活能力學(xué)習(xí)以應(yīng)對(duì)變動(dòng)的社會(huì)。

4.建立良好師生關(guān)系是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

如同在心理治療中把重點(diǎn)放在醫(yī)患關(guān)系上一樣，羅杰斯十分重視教學(xué)過程中的師生關(guān)系，認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)備資源等，而是在于教師和學(xué)生的關(guān)系。因此，教學(xué)的重點(diǎn)也應(yīng)當(dāng)放在良好的師生關(guān)系上。為了建立良好的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展，他認(rèn)為教師必須具備：（1）充分信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能，要相信每個(gè)學(xué)生都是有價(jià)值的，每個(gè)學(xué)生都能以自己的方式行動(dòng)；（2）表里如一，以真誠的態(tài)度對(duì)待學(xué)生；（3）尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，重視他們的感情和意見；（4）深入理解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。

總之，以人本主義心理學(xué)為核心的教學(xué)理論對(duì)當(dāng)代教育產(chǎn)生了廣泛的影響，主要表現(xiàn)在：（1）從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系轉(zhuǎn)向到關(guān)注人與人的關(guān)系；（2）從重知識(shí)到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內(nèi)在的世界，強(qiáng)調(diào)感受、信念、價(jià)值、抱負(fù)等等內(nèi)在因素的決定性意義；

（4）從單純看重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)到同時(shí)重視經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人的意義；（5）重視自我概念，強(qiáng)調(diào)自我，認(rèn)為自我概念是決定人的行為的關(guān)鍵變量，是決定個(gè)人智慧，適應(yīng)、成功以及自我實(shí)現(xiàn)的重要因素。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，人本主義教學(xué)理論對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革的發(fā)展。其沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在，推動(dòng)了教育中的人文精神和對(duì)學(xué)生全人發(fā)展的關(guān)注；突出了情感、動(dòng)機(jī)在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用；形成了一種以學(xué)生的自我完善為核心、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力、以良好師生關(guān)系為基礎(chǔ)的，把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看成是教學(xué)的主體的教學(xué)新模式。

（二）人本主義教學(xué)理論的主要形式——非指導(dǎo)性教學(xué)

人本主義教學(xué)理論在實(shí)踐中有許多表現(xiàn)形式，如在培育健全人格的教育中，采用間接取向和直接取向結(jié)合的道德教學(xué)；在教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)上的開放教室的教學(xué)設(shè)計(jì)等，其中最有影響的當(dāng)屬羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)。

羅杰斯針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，而忽視學(xué)生的主體地位的現(xiàn)實(shí)，并將他在心理咨詢中的“非指導(dǎo)性”心理治療技術(shù)移植到教學(xué)過程中，提出了以學(xué)生“自發(fā)學(xué)習(xí)”為特征的非指導(dǎo)性教學(xué)。所謂非指導(dǎo)，是指放棄傳統(tǒng)教育忽視個(gè)體要求、替代學(xué)生思考的指導(dǎo)。羅杰斯認(rèn)為，真正有價(jià)值的教是激發(fā)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我擁有，而不是教師的教導(dǎo)。他甚至認(rèn)為：“教的結(jié)果是有害無益的。它似乎導(dǎo)致了個(gè)人對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的不信任，并使有意義的學(xué)習(xí)遭到抑制?！?/p>

非指導(dǎo)性教學(xué)是基于人本主義的人生來就有學(xué)習(xí)的潛能的理念。在羅杰斯看來，人生來就對(duì)世界充滿好奇心，但這種好奇心往往因他們?cè)趯W(xué)校教育中的經(jīng)驗(yàn)而變得遲鈍了。在合適的條件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。也就是說，應(yīng)該相信人有積極向上的動(dòng)力。

教學(xué)目標(biāo)：非指導(dǎo)性教學(xué)的核心和關(guān)鍵就是要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)。它以人的本性為出發(fā)點(diǎn)，將教學(xué)視為促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的工具，以此開發(fā)創(chuàng)造潛能，培育個(gè)性，最終培養(yǎng)知、情合一的完整的人。

操作程序：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是一種無結(jié)構(gòu)的教學(xué)。教學(xué)目的、內(nèi)容、進(jìn)程和方法等由學(xué)生自己討論決定，學(xué)生有絕對(duì)的選擇自由，個(gè)人可以無拘無束地提出自己的問題、發(fā)表自己的意見，一切活動(dòng)由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自行組織。課程進(jìn)行既無終結(jié)也不作考察。其大致步驟是：（1）創(chuàng)設(shè)情景；（2）個(gè)人或小組選擇確定他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導(dǎo)，以尋求共同關(guān)注的問題，集體討論確定為集體的目標(biāo)。教師要提供一些可供利用的“資源”，并參與小組目標(biāo)的發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)條件有兩個(gè)。（1）教師以真誠的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，把學(xué)生的感情和問題放在教學(xué)過程的中心地位，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的教學(xué)環(huán)境。心理自由的環(huán)境是指一種不受傳統(tǒng)束縛、敢想、敢說、敢做、不屈從于權(quán)威的氣氛。心理安全的環(huán)境是指建立一種沒有威脅、批評(píng)，而且不同意見、想法都能受到重視、尊重、贊揚(yáng)與鼓勵(lì)的環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為，這兩種環(huán)境都能使學(xué)生形成下述特征：承認(rèn)自己而不怕別人笑話或譏諷；可以自由地表達(dá)自己的想法；以不尋常的方式來運(yùn)用他的思維和想象。（2）教師作為“顧問”提供學(xué)習(xí)的手段和材料。在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師擯棄了傳統(tǒng)的支配者身份，轉(zhuǎn)而扮演關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展、指導(dǎo)學(xué)生成長和發(fā)展的促進(jìn)者。教師的作用主要表現(xiàn)為：幫助學(xué)生澄清自己想要什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)人意義；維持有利于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

第五篇：評(píng)點(diǎn).《人本主義教學(xué)思想》doc（范文模版）

評(píng)點(diǎn)：《人本主義教學(xué)思想》

2014-5-10

人本主義教育教學(xué)的理論主要觀點(diǎn)：

1、教學(xué)的基本原則：學(xué)生中心。

2、教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)個(gè)性充分發(fā)展的人。

3、教學(xué)內(nèi)容：強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)情境

4、教學(xué)過程：強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)

5、教學(xué)方法：自學(xué)為主，教學(xué)為輔。

人本思想源自于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的資產(chǎn)階級(jí)反抗封建主義的統(tǒng)治。人本思想一開始就有鮮明的階級(jí)性和堅(jiān)定的階級(jí)立場(chǎng)的。在當(dāng)時(shí)應(yīng)該說是有其進(jìn)步的一面?，F(xiàn)在的人們故意抹煞人本主義的階級(jí)立場(chǎng)和階級(jí)性，人本主義好像具有了普適的性質(zhì)。

其實(shí)現(xiàn)在講的人本主義也是對(duì)原來的人本主義的修正以后了的人本主義，也屬于一種修正主義的貨色，凡是非本色的非原裝的都是修正的。

現(xiàn)代的人本主義強(qiáng)調(diào)把人的自然屬性作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，即所謂的以人為本。從自然人那里來，又回到自然人那里去。這是人來人往的教育出發(fā)地目的和過程。什么人本，民本，生本。一條思路推下來。言外之意出了這些個(gè)本之外都是末。從唯物辯證法的角度講，本末也是辯證的，不是一成不變的，僵化的東西。在自然現(xiàn)像中磁體的兩極也會(huì)發(fā)生對(duì)調(diào)的。植物生長過程有本末之分，但是，今年的末就是來年的本。本末就會(huì)顛倒了。

自從人類社會(huì)有了教育現(xiàn)象以來，教育就是面向人的教育，從來就沒給動(dòng)植物進(jìn)行過什么教育。奴隸社會(huì)，封建社會(huì)，資本主義社會(huì)，社會(huì)主義社會(huì)，現(xiàn)代的各種政治制度的社會(huì)，都是針對(duì)人的教育。而教育出來的人也離不開他所處的社會(huì)環(huán)境，不可能游離于社會(huì)的邊緣或者與世隔絕。教育的故意去政治化是從反面強(qiáng)化另外的一種政治。去掉了無產(chǎn)階級(jí)的政治，必然由資產(chǎn)階級(jí)的政治來取代，沒有什么中性的教育。關(guān)鍵在哪個(gè)階級(jí)在主導(dǎo)教育，教育為誰服務(wù)。教育為資產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，就必然為資產(chǎn)階級(jí)培養(yǎng)接班人?，F(xiàn)代社會(huì)的資產(chǎn)階級(jí)的虛偽性就是善于偽裝自己，他們不愿意公開承認(rèn)自己的資產(chǎn)階級(jí)身份，也從來不愿意公開表明資產(chǎn)階級(jí)的教育就是為資本主義培養(yǎng)接班人的。但是事實(shí)他們絕對(duì)不是為了無產(chǎn)階級(jí)培養(yǎng)接班人的。

人本主義心理學(xué)以人性本善為前提，強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)的目的，主張教學(xué)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的人格發(fā)展和潛能的挖掘，強(qiáng)調(diào)情感因素和人際關(guān)系在教學(xué)中的積極作用。代表人物是馬洛斯、羅杰斯等人本主義心理學(xué)家，從自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)理論出發(fā)形成的一套教學(xué)理論。

人本心理學(xué)理論從人的自然本性出發(fā)完全無視人的社會(huì)屬性，與馬克思主義的基本觀點(diǎn)完全不同的，在本質(zhì)上是不同的。完全從人的自然屬性出發(fā)，只會(huì)看到人的動(dòng)物屬性的一面，人畢竟是高等動(dòng)物，人是區(qū)別于其他動(dòng)物的高級(jí)動(dòng)物，人是離不開社會(huì)的，人的本質(zhì)屬性是社會(huì)性，離開人的社會(huì)存在來講以人為本，掩蓋了人的階級(jí)性，現(xiàn)代社會(huì)大肆鼓吹人的自然屬性，而全然抹煞人的社會(huì)性和階級(jí)性，另一方面又在無限地?cái)U(kuò)大人們的等級(jí)地位，等級(jí)和等級(jí)現(xiàn)象其本質(zhì)是人的階級(jí)性的另外的一種表現(xiàn)形式。

普通校，重點(diǎn)班，重點(diǎn)生，骨干教師，普通教師，重點(diǎn)校，平民校，貴族校，議價(jià)生，擇校，擇班，擇師等等，都是按照人們的階級(jí)地位、經(jīng)濟(jì)地位的不同來劃分的，只要有錢，師就是大白菜，任人來選擇，包裝的好就賣個(gè)好價(jià)錢，包裝的不好就賠了本錢。包裝不叫包裝叫打造，打造出來的叫精品，上市的精品叫推出。推出的精品也保不齊混入幾顆爛心子菜。所謂的以人為本，其本質(zhì)上是以人的經(jīng)地位和經(jīng)濟(jì)利益為本，而不是以人的全面發(fā)展為本。人本又變通為民本，進(jìn)一步變通為生本，是教育界的一個(gè)發(fā)明，生本的實(shí)質(zhì)是錢本。生本是相對(duì)師本而言的，以誰為本，以誰為末，都是相對(duì)的，可變的，本末倒置，顛倒本末的是也是經(jīng)常發(fā)生的?；\統(tǒng)的生本是缺乏辯證分析的是形而上學(xué)的口號(hào)。

人是組成社會(huì)的最小單元，社會(huì)是人的集合。人和社會(huì)是不可分割的，離開社會(huì)講人性，離開人性講社會(huì)

都是片面的。人與社會(huì)緊密相連，不可分割，社會(huì)是人的社會(huì)，人生活在社會(huì)之中。在現(xiàn)實(shí)世界里，既沒有離開社會(huì)的人，也找不到?jīng)]有人的社會(huì)。馬克思主義的觀點(diǎn)總是把人與社會(huì)統(tǒng)一起來加以分析和理解。馬克思在（1884年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿）中說：“首先應(yīng)當(dāng)避免重新把‘社會(huì)’當(dāng)作抽象的東西同個(gè)人對(duì)立起來，個(gè)人是社會(huì)存在物?！瘪R恩在（德意志意識(shí)形態(tài)）中說：“社會(huì)關(guān)系的含義在這里是指許多個(gè)人的共同活動(dòng)。”馬克思在1846年致帕瓦安年科夫的信中說：“社會(huì)——不管其形式如何——是什么呢？是人們交互活動(dòng)的產(chǎn)物?！保R克思在1857-1858年（經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿）中說：社會(huì)“不過是處于相互關(guān)系中的個(gè)人”，“社會(huì)本身，即處于社會(huì)關(guān)系中的人本身”。社會(huì)就是以一定的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)為基礎(chǔ)而互相聯(lián)系的人們的總和。人于社會(huì)是具體的歷史的統(tǒng)一，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，人的出現(xiàn)與社會(huì)的產(chǎn)生是一致的。如果說社會(huì)是復(fù)雜的活生生的有機(jī)體，那么每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人就是它的一個(gè)細(xì)胞，二者互為前提，互相依賴。馬克思說：“正像社會(huì)本身生產(chǎn)作為人的人一樣，人也生產(chǎn)社會(huì)?！倍鞲袼怪赋觯骸半S著完全形成的人的出現(xiàn)又增添了新的因素——社會(huì)?！?/p>

第二，人的活動(dòng)與社會(huì)結(jié)構(gòu)及其發(fā)展變化是一致的。生產(chǎn)力就是人的自主活動(dòng)的能力，生產(chǎn)關(guān)系就是人們?cè)谏a(chǎn)活動(dòng)中不斷生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來的社會(huì)關(guān)系。同樣，社會(huì)的政治制度意識(shí)形態(tài)等，也都是人們活動(dòng)的產(chǎn)物。這就是說，人類社會(huì)的生產(chǎn)力，生產(chǎn)關(guān)系，政治制度，社會(huì)意識(shí)以及它們之間的相互關(guān)系，都不僅僅是人類生活的條件，而且是人類活動(dòng)的產(chǎn)物。

第三，社會(huì)的本質(zhì)和人的本質(zhì)是一致的，這種一致的基礎(chǔ)是實(shí)踐?！吧鐣?huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。”人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，而這種社會(huì)關(guān)系是在實(shí)踐基礎(chǔ)上建立起來的；人的本質(zhì)是自由的自覺的活動(dòng)，而且是人類活動(dòng)的產(chǎn)物。

第四，個(gè)人的解放與社會(huì)的解放是一致的。共產(chǎn)主義社會(huì)是人類的自由王國，體現(xiàn)了個(gè)人解放與社會(huì)解放的統(tǒng)一。因此，“要不是每一個(gè)人都得到解放，社會(huì)也不能得到解放”。人類歷史從原始社會(huì)經(jīng)過對(duì)抗的社會(huì)向社會(huì)主義社會(huì)共產(chǎn)主義社會(huì)的發(fā)展過程，也就是人類從必然王國向自由王國的發(fā)展過程，美好的共產(chǎn)主義社會(huì)，就是“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”的自由人的聯(lián)合體。

2014-5-11