第一篇：《有效教學(xué)論》和《靜悄悄的革命》考試必備

第一本《有效教學(xué)論》高慎英、劉

良華著。比較喜歡劉良華的書(shū)，他總是能把高深的理論寫的通俗易懂。

《有效教學(xué)論》分為上篇、中篇和

下篇，共九章。計(jì)劃在一周內(nèi)看完。昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教學(xué)”的三個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，其中前言看了兩遍。

前言寫了作者寫作本書(shū)的六個(gè)基本

追求和九個(gè)章節(jié)基本內(nèi)容的一種概述。

第一章：有效教學(xué)的追求：尋求“教

學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)、建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)、走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)。尋求“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)，夸美紐斯的班級(jí)教學(xué)“大”教學(xué)論認(rèn)為，知識(shí)就像水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問(wèn)題。知識(shí)之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實(shí)現(xiàn)吧一切知識(shí)教給一切人的目的。到赫爾巴特的“普通”教育學(xué)，赫爾巴特設(shè)計(jì)的“普通”教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)階段：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法，后其弟子的弟子在赫爾巴特的基礎(chǔ)上提出五段教學(xué)法：預(yù)備——提示——聯(lián)想——總括——應(yīng)用，五段教學(xué)法在20世紀(jì)經(jīng)日本傳入中國(guó)，對(duì)中國(guó)的教育產(chǎn)生一定的影響。前蘇聯(lián)凱洛夫的六段教學(xué)法則在其基礎(chǔ)上對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了更深遠(yuǎn)的影響。凱洛夫六段教學(xué)法：組織教學(xué)——檢查作業(yè)——引入新課題——講授新教材——鞏固復(fù)習(xí)——布置作業(yè)。中國(guó)教育則在其基礎(chǔ)上改造為五段教學(xué)法：組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——教授新課——復(fù)習(xí)鞏固——布置作業(yè)。

（在課堂教學(xué)中，“大”而“普

通”的教學(xué)模式對(duì)一些教師“新手”有所幫助。對(duì)于已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，多少有一點(diǎn)反感）

建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)在我國(guó)八十年代至九十年代初是非常熱門的，這一時(shí)期的教學(xué)模式看得見(jiàn)、摸得著、易操作、易模仿（在剛畢業(yè)那會(huì)，我曾參與過(guò)邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，現(xiàn)在還記得教學(xué)流程為：出示嘗試題——自學(xué)課本（出示自學(xué)提綱）——學(xué)生討論——教師講解，還曾去馬店小學(xué)做過(guò)嘗試教學(xué)法示范課）而深受一線教師歡迎。隨著各種教學(xué)模式的流行和認(rèn)可，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一 的教學(xué)模式來(lái)取代其他具體情境中的教學(xué)模式，而開(kāi)始視其為“教學(xué)策略”，人們開(kāi)始意識(shí)到：課堂教學(xué)不再是可以完全預(yù)測(cè)的，沒(méi)有一勞永逸和機(jī)械套用的教學(xué)模式。

走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)更

加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問(wèn)題”。

第二章：有效教學(xué)的過(guò)程（有效“備

課”、有效“指導(dǎo)”、有效“激勵(lì)”）有效備課需要考慮三方面的因素：學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法；有效指導(dǎo)包括有效講授，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和有效提問(wèn)并傾聽(tīng)學(xué)生，避免滿堂問(wèn)，滿堂問(wèn)的課堂里，教學(xué)氣氛活躍了，但學(xué)生受益不多，且滿堂問(wèn)淹沒(méi)了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生讀書(shū)、思考、練

習(xí)的時(shí)間，也限制了學(xué)生的思維；有效激勵(lì)需要教師具有“激勵(lì)性人格”如：熱情、期望和可信任感。熱情一是對(duì)學(xué)生熱心，二是對(duì)自己所教專業(yè)有求知興趣和求知信仰“善教者使人繼其志”，期望有可能導(dǎo)致學(xué)生不同的成功，如同“羅森塔爾效應(yīng)”，可信任感總是讓學(xué)生值得信賴，有助于創(chuàng)造一種輕松、安全的心理環(huán)境，教師的可信任感主要取決于兩個(gè)因素：教師的學(xué)識(shí)和教師的人格。

第三章：有效教學(xué)的組織（班級(jí)

教學(xué)的流行、小組教學(xué)的努力、個(gè)別化教學(xué)的追求）班級(jí)教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)對(duì)于我們一些教師來(lái)說(shuō)是有目共睹的，而小組教學(xué)對(duì)于我們來(lái)說(shuō)還不夠現(xiàn)實(shí)，以前常把小組教學(xué)和合作學(xué)習(xí)混淆，豈不知二者有著本質(zhì)的區(qū)別“分組教學(xué)”是在班級(jí)教學(xué)中專門分離出“同類”的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，“合作學(xué)習(xí)”是承認(rèn)并利用學(xué)生的差異，教師感到班級(jí)差異太大而又無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)。往往將一部分“輔導(dǎo)”的職責(zé)轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，讓學(xué)生同伴互助；個(gè)別化教學(xué)的追求，小組教學(xué)難以消除差異，且使不同學(xué)生產(chǎn)生心理障礙，轉(zhuǎn)換一個(gè)角度鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的，也許這樣的教學(xué)才是“以學(xué)生為主體”。一旦小組教學(xué)走向個(gè)別化學(xué)習(xí)，現(xiàn)代教學(xué)也就向教學(xué)的本質(zhì)形式回歸。

有效教師的品質(zhì)

什么是一個(gè)有效教師？有效教師不只是教知識(shí)，而是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個(gè)品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個(gè)熱情的教師；一個(gè)對(duì)學(xué)生滿懷期望的教師；一個(gè)值得信任的教師?！呱饔?、劉良華著《有效教學(xué)論》

有效“備課”的三個(gè)要素

“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容（及其結(jié)構(gòu)）、教學(xué)目標(biāo)（及其教學(xué)方法）。

1、學(xué)習(xí)者。有效教學(xué)的關(guān)鍵在于能夠了解學(xué)生的“需要”以及不同學(xué)生之間的“差異”。更重要的是，學(xué)生“需要”和“差異”往往并不限于知識(shí)水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應(yīng)該講什么知識(shí)？”還要考慮“我應(yīng)該如何讓他對(duì)這些有熱情？”

2、學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)。教什么“內(nèi)容”看起來(lái)比較容易，因?yàn)榻炭茣?shū)、練習(xí)冊(cè)和課程綱要中已經(jīng)被詳細(xì)地指定了。但教師的責(zé)任是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和情緒狀態(tài)對(duì)這些教材進(jìn)行“再度開(kāi)發(fā)”。課文、練習(xí)冊(cè)和課程綱要只是界定了要教的內(nèi)容，卻并沒(méi)有根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要對(duì)它們進(jìn)行選擇、組織和排序。

教師要重視課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對(duì)教師選擇和利用課程內(nèi)容的要求更高，教師必須對(duì)課程內(nèi)容做出“校本化”、“生本化”的處理。

3、教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具體到什么程度，很難有一個(gè)精確的說(shuō)法。有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師所提出的目標(biāo)能夠不至于因太抽象而令學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學(xué)生不得“要領(lǐng)”。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該表述得具體一些，那么，這種具體的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該以能夠激勵(lì)學(xué)生熱情地學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)。

“教學(xué)目標(biāo)”設(shè)定之后，教師需要大致確定用何種“教學(xué)方法”來(lái)實(shí)現(xiàn)這些預(yù)定的目標(biāo)。有效的課時(shí)計(jì)劃不僅要考慮具體的教學(xué)方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運(yùn)用，即包括教學(xué)方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應(yīng)該使之形成一個(gè)連貫的整體，為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。“也許有效教師的特征之一，就是他們具有使用多種教學(xué)方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、廣受歡迎的男女演員一樣，優(yōu)秀的教師也是復(fù)合型天才。在某一天，他們可能將班級(jí)卷入到一場(chǎng)討論中。在另一天，你可能觀看到一個(gè)示范，做了一個(gè)學(xué)術(shù)性游戲，聽(tīng)取了一場(chǎng)口頭報(bào)告，或者使用了某種個(gè)性化的學(xué)習(xí)模塊。他們的班級(jí)總是富有變化、充滿活力，而單個(gè)的因素并不能確保教學(xué)的有效性，雖然它確實(shí)對(duì)教學(xué)有所幫助?！?/p>

——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》）

（六）有效“指導(dǎo)”：有效講授、有效提問(wèn)、有效傾聽(tīng)

從有效教學(xué)過(guò)程來(lái)看，有效教學(xué)意味著教師能夠有效“指導(dǎo)”，包括有效“講授”并促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，也包括有效“提問(wèn)”并“傾聽(tīng)”學(xué)生。

1、有效“講授”

有效“講授”是任何課堂教學(xué)必不可少的，即使是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂活動(dòng)中教師講授也是必須的。教師清晰的有效講授可以在師生互動(dòng)中點(diǎn)撥、引領(lǐng)、啟發(fā)、強(qiáng)化，起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。

教師“講授”要考慮的一個(gè)重要方面就是要關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵“事件”。我們可以考慮加涅等人所建議的“教學(xué)事件”，包括創(chuàng)設(shè)情境以便吸引學(xué)生的注意；選擇靈活多樣的教學(xué)方法以便促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)；提供鼓勵(lì)性的即時(shí)反饋以便讓學(xué)生看到自己的成長(zhǎng)和進(jìn)步。

（1）使“講授”能夠吸引學(xué)生的注意 教師在備課時(shí)，首先要考慮的就是，如何在上課一開(kāi)始就吸引學(xué)生的注意。這與一般性的維持紀(jì)律式的組織教學(xué)不同。對(duì)教師的要求更明確，教案中就要設(shè)計(jì)好用怎樣的方式吸引學(xué)生的注意。如果學(xué)生不集中注意，所有的教學(xué)活動(dòng)將成為無(wú)意義的事件。

吸引學(xué)生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡(jiǎn)單的、干巴巴的內(nèi)容介紹，或者諸如“請(qǐng)將數(shù)學(xué)課本翻到79頁(yè)”。教師可以在開(kāi)始講課時(shí)，有時(shí)舉一個(gè)結(jié)果令人驚異的例子，以引起學(xué)生的好奇心。例如，在講化學(xué)反應(yīng)及其衍生物之前，可以將一小鉀放進(jìn)裝水的燒杯里，讓學(xué)生看它的反應(yīng)（鉀會(huì)噼叭爆響，產(chǎn)生火花，最后燃燒）。

吸引學(xué)生注意的有用技巧之二是“把目標(biāo)告訴學(xué)生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起

學(xué)生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開(kāi)始上課”、“看，這一排同學(xué)坐得多端正”等組織教學(xué)，有時(shí)并不一定能夠讓學(xué)生集中注意力。讓學(xué)生集中注意的一個(gè)常用方法是告訴學(xué)生在課時(shí)結(jié)束時(shí)應(yīng)該哪些“行為結(jié)果”。“把目標(biāo)告訴學(xué)生可以幫助他們?cè)谏险n前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點(diǎn)的鉤子。這激活了學(xué)習(xí)過(guò)程，并使學(xué)習(xí)者集中注意去獲取所要求的行為結(jié)果。”

吸引學(xué)生注意的有用技巧之三是“讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)”。教學(xué)的多樣化并不意味著無(wú)重點(diǎn)地蜻蜓點(diǎn)水，在多種呈現(xiàn)方式中的各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是同等重要的。在上課開(kāi)始時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生了解課文和練習(xí)冊(cè)中的“關(guān)鍵”部分。在課堂教學(xué)的進(jìn)行中、結(jié)束時(shí)強(qiáng)調(diào)相應(yīng)的關(guān)鍵部分，以免學(xué)生只關(guān)注形式的多樣熱鬧和參與的開(kāi)心，卻抓不住核心內(nèi)容。多樣化教學(xué)不能沖淡主題。強(qiáng)調(diào)難點(diǎn)和重點(diǎn)可以幫助形成相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)主題。

（2）使“講授”保持一定的節(jié)奏 使講授保持一定“節(jié)奏”。這一點(diǎn)非常重要，卻被很多不細(xì)心的教師疏忽或遺忘。保持與學(xué)生能力相適應(yīng)的“教學(xué)節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來(lái)藝術(shù)性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關(guān)），且能使學(xué)生借助某種暗示效應(yīng)而更有效地記住、理解某些知識(shí)并形成相應(yīng)的價(jià)值觀?！白钣行У慕處煏?huì)保持一種順利的、相對(duì)快捷的節(jié)奏。??雖然教學(xué)活動(dòng)的速度很快，但卻與課程內(nèi)容的難度和學(xué)生的能力很匹配?！?/p>

如何保持講授以及整個(gè)教學(xué)的“節(jié)奏”，實(shí)在是值得考慮的教學(xué)問(wèn)題。這里有一個(gè)教學(xué)藝術(shù)的領(lǐng)會(huì)過(guò)程和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累過(guò)程，但還是有一些策略可以考慮：

比如可以使教學(xué)節(jié)奏與任務(wù)的難度或復(fù)雜程度相適應(yīng)。教師必須盡量避免在不重要的地方過(guò)長(zhǎng)時(shí)間地停留，循序而不進(jìn)；還要避免離題太遠(yuǎn)而做一些與教學(xué)主題無(wú)關(guān)的敘述；或者花費(fèi)太多的時(shí)間在單個(gè)學(xué)生或一些學(xué)生身上。

比如應(yīng)該重視教學(xué)環(huán)節(jié)以及不同主題的“過(guò)渡”。當(dāng)教師改變?cè)掝}、重點(diǎn)或活動(dòng)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)過(guò)渡?！斑^(guò)渡，尤其是小過(guò)渡，是課堂上的常見(jiàn)現(xiàn)象，它很大程度上決定了課程的順利進(jìn)行。不好的過(guò)渡會(huì)極大地妨礙教學(xué)時(shí)間的有效使用。因此，教師應(yīng)該保證過(guò)渡數(shù)量不多，但盡可能有條理、簡(jiǎn)潔。當(dāng)沒(méi)有處理好過(guò)渡，或者下一個(gè)環(huán)節(jié)由于某種原因被延誤時(shí)，問(wèn)題就會(huì)產(chǎn)生。”

為了使教學(xué)過(guò)渡順利，教師在“備課”時(shí)就應(yīng)有所考慮，尤其須預(yù)先準(zhǔn)備好與過(guò)渡有關(guān)的材料設(shè)備。當(dāng)準(zhǔn)備上課時(shí)，就可以預(yù)先估計(jì)哪里會(huì)出現(xiàn)變化，哪里需要停頓。教師還可以將經(jīng)常性的過(guò)渡常規(guī)化、慣例化。例如，當(dāng)學(xué)生提前完成作業(yè)時(shí)，應(yīng)該干什么，而不是坐在那兒等候。

（3）提供鼓勵(lì)性的即時(shí)反饋

在提供參與機(jī)會(huì)，學(xué)生有所表現(xiàn)之后，緊接著，教師必須做出相應(yīng)的適宜的即時(shí)反饋。這兩種事件在時(shí)間上是緊密相連的?！靶袨楹?/p>

反饋之間盡可能短的時(shí)間間隔是學(xué)習(xí)最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯(lián)系越緊密，學(xué)習(xí)就會(huì)越快發(fā)生?！币部梢哉f(shuō)，提供反饋是引發(fā)活動(dòng)的完整和延續(xù)。反饋可能是引發(fā)活動(dòng)的一部分，也可以是一個(gè)單獨(dú)的活動(dòng)。由于引發(fā)活動(dòng)沒(méi)有提供反饋，學(xué)生無(wú)法知道自己的行為是否正確。即時(shí)反饋有助于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時(shí)的矯正和強(qiáng)化。所以，這兩個(gè)事件發(fā)生的時(shí)間間距要盡可能地短。

在引發(fā)期待行為階段，學(xué)生對(duì)問(wèn)題或練習(xí)的回答必須是“個(gè)體”的，即個(gè)體嘗試著進(jìn)行回憶、概括、釋義、應(yīng)用或者解決問(wèn)題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個(gè)別學(xué)生的正確答案為全班所借鑒，使個(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。

對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的回答特別需要注意，重要的是對(duì)于錯(cuò)誤答案作出富于鼓勵(lì)的答復(fù)，從而保持引發(fā)活動(dòng)的非評(píng)價(jià)性的特點(diǎn)。如“開(kāi)頭不錯(cuò)”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵(lì)性話語(yǔ)。類似這樣的回復(fù)能夠使學(xué)生關(guān)注更有用的回答，而不因?yàn)閷W(xué)生的錯(cuò)誤回答受到批評(píng)。學(xué)生行為之后緊跟著表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)而不是批評(píng)，更有可能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移?！霸诒M可能非評(píng)價(jià)性的氛圍中引發(fā)學(xué)生回答，這使學(xué)生能夠自由地冒險(xiǎn)式地回答，對(duì)于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c(diǎn)，開(kāi)始構(gòu)建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯(cuò)誤，只要給以恰當(dāng)?shù)姆答伜图m正，都能成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)?！?/p>

當(dāng)然，反饋活動(dòng)既可以是即時(shí)的、隨堂的、非評(píng)價(jià)的，也可以是延時(shí)的、脫堂的、評(píng)價(jià)性的。在有些時(shí)候，“延遲評(píng)判”多學(xué)生來(lái)說(shuō)可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測(cè)驗(yàn)和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務(wù)（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對(duì)這些作業(yè)的評(píng)判應(yīng)該盡快地向?qū)W生反饋，甚至可以“讓學(xué)生當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”。但是，這并不是說(shuō)，所有的作業(yè)和練習(xí)都需要“即時(shí)反饋”。有時(shí)“延時(shí)評(píng)判”會(huì)發(fā)生另外的效果，尤其當(dāng)某種作業(yè)的結(jié)論帶有不確定性時(shí)，這種“延時(shí)評(píng)判”就變得更加必要。

一個(gè)完整的課時(shí)計(jì)劃往往包括以上多個(gè)“教學(xué)事件”。但在教學(xué)實(shí)踐中，并不一定都要包括所有的教學(xué)事件。比如有時(shí)一整節(jié)課都是復(fù)習(xí)，有時(shí)回憶先前知識(shí)和評(píng)估行為在當(dāng)天的課時(shí)中沒(méi)有出現(xiàn)的必要。靈活機(jī)智是有效課時(shí)計(jì)劃設(shè)計(jì)和有效課堂教學(xué)的基本追求。

可見(jiàn)，無(wú)論教學(xué)如何改革，“講授”仍然作為“有效教學(xué)”的一條有意義的教學(xué)方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢(shì)”使之在長(zhǎng)久的教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)下來(lái)，并形成了自己的傳統(tǒng)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是傳遞信息時(shí)，教師講授是有效而經(jīng)濟(jì)的。教師講授滿足了教師一定的個(gè)體需要和職業(yè)需要。既便于教師的控制，教師在講授時(shí)可以更好地對(duì)班級(jí)進(jìn)行調(diào)控；也益于學(xué)生成功，尤其是信息性的知識(shí)獲得，講授能增進(jìn)學(xué)生的理解；同時(shí)時(shí)間經(jīng)濟(jì)，教師講授是對(duì)時(shí)間的有效使用，是學(xué)生獲得知識(shí)最經(jīng)濟(jì)的一條捷徑。教師講授也可能滿足學(xué)生的一些需要。

這些需要包括：“獲取——學(xué)生獲取信息的需要；順從——?dú)J佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學(xué)生發(fā)展重要的學(xué)習(xí)技能，這包括傾聽(tīng)、做筆記、思考的能力。”

教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學(xué)生卷入進(jìn)來(lái)，使學(xué)生處于被動(dòng)靜聽(tīng)狀態(tài)，單調(diào)乏味，加上內(nèi)容過(guò)多或過(guò)長(zhǎng)，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學(xué)生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學(xué)生積極參與，以教師為中心、以書(shū)本為中心、以課堂為中心的教學(xué)總是源于某種不恰當(dāng)“講授”。

2、有效“提問(wèn)”

有效“提問(wèn)”意味著教師所提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程。什么樣的提問(wèn)是有效的？

第一，使問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性。教師提的問(wèn)題可以分為封閉的問(wèn)題和開(kāi)放的問(wèn)題，也稱收斂型問(wèn)題和發(fā)散型問(wèn)題。有效“提問(wèn)”則意味著教師盡可能多地提出開(kāi)放性的問(wèn)題，或者盡可能使所提的問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性。開(kāi)放性問(wèn)題是一種豐富的資源，能使教學(xué)更為新鮮而有趣。

可是，在課堂教學(xué)中，恰恰是“封閉的問(wèn)題”最常見(jiàn)而泛濫成災(zāi)，特別是在以教師講授為主的課堂教學(xué)中。有關(guān)研究表明，這類問(wèn)題占提問(wèn)總數(shù)的80%。

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，封閉性問(wèn)題可能更適合強(qiáng)調(diào)知識(shí)記憶和理解為主的教學(xué)和成績(jī)測(cè)試，標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)試中的選擇題往往測(cè)試的就是這種認(rèn)知復(fù)雜性較低的行為。這種成績(jī)最容易被測(cè)量。而開(kāi)放性問(wèn)題的測(cè)試相對(duì)困難，往往不能收到立竿見(jiàn)影的效果。但是，不管它們?cè)跁簳r(shí)的成績(jī)測(cè)試中的結(jié)果如何，教師應(yīng)該長(zhǎng)期適量地持續(xù)運(yùn)用高層次的開(kāi)放性問(wèn)題。

第二，使問(wèn)題保持一定的難度。問(wèn)題可分為記憶型的、理解型的和應(yīng)用性的。

記憶型的問(wèn)題難度最低，對(duì)學(xué)生要求不高，只要能夠準(zhǔn)確回憶起以前學(xué)過(guò)的知識(shí)，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識(shí)，或?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)用于解決問(wèn)題。

理解型問(wèn)題需要學(xué)生對(duì)所記憶的知識(shí)進(jìn)行一定的理解和加工。對(duì)這些問(wèn)題的回答應(yīng)該能夠表現(xiàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有解釋、概括說(shuō)明的能力。學(xué)生要回答這些問(wèn)題，必須在以前所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)形式加以變化使用。

應(yīng)用型問(wèn)題要求學(xué)生把知識(shí)應(yīng)用于不同的問(wèn)題和不同的情境中。它超越了記憶和對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)述階段。應(yīng)用型問(wèn)題“鼓勵(lì)”把新學(xué)的材料用于新的不同的環(huán)境中，包括將以前學(xué)過(guò)的知識(shí)用于與“真實(shí)世界”近似的情境中。應(yīng)用型問(wèn)題有助于提高學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的能力，使其盡快形成自動(dòng)化的知識(shí)序列并用于新的問(wèn)題解決，而不是只停留在零星的知識(shí)點(diǎn)的記憶水平上。所以，堅(jiān)持使用應(yīng)用型問(wèn)題比應(yīng)用型問(wèn)題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識(shí)學(xué)習(xí)階段都是必要的。

比較高級(jí)一些的“應(yīng)用型問(wèn)題”要求學(xué)生形成一些獨(dú)特和創(chuàng)新的“產(chǎn)品”，如設(shè)計(jì)一個(gè)解決方案、預(yù)測(cè)一個(gè)問(wèn)題的結(jié)果。這樣的問(wèn)題的開(kāi)放性較大，它能激發(fā)多種多樣的回答。

應(yīng)用性的問(wèn)題有時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行“判斷”并能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)作出“決定”，它讓學(xué)生盡可能面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題作出評(píng)價(jià)。這種能力的訓(xùn)練應(yīng)從小開(kāi)始，而不是等到需要作出抉擇時(shí)再培養(yǎng)。

3、有效“傾聽(tīng)”

真正有效的提問(wèn)是“傾聽(tīng)”。不會(huì)談話的人喋喋不休，善于談話的人只是提問(wèn)，并傾聽(tīng)。

學(xué)生一旦主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任就由講授、提問(wèn)轉(zhuǎn)換為“傾聽(tīng)”。善于傾聽(tīng)的教師總是能夠?qū)W(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的資源。

傾聽(tīng)是一種對(duì)話，好的對(duì)話者總善于傾聽(tīng)。這需要教師在“提問(wèn)”之后，給學(xué)生留出足夠的“等待”時(shí)間；為學(xué)生的回答提供及時(shí)的反饋；關(guān)鍵的策略是，要讓學(xué)生感覺(jué)教師在等待和傾聽(tīng)。

第一，讓所有學(xué)生都參與“提問(wèn)”和對(duì)提問(wèn)的“回應(yīng)”。有些教師在“公開(kāi)課”上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問(wèn)題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對(duì)于超出自己認(rèn)為是恰當(dāng)?shù)姆秶獾拇鸢福蜁?huì)拒絕。久之，多數(shù)學(xué)生將對(duì)所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間；要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生，這幾乎使課堂變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺(tái)和多數(shù)學(xué)生的看臺(tái)。

第二，讓學(xué)生感到教師在傾聽(tīng)。教師的反饋行為會(huì)在很大程度上鼓勵(lì)或者妨礙學(xué)生的參與。教師在提問(wèn)過(guò)程中顯示出對(duì)學(xué)生的關(guān)注、對(duì)學(xué)生的欣賞，能夠極大地激勵(lì)學(xué)生積極回答問(wèn)題。教師提問(wèn)學(xué)生的過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生相信自己、展現(xiàn)自己、欣賞自己的過(guò)程，這種提問(wèn)方式帶來(lái)的成就感和成功體驗(yàn)是一種巨大的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

面對(duì)那些回答問(wèn)題有困難的學(xué)生，面對(duì)錯(cuò)誤答案時(shí)，教師不要打斷學(xué)生的回答，即使是錯(cuò)誤的回答。有時(shí)候，學(xué)生開(kāi)始回答了，卻被中途打斷，只能聽(tīng)教師對(duì)回答的提示；或者，學(xué)生開(kāi)始了一個(gè)錯(cuò)誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學(xué)生回答或教師代為說(shuō)出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，他要么沒(méi)有機(jī)會(huì)說(shuō)出完整的答案，要么就會(huì)意識(shí)到他的答案是如此的錯(cuò)誤，以至于根本不值得聽(tīng)完。也許這兩種做法都不是有意的，但學(xué)生就是這么看的?！边@樣，學(xué)生會(huì)感到沮喪而不愿意積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)。

教師需要“容忍”不同，給予知識(shí)上和情感上的鼓勵(lì)。至少不能把“提問(wèn)”當(dāng)作懲罰的手段。使用“提問(wèn)”來(lái)懲罰學(xué)生，這也許是“提問(wèn)”中最嚴(yán)重的誤解之一。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)更難的問(wèn)題；對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)不可能知道的問(wèn)題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發(fā)點(diǎn)如何，這類問(wèn)題確實(shí)是懲罰。因?yàn)檫@可能讓學(xué)生自我感覺(jué)很差，自信不足，更緊張，不愿意積

極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生阻礙。

必要時(shí)，教師需要“追問(wèn)”、“補(bǔ)充”和“賞識(shí)”學(xué)生的回答。這會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)教師一直在關(guān)注問(wèn)題的回答進(jìn)展。教師的“追問(wèn)”、“補(bǔ)充”和“賞識(shí)”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經(jīng)常使用一些幾乎“無(wú)效”的“補(bǔ)充”或所謂的“賞識(shí)”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補(bǔ)充和“賞識(shí)”至少應(yīng)該是真實(shí)而真誠(chéng)的：“不要使用這種程序化的、毫無(wú)意義的反應(yīng)，你應(yīng)該盡力澄清、綜合處理、擴(kuò)展、修改、提升或評(píng)價(jià)學(xué)生的回答?！?/p>

有效“傾聽(tīng)”是自然而然地將學(xué)生的回應(yīng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)的資源。在這種傾聽(tīng)的環(huán)境中，學(xué)生成為重要的課程資源，而不是簡(jiǎn)單的接受者。學(xué)生的回答應(yīng)該成為教師進(jìn)一步追問(wèn)、引導(dǎo)的起點(diǎn)和階梯。真正有效教學(xué)總意味著教師善于“傾聽(tīng)”學(xué)生的聲音，開(kāi)發(fā)并轉(zhuǎn)化學(xué)生的觀點(diǎn)，引發(fā)更復(fù)雜的回答。這樣會(huì)自然而然地激勵(lì)學(xué)生積極參與。

——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》 什么是有效教學(xué)的資源

教學(xué)的“基本”的要素，大體有三：一是學(xué)生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學(xué)資源”、“教學(xué)內(nèi)容”）。

歷來(lái)的有效教學(xué)往往重視教師的講授，或者重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；殊不知無(wú)論教師的講授，還是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，其最終的效果取決于課程資源。

“課程資源”是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素。課程資源既指“課程物質(zhì)資源”（有學(xué)者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學(xué)者稱之為“素材性課程資源”）。

“課程物質(zhì)資源”主要指學(xué)校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書(shū)館、活動(dòng)場(chǎng)地、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施、學(xué)校環(huán)境等等。

“課程人力資源”主要指教師和學(xué)生的主動(dòng)精神、知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系。如果說(shuō)“課程物質(zhì)資源”所倚賴的物質(zhì)條件更多的是一種固定化的、消費(fèi)性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主動(dòng)精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源。

——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》

二、“教材”的再度開(kāi)發(fā)

“教材”包括“課本”（或“教科書(shū)”）以及相關(guān)的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書(shū)、教學(xué)掛圖、教學(xué)儀器設(shè)備、學(xué)生練習(xí)冊(cè)、練習(xí)本，等等。

有效教學(xué)的基本前提是為學(xué)生提供有結(jié)構(gòu)的教材。這些教材一般由出版社提供。但無(wú)論出版社所提供的教材和教輔資料如何“完美”和“精致”，教師仍然需要對(duì)這些教材進(jìn)行加工和改造?！皞浣滩摹笔墙處煛皞湔n”的一部分。所謂“備教材”主要是指對(duì)教材進(jìn)行再度開(kāi)發(fā)。

教師的責(zé)任是通過(guò)對(duì)教材的“再度開(kāi)

發(fā)”來(lái)保證學(xué)生所接觸的教材是“安全”而有

教育意義的。在某些時(shí)候教師可能需要針對(duì)這些教材和教輔資料進(jìn)行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作，但這又并不意味著教師在任何時(shí)候都需要將教材和教輔資料嚼爛嚼碎之后再喂給學(xué)生。教師在對(duì)“教材”進(jìn)行加工和改造時(shí)，有時(shí)需要為學(xué)生留出一定的空間，讓學(xué)生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價(jià)值的主題。

在為學(xué)生提供教材和教輔資料時(shí)，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠?qū)W(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理解水平構(gòu)成一定的智慧挑戰(zhàn)。教材和教輔資料理想的難度是保持在“最近發(fā)展區(qū)”的范圍。讓學(xué)生大體能夠通過(guò)有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)而理解和掌握教材和教輔資料所蘊(yùn)涵的信息。

有時(shí)也可以提供難度較大的教材和教輔資料。當(dāng)所提供的教材和教輔資料難度較大時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生以“小組討論”和“合作學(xué)習(xí)”的方式體驗(yàn)和領(lǐng)悟相關(guān)的信息。

——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》

三、課程人力資源的開(kāi)發(fā)

“課程物質(zhì)資源”自然是重要的。但是，當(dāng)“課程物質(zhì)資源”開(kāi)發(fā)到一定程度，尤其對(duì)于那些物質(zhì)條件已經(jīng)飽和或物質(zhì)條件已經(jīng)限定的學(xué)校來(lái)說(shuō)，起決定作用的往往是“課程人力資源”（教師和學(xué)生的主動(dòng)精神、知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系）。只有當(dāng)教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧、人格魅力、問(wèn)題與困惑、情感與態(tài)度、價(jià)值觀等“課程人力資源”真實(shí)地進(jìn)入課堂教學(xué)的時(shí)候，才可能實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”的追求。

具體來(lái)說(shuō)，“課程人力資源”的開(kāi)發(fā)和利用至少?gòu)娜齻€(gè)方面考慮：一是學(xué)生的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”并以此建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)。二是發(fā)揮教師“主動(dòng)性”，通過(guò)教師的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”并以此建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)。三是通過(guò)教師和學(xué)生的“互動(dòng)教學(xué)”、“對(duì)話教學(xué)”來(lái)不斷生成瞬時(shí)性的、不可重復(fù)性的課程資源。

——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》

四、反思教學(xué)：教師參與課程資源開(kāi)發(fā) 什么是“有效教師”？可以有多種談?wù)摰姆绞?，也可以提出多種標(biāo)準(zhǔn)和期望。從有效教學(xué)的基本方向尤其是“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“熱情求知”來(lái)看，真正的“有效教師”至少應(yīng)該是一個(gè)課程資源的開(kāi)發(fā)者。教師的基本使命是為學(xué)生的體驗(yàn)學(xué)習(xí)提供足夠而有教育價(jià)值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開(kāi)發(fā)者，取決于教師是否能夠由“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“反思教學(xué)”，是否能夠由“經(jīng)驗(yàn)教師”走向“反思教師”或者“反思性實(shí)踐者”。教師只有成為“反思性實(shí)踐者”，不斷反思自己的教學(xué)行為和行為背后的教學(xué)理念，才能不斷開(kāi)發(fā)和生成有價(jià)值的課程資源，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

無(wú)效教學(xué)

指在教學(xué)過(guò)程中教師的教與學(xué)生脫鉤，從而導(dǎo)致效率極低甚至是零的教學(xué)。無(wú)效教學(xué)的課堂往往死氣沉沉，課后大練“題?！?，結(jié)果是學(xué)生苦學(xué)、厭學(xué)、甚至輟學(xué)。

<案例一>二年級(jí)一節(jié)數(shù)學(xué)課，老師提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“二年二班有22名學(xué)生需要坐船過(guò)河，如果每5名學(xué)生坐一條船，最少需要幾條船？”學(xué)生們展開(kāi)積極討論，當(dāng)教師問(wèn)結(jié)果的時(shí)候，老師哭笑不得！學(xué)生結(jié)果是：李XX同學(xué)：需要4條船，剩下2個(gè)人游泳過(guò)去；王XX同學(xué)：我也需要四條船，剩下的2個(gè)人會(huì)輕功；劉XX同學(xué)：我一條船也不用，讓他們從橋上過(guò)去。由此可見(jiàn)，合作學(xué)習(xí)成了腦筋急轉(zhuǎn)彎。

低效教學(xué)

首先我們要向各位同仁讀一則描述我們教師自己的短信：起得比公雞早，睡得比貓頭鷹晚，吃得比營(yíng)房士兵快，催作業(yè)比黃世仁狠，搞輔導(dǎo)比啃骨頭更親，死得比阿斗更早。以上這則短信描述了教師教學(xué)的辛苦，事實(shí)上，“時(shí)間+汗水”，“日光+燈光+星光”占去了我們僅此一生的大半生，為什么會(huì)如此的辛苦呢？癥結(jié)還是在于我們教師自身，我們似乎習(xí)慣把“題海戰(zhàn)術(shù)”當(dāng)作勝利的法寶。這嚴(yán)重的加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，也逐漸磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，如果我們教的學(xué)生都沒(méi)有興趣學(xué)習(xí)，都不學(xué)習(xí)了，我們還拿什么談?wù)撚行Ы虒W(xué)呢?。?995年華中理工大學(xué)對(duì)3511名新入學(xué)的各類學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文水平測(cè)試，平均分僅為63.9分?！?0年的時(shí)間，用來(lái)學(xué)習(xí)本國(guó)語(yǔ)文，卻又是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事？”早在1978年，呂叔湘先生就發(fā)出了這樣的疑問(wèn)，今天的中小學(xué)時(shí)間增長(zhǎng)為12年，低效教學(xué)的現(xiàn)狀改變的如何，我想，從事一線教學(xué)的我們最清楚不過(guò)了。事實(shí)上，我提倡有針對(duì)性地、系統(tǒng)地自己命題或找題練習(xí)?，F(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校都是用現(xiàn)成的練習(xí)題，而且教師舍不得刪減任何一道題，而是逐一題去講，怎么能不低效呢？我們是否可以在指導(dǎo)學(xué)生如何會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，叫學(xué)生先看書(shū)前目錄，用心與動(dòng)腦相結(jié)合，系統(tǒng)地想每個(gè)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)文等學(xué)科的默寫，不動(dòng)筆，而是先背記，然后用心、腦與手實(shí)踐一次，只一次就足以（過(guò)一段時(shí)間要鞏固），我覺(jué)得沒(méi)有必要必須得寫出來(lái)然后給老師看。事實(shí)上，眼睛看到的事物可能是一時(shí)的情況，不一定是事物永恒不變的現(xiàn)實(shí)實(shí)質(zhì)，但中國(guó)普遍的師資現(xiàn)實(shí)與社會(huì)的考試制度等讓低效在以后的一段時(shí)間將繼續(xù)存在。

負(fù)效教學(xué)

<案例二>小民作業(yè)寫錯(cuò)了一個(gè)字，老師罰他寫一頁(yè)；小民拒絕寫那么多，老師就罰他再寫十頁(yè)，小民干脆不寫，老師就罰他站著聽(tīng)課并放學(xué)后請(qǐng)家長(zhǎng)來(lái)校，結(jié)果是：家長(zhǎng)來(lái)校了，小民不見(jiàn)了??

如果家長(zhǎng)與學(xué)生仰慕教師的權(quán)威，那我們教育是何等的可悲！我想，我們真的聽(tīng)學(xué)生記述過(guò)：我長(zhǎng)大后也當(dāng)老師，因?yàn)榭梢粤P學(xué)生站著??可以想象，老師給學(xué)生造成的傷害，學(xué)生還怎么能有效的學(xué)，我們的教又怎么能有效了呢？所以，我們要時(shí)刻提醒自己別負(fù)效教學(xué)。

高效教學(xué)

關(guān)于高效教學(xué)，應(yīng)該是節(jié)約投入量和增加學(xué)習(xí)收獲量的教學(xué)，如果比值可以計(jì)算，那么節(jié)約到如何程度才算“高效”，或增加到何等程度才算“高效”？高效教學(xué)是我們有效教學(xué)研究的目標(biāo)，但它的概念卻很難界定，教育家們往往回避對(duì)“高效教學(xué)”進(jìn)行界定，而采用有效教學(xué)概念。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該堅(jiān)決不實(shí)施負(fù)效教學(xué)，努力避免無(wú)效教學(xué)，革除低效教學(xué)，追求高效教學(xué)，最基本的訴求是：教學(xué)必須有效。何為有效教學(xué)，所謂“有效”，主要是指通過(guò)教師在一段的教學(xué)時(shí)間后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒(méi)有效益，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒(méi)有收獲，即使教師教得再辛苦也是無(wú)效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無(wú)效或低效教學(xué)。

因此，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的唯一指標(biāo)。這是有效教學(xué)核心思想。那么有效教學(xué)的理念又是什么呢？

一、關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。

二、關(guān)注教學(xué)效益，要求教師要有時(shí)間與效益的觀念。

三、關(guān)注可測(cè)性和量化。

四、需要教師具備一種反思的意識(shí)。

五、有效教學(xué)也是一套策略。

在質(zhì)量訴求越來(lái)越強(qiáng)烈的今天，教學(xué)質(zhì)量被各級(jí)教學(xué)管理部門提上了議事日程，“質(zhì)量年”、“質(zhì)量管理年”、“質(zhì)量提升年“等口號(hào)在素質(zhì)教育的背景下提了出來(lái)。2006年是××市教育“質(zhì)量管理年”，全市中小學(xué)、都積極行動(dòng)起來(lái)，事實(shí)上，在新形式下，有效教學(xué)有多方面積極的意義。同時(shí)，我們一定要明確：不論怎么改革，沒(méi)有質(zhì)量就一定沒(méi)有一切。

《靜悄悄的革命》精粹解讀

[本書(shū)及作者簡(jiǎn)介]本書(shū)是日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授的另一力作，由李季湄老師翻譯，長(zhǎng)春出版社 2003 年出版。本書(shū)以創(chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程為主線，結(jié)合課堂實(shí)踐揭示這種課程形態(tài)為實(shí)踐提供了新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)，從而引發(fā)課堂和學(xué)校一場(chǎng)靜悄悄的革命。

傾聽(tīng)的課堂

互相傾聽(tīng)是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師往往想讓學(xué)生多多發(fā)言，但實(shí)際上，仔細(xì)地傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)每個(gè)學(xué)生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境的話，必須對(duì)各種不同的意見(jiàn)十分敏感地傾聽(tīng)，建立起相互傾聽(tīng)的關(guān)系來(lái)，否則這一目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。（我的思考：在我的課堂上，我希望他們多多發(fā)言，但是事與愿違，有時(shí)會(huì)沉默、自問(wèn)自答、或是遷怒于他們，后來(lái)讀了《教學(xué)勇氣》之后，我知道“只要我們稍微給自己內(nèi)心聲音一些注意與尊重，它就會(huì)以一種更溫柔的方式回應(yīng)，使我們參與到賦予生命活力的靈魂對(duì)話中。”，我也試著去努力了，心平靜了，但是我發(fā)現(xiàn)我沒(méi)有努力在營(yíng)造一種傾聽(tīng)與回應(yīng)的氛圍，對(duì)暗暗支持你的聲音沒(méi)有

很敏感地肯定它，在這方面，我要好好努力?。?/p>

傾聽(tīng)這一行為，是讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的最重要的行為。善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是擅長(zhǎng)傾聽(tīng)的兒童。只愛(ài)自己說(shuō)話而不傾聽(tīng)別人說(shuō)話的兒童（人）是不可能學(xué)得好的。學(xué)習(xí)，一般認(rèn)為這是能動(dòng)的行為，但不應(yīng)忘記的是，在能動(dòng)的行為之前，還有傾聽(tīng)這一被動(dòng)的行為。學(xué)習(xí)，是從身心向他人敞開(kāi)，接納異質(zhì)的未知的東西開(kāi)始的，是靠“被動(dòng)的能動(dòng)性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的行為。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 71 頁(yè)

如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)能力的話，那么與其鼓勵(lì)他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽(tīng)的能力。這看起來(lái)好像離得遠(yuǎn)些，其實(shí)卻是一條捷徑。在教室里，傾聽(tīng)的能力培養(yǎng)起來(lái)之后，課堂的言語(yǔ)表現(xiàn)才會(huì)變得豐富起來(lái)，而不是相反。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 27 頁(yè)

在日常交談中，有一類人是不為大家所喜歡的，就是無(wú)論你在講什么，他都沒(méi)聽(tīng)進(jìn)去，而只顧自嘮叨，你會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，暗自祈求這無(wú)聊的對(duì)話趕緊結(jié)束。這是因?yàn)?，?duì)話的前提是學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。如果你有過(guò)這種經(jīng)歷，就不難理解課堂中究竟發(fā)生了什么。從小我們就被鼓勵(lì)要積極發(fā)言，發(fā)言要大聲清楚，通常還有各種各樣的手勢(shì)來(lái)豐富和活躍課堂，于是乎，教師的聲音，學(xué)生的聲音，形形色色的手勢(shì)還見(jiàn)縫插針，把課堂塞得滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)模欢鴽](méi)有傾聽(tīng)的“對(duì)話”只不過(guò)是不入耳的喧囂。我們的學(xué)生常常在沒(méi)有聽(tīng)清教師的話語(yǔ)后就急急發(fā)表自己的看法，在“只要發(fā)言就要鼓勵(lì)”的信條下，膚淺變得堂皇。發(fā)言結(jié)束后學(xué)生如釋重負(fù)，對(duì)于別人的發(fā)言充耳不聞。沒(méi)有傾聽(tīng)，對(duì)話變得缺乏深度，思維變得龜裂而不流淌，根本不能匯成集體智慧的海洋。小學(xué)階段的鬧哄哄到了初高中階段后變成了表情麻木，沉默不語(yǔ)，而美國(guó)的情況卻相反，這也從一個(gè)側(cè)面揭示出我們?cè)鹊膶?duì)話是沒(méi)有傾聽(tīng)、急于表現(xiàn)的“虛假”對(duì)話。不僅學(xué)生需要傾聽(tīng)，傾聽(tīng)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，也是至關(guān)重要的，我們經(jīng)常在聽(tīng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，心不在焉地想著“下一步該怎么辦”，于是便希望學(xué)生的回答和自己的考慮是一致的，當(dāng)回答有一點(diǎn)偏差時(shí)只需一點(diǎn)點(diǎn)粉飾，而出現(xiàn)異向的回答時(shí)，教師會(huì)從容請(qǐng)他再作思考，請(qǐng)其他同學(xué)回答。佐藤學(xué)認(rèn)為，在對(duì)話過(guò)程中，竭力以自己的身體語(yǔ)言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。他提出要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)潤(rùn)澤的課堂，潤(rùn)澤是相對(duì)于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教師與學(xué)生都是緊張的，潤(rùn)澤表示了那種安心的、無(wú)拘無(wú)束的、輕柔滋潤(rùn)肌膚的感覺(jué)。每個(gè)人的呼吸都是這種均勻、柔和，大家互相傾聽(tīng)，真誠(chéng)地交流，輕聲模糊的發(fā)言也是被允許的，因?yàn)樗从沉艘粋€(gè)思維正在延續(xù)的過(guò)程，事實(shí)上，真正的創(chuàng)造性的發(fā)言往往都是輕聲模糊的，如果強(qiáng)迫學(xué)生大聲地

喊出自己的意見(jiàn)，或用手勢(shì)在對(duì)錯(cuò)之間站隊(duì)都隱含著撕裂他們思維的危險(xiǎn)，在“潤(rùn)澤”的氣氛中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見(jiàn)來(lái)，每個(gè)人的存在都得到大家自覺(jué)地尊重，而不會(huì)為無(wú)話找話而緊張地中斷自己的思維。

打開(kāi)教室的大門

一般的校內(nèi)教研活動(dòng)都是事前花幾個(gè)小時(shí)的時(shí)間來(lái)討論，事后卻只用短短 30 分鐘議論一下就結(jié)束了。事先之所以花那么多時(shí)間據(jù)說(shuō)是為了避免事后被說(shuō)這說(shuō)那。這種防御性姿態(tài)，以及觀摩者對(duì)授課教師評(píng)頭論足、一味指責(zé)別人缺點(diǎn)的研討方式，都必須改變。研討教學(xué)問(wèn)題的目的絕不是對(duì)授課情況的好壞進(jìn)行評(píng)價(jià)，因?yàn)閷?duì)上課好壞的議論只會(huì)彼此傷害。研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的“困難”和“樂(lè)趣”所在，大家共同來(lái)分享，以達(dá)到教研的目的。因此，互相討論這節(jié)課哪里有意思，哪能里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過(guò)相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣子重新浮現(xiàn)出來(lái)，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 67 頁(yè)

曾經(jīng)和幾位在我看來(lái)極為出色的老師交談過(guò)，在交談中他們的眼中流傳飛揚(yáng)著智慧的神采，然而一旦當(dāng)我提出是否可以聽(tīng)課時(shí)，談話尷尬地戛然而止，神采即刻收斂，取而代之的是一種警惕，接下來(lái)通常都是婉轉(zhuǎn)的謝絕。在佐藤學(xué)教授看來(lái)，要讓學(xué)校轉(zhuǎn)變，至少需要三年。第一年，在學(xué)校里建立起教師間公開(kāi)授課情況的校內(nèi)教研體制，即每個(gè)教師都要保證一年一次的公開(kāi)授課；第二年，提高研討會(huì)的質(zhì)量，以授課方式和教研活動(dòng)為中心，重新建構(gòu)學(xué)校的內(nèi)部組織、機(jī)構(gòu)；第三年，以學(xué)生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設(shè)置正式固定下來(lái)。為什么教師們都一絲不讓地死按住門把呢？主要原因在于我們的研討往往是集中在評(píng)價(jià)課的好壞上，加上評(píng)課人又帶著各自的標(biāo)準(zhǔn)和立場(chǎng)，這使得教師們陷入了極大的不確定性的恐慌之中。授課教師徨徨走進(jìn)研討室，感覺(jué)不啻于一場(chǎng)宣判會(huì)，誰(shuí)都不喜歡被人評(píng)頭論足，指手劃腳。這也解釋了教師為什么會(huì)花很多的精力很多的時(shí)間去準(zhǔn)備一節(jié)公開(kāi)課，他們所認(rèn)為的公開(kāi)課的價(jià)值也在于精心的準(zhǔn)備使授課水平有了提高，很少人會(huì)提及事后的研討會(huì)帶來(lái)什么實(shí)質(zhì)性的收益，研討在他們看來(lái)尤同句點(diǎn)式的評(píng)價(jià)，無(wú)論聽(tīng)者還是講者都注意“好壞”的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，除此之外，研討會(huì)充斥的便是一些無(wú)聊的空話和套話。實(shí)際上，如果想真正觸及一節(jié)課的豐富性、特殊性，并且對(duì)教師的反思有所幫助，讓整個(gè)研討會(huì)充滿意義和樂(lè)趣，首先我們就該抱著無(wú)論從每堂課我們都能學(xué)習(xí)到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到學(xué)生中間，這樣才不至于只看得到教師的“表現(xiàn)”，被頭腦中的條條框框比如，教師的板書(shū)如何、條理是否清楚等等束縛住自己的眼睛，對(duì)課堂發(fā)生的一切豐富多彩的事都置若罔聞。如果能做到這樣，就不會(huì)到研討時(shí)把那些填空式的評(píng)價(jià)說(shuō)完以后，就無(wú)話可說(shuō)了，才有可能就課堂的實(shí)際情況作活潑的交流，分享和談?wù)撜n堂上的樂(lè)趣和困難。這樣的研討才是讓人期待的，并進(jìn)一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會(huì)上獲得樂(lè)趣和收益，就不會(huì)再對(duì)公開(kāi)課感到懼怕，甚至?xí)箝_(kāi)放日常的課堂。

綜合實(shí)踐活動(dòng)的誤區(qū)

綜合學(xué)習(xí)產(chǎn)生混亂的原因還在于認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，即把綜合學(xué)習(xí)理解為通過(guò)“經(jīng)驗(yàn)（體驗(yàn)）”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而把學(xué)科學(xué)習(xí)理解為通過(guò)“知識(shí)（技能）”而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，這種兩分法的錯(cuò)誤理解導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。如果按照上述理解，那么，綜合學(xué)習(xí)就陷入到活動(dòng)主義與體驗(yàn)主義中，而學(xué)科學(xué)習(xí)就陷入到知識(shí)主義與技能主義中了。為避免混亂，必須先要確認(rèn)一點(diǎn)，那就是，不管是綜合學(xué)習(xí)還是學(xué)科學(xué)習(xí)，都要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的課程，這一點(diǎn)上它們是相同的。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 104-105 頁(yè)

佐藤學(xué)所說(shuō)的綜合學(xué)習(xí)也就是我們所知道的綜合實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)該說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)是本次新課程改革最具創(chuàng)新同時(shí)也最具爭(zhēng)議的。對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的理解往往過(guò)于表面，這直接影響了綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施，一些學(xué)校把綜合實(shí)踐活動(dòng)課扭變成傳授課，在課堂中完成了海洋生物的“探索”，一些學(xué)校認(rèn)為是興趣活動(dòng)課的翻版，一些學(xué)校認(rèn)為是綜合實(shí)踐活動(dòng)是日常緊張學(xué)習(xí)的放松操，讓學(xué)生出去走走，參觀參觀。要加深綜合實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，首先必須認(rèn)識(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)與分科學(xué)習(xí)的區(qū)別，綜合實(shí)踐活動(dòng)不是一種孩子氣的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一種更為深刻的學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)和分科學(xué)習(xí)的區(qū)別在于組織方式的不同，綜合學(xué)習(xí)是以現(xiàn)實(shí)的“主題”為核心，把“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”組織成單元的學(xué)習(xí)，而分科學(xué)習(xí)是以“內(nèi)容”為核心，把“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”組織成單元。分科學(xué)習(xí)的初衷是分門別類地清晰呈現(xiàn)知識(shí)，使知識(shí)能深入、累加地傳授給學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)夸美紐斯所設(shè)想的“百科全書(shū)”式人物的理想。然而，現(xiàn)實(shí)卻不是分門別類地，問(wèn)題總是以復(fù)雜的、豐富的方式整體地呈現(xiàn)。學(xué)生面對(duì)真實(shí)問(wèn)題的手足無(wú)措是不難預(yù)料的，所以綜合實(shí)踐活動(dòng)是意識(shí)到分科課程這種缺失后的新的課程形態(tài)。此外，當(dāng)面對(duì)一個(gè)真實(shí)問(wèn)題時(shí)，人往往會(huì)調(diào)動(dòng)自己所有的能量去全身心地投入，這種深入的探索的精神也是寶貴的。所以，綜合實(shí)踐活動(dòng)帶給我們的驚喜不僅在于它帶來(lái)了一種新的課程形態(tài)，還在于這種課程形態(tài)帶給我們的沖擊，在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為一種與客體對(duì)話，與他人對(duì)話，與自我對(duì)話的活動(dòng)，這帶來(lái)我們對(duì)課堂教學(xué)的立體審視，課堂也是這三種實(shí)踐的活動(dòng)，將扁平、單一的課堂變得生動(dòng)、豐富起來(lái)。也只有這樣，我們學(xué)生才會(huì)拿出面對(duì)豐富生活的興趣，調(diào)動(dòng)所有的情感、興趣、知識(shí)、智慧投入學(xué)習(xí)之中。應(yīng)

該說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)是新課程理念的生長(zhǎng)點(diǎn)，其中蘊(yùn)含了課堂教學(xué)改革的豐富意義，提供了一個(gè)契機(jī)。需要指出的是，在實(shí)踐中，一些教師也嘗試將綜合實(shí)踐活動(dòng)的理念運(yùn)用于學(xué)科學(xué)習(xí)中，但是認(rèn)為就是把課堂弄得熱熱鬧鬧，缺乏對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的“內(nèi)涵理解”，這也就是新課改課堂被人指責(zé)為“活動(dòng)課”的原因所在。目前綜合實(shí)踐活動(dòng)難以實(shí)施的重要原因被認(rèn)為是教師缺乏開(kāi)發(fā)、指導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng)的素質(zhì)，實(shí)際上，一來(lái)由于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程畢竟是新生事物，對(duì)于新生事物我們總該允許一些探索的時(shí)間，二來(lái)是因?yàn)槲覀兊慕處煆男∷艿慕逃脖憩F(xiàn)出了后遺癥，佐藤學(xué)說(shuō)，他甚至覺(jué)得，這種素質(zhì)與其說(shuō)是存在于那些學(xué)生時(shí)代就一直優(yōu)秀的教師中，還不如說(shuō)是存在于那些學(xué)生時(shí)代不愛(ài)學(xué)習(xí)，而在大學(xué)階段或進(jìn)入社會(huì)后才體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，從而大開(kāi)眼界、不斷進(jìn)步的教師中。綜合實(shí)踐活動(dòng)能否成功取決于教師自己能否和學(xué)生一起愉快地學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)比什么都重要。他還指出，許多教師為活動(dòng)主題苦惱的原因在于他們都只在學(xué)校中生活，也不在社會(huì)中生活。當(dāng)你留心生活，就會(huì)發(fā)現(xiàn)豐富的生活向你展現(xiàn)的課題比比皆是。

學(xué)習(xí)共同體

學(xué)校是一個(gè)個(gè)學(xué)生相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的地方，“公立”學(xué)校是“我的學(xué)?！保瑫r(shí)也是“大家的學(xué)?！?。每次訪問(wèn)小千谷小學(xué)時(shí)，我總是感到，要在學(xué)校生活中實(shí)現(xiàn)這一理所當(dāng)然的事需要學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、教育委員會(huì)、市民的真心誠(chéng)意的共同參與。如果學(xué)校失去了這些熱心于教育和學(xué)習(xí)的人們，那么，它即使能夠招收和訓(xùn)練學(xué)生，也只不過(guò)是一個(gè)不能發(fā)揮任何創(chuàng)造能力的機(jī)構(gòu)而已。??一進(jìn)小千谷小學(xué)，迎面撲來(lái)的是學(xué)生的聲音：“歡迎到我的學(xué)校來(lái)！”聽(tīng)到學(xué)生喊：“請(qǐng)來(lái)我們的教室??！”真是比什么都高興。學(xué)生的心情真誠(chéng)的、坦率的。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 144-145 頁(yè)學(xué)校是一個(gè)個(gè)學(xué)生相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的地方，“公立”學(xué)校是“我的學(xué)?！保瑫r(shí)也是“大家的學(xué)?！?。每次訪問(wèn)小千谷小學(xué)時(shí)，我總是感到，要在學(xué)校生活中實(shí)現(xiàn)這一理所當(dāng)然的事需要學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、教育委員會(huì)、市民的真心誠(chéng)意的共同參與。如果學(xué)校失去了這些熱心于教育和學(xué)習(xí)的人們，那么，它即使能夠招收和訓(xùn)練學(xué)生，也只不過(guò)是一個(gè)不能發(fā)揮任何創(chuàng)造能力的機(jī)構(gòu)而已。??一進(jìn)小千谷小學(xué)，迎面撲來(lái)的是學(xué)生的聲音：“歡迎到我的學(xué)校來(lái)！”聽(tīng)到學(xué)生喊：“請(qǐng)來(lái)我們的教室啊！”真是比什么都高興。學(xué)生的心情真誠(chéng)的、坦率的。

佐藤學(xué)教授稱日本正在進(jìn)行的教育改革為“靜悄悄的革命”，他認(rèn)為，“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌發(fā)出來(lái)的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元性個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命?！逼鋵?shí)，我們目前經(jīng)歷的這場(chǎng)課程改革也是如此，教師是這場(chǎng)革命的中堅(jiān)力量，只有我們都能重新審視自己的生命和教學(xué)，“革命”才有勝利的可能。課程改革進(jìn)行到現(xiàn)在，不可否認(rèn)的是，我們面臨著太多的困擾，但是在和一些教師和學(xué)生的交談中讓我們堅(jiān)信腳下的路是正確，這場(chǎng)革命最終將會(huì)是一個(gè)雙贏，即無(wú)論我們的教師和學(xué)生都會(huì)變得更有活力，愈加熱愛(ài)他們的生活，意識(shí)到這點(diǎn)，我們的腳步更加堅(jiān)定和沉著，在我們的耳邊回蕩著佐藤先生的箴言“這場(chǎng)教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它決非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。”

[ 本文作者簡(jiǎn)介 ] 劉徽，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生（上海 200062）

《靜悄悄的革命》讀后感

《靜悄悄的革命》是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授、教育學(xué)博士――佐藤學(xué)所學(xué)的一部專著。文中極其深刻地指出：這場(chǎng)“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來(lái)的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命”。作為日本名牌大學(xué)名教授的佐藤學(xué)先生“一直在積極地推進(jìn)這一‘靜悄悄地革命'”，他“每周去各地的學(xué)校訪問(wèn)，幼兒園、小學(xué)、初中、高中、養(yǎng)護(hù)學(xué)校等，看過(guò)數(shù)不清的教室。在各個(gè)教室里觀摩，近20年 來(lái)一直如此”。讀到這，一種發(fā)自內(nèi)心的敬佩之情油然而生。敬佩他對(duì)教育改革的執(zhí)著；敬佩他對(duì)教育工作的兢兢業(yè)業(yè)、持之以恒；敬佩他的平易近人，把自己融入到學(xué)校的教師和學(xué)生中。

本書(shū)對(duì)許多教育實(shí)例的剖析和論述，對(duì)我一個(gè)普通的教育工作者來(lái)說(shuō)頗受啟示。

一、“主體性”神話現(xiàn)象的揭示。

在課堂教學(xué)中，“要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性”，這是每個(gè)教師需要追求并達(dá)到的目標(biāo)。但是，教師的教學(xué)較多停留在表面的、形式的改革上。這種形態(tài)的主要表現(xiàn)是，教師在提出的問(wèn)題中賦予了生活情境、并且提供了學(xué)生主動(dòng)探究、提問(wèn)質(zhì)疑、小組討論等主動(dòng)活動(dòng)的時(shí)間和空間，學(xué)生也會(huì)表現(xiàn)出積極和主動(dòng)的狀態(tài)。它反映了教師在教學(xué)中努力地把書(shū)本知識(shí)與學(xué)生地生活世界相聯(lián)系、盡可能地讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)地改革意識(shí)。但是隨著研究的深入，若是依舊停留在這一水平上，改革就只是在形式上、表面上，而不涉及根本的問(wèn)題。

二、創(chuàng)設(shè)以聽(tīng)為中心的教室。

互相傾聽(tīng)是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師往往想讓

學(xué)生多多發(fā)言，但實(shí)際上，仔細(xì)地傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)每個(gè)學(xué)生都安心發(fā)言的教室環(huán)境的話，必須對(duì)各種不同的意見(jiàn)十分敏感地傾聽(tīng)，建立起相互傾聽(tīng)的關(guān)系來(lái)，否則這一目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。傾聽(tīng)這一行為，是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的最重要的行為。善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是擅長(zhǎng)傾聽(tīng)的兒童。只愛(ài)自己說(shuō)話而不傾聽(tīng)別人說(shuō)話的兒童是不可能學(xué)得好的。

因此，形成互相傾聽(tīng)的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。教師應(yīng)該認(rèn)真地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的對(duì)應(yīng)，應(yīng)能慎重地選用每個(gè)學(xué)生都能理解的詞語(yǔ)講話，這樣，學(xué)生之間才會(huì)開(kāi)始互相傾聽(tīng)，才能在教室里形成仔細(xì)傾聽(tīng)別人的講話、互相交換意見(jiàn)的關(guān)系。

三、在活動(dòng)中合作學(xué)習(xí)，建立師生之間創(chuàng)造主體的合作交流關(guān)系。

教學(xué)過(guò)程是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過(guò)對(duì)話、溝通和多種合作活動(dòng)產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。課堂教學(xué)過(guò)程的基本單位不是“教”。也不是“學(xué)”，而是“教學(xué)”如何“互動(dòng)生成”。這里的互動(dòng)，不只是指教師與學(xué)生“一對(duì)一”或“一對(duì)多”（全體或小組），也包括學(xué)生個(gè)體和群體、小組之間的各種教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)中的“生成”。一是指因開(kāi)放式的互動(dòng)產(chǎn)生了新的教學(xué)資源；二是指對(duì)新生教學(xué)資源的即時(shí)分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過(guò)程。

因此，教育改革是一場(chǎng)靜悄悄的革命，它提倡一種新的學(xué)習(xí)觀，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。這場(chǎng)教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它決非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。

第二篇：教學(xué)革命考試

為什么靈活運(yùn)用這個(gè)教學(xué)法能夠如此大幅度地提高教學(xué)質(zhì)量呢？

1、運(yùn)用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法能夠喚醒每個(gè)學(xué)生的自我改變、主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)，能夠解放每個(gè)學(xué)生內(nèi)在的求知欲、學(xué)習(xí)力量，真正能夠極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同學(xué)們成了學(xué)習(xí)的主人，都有了責(zé)任感，都能像競(jìng)賽那樣緊張地看書(shū)、練習(xí)、更正、討論，最后又像競(jìng)賽那樣當(dāng)堂完成作業(yè)

2、運(yùn)用這種教學(xué)法，能夠及時(shí)、準(zhǔn)確反饋信息，當(dāng)堂發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，即學(xué)生讀書(shū)后，進(jìn)行檢測(cè)，檢測(cè)就暴露出了問(wèn)題，以后通過(guò)后教（學(xué)生更正、討論，教師有針對(duì)性地精講），能當(dāng)堂解決學(xué)生自學(xué)中暴露的問(wèn)題。

3、通過(guò)當(dāng)堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到“堂堂清”，學(xué)生不僅理解了知識(shí)，當(dāng)堂完成作業(yè)，做對(duì)了，才算真正學(xué)會(huì)，形成能力，而且達(dá)到了多元的教學(xué)目標(biāo)。

4、能夠“培尖”、“補(bǔ)差”：

5、學(xué)生當(dāng)堂完成作業(yè)，能夠當(dāng)堂準(zhǔn)確地檢測(cè)一節(jié)課的教學(xué)效果，便于教師下課后及時(shí)批改作業(yè)，準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生更正，進(jìn)行必要的個(gè)別輔導(dǎo)，達(dá)到“日日清”，即“今日事，今日畢”。

6、“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法使學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，這是提高教學(xué)質(zhì)量最根本的法寶?！?為什么運(yùn)用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法能夠有效地實(shí)施素質(zhì)教育呢？

1、這種教學(xué)模式能夠以育人為本，面向每一個(gè)學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生的健康成長(zhǎng)服務(wù)。

2、運(yùn)用這種教學(xué)模式，能有機(jī)地滲透德育，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，逐漸養(yǎng)成了堅(jiān)持不懈、鍥而不舍、緊張、快節(jié)奏的習(xí)慣。

3、運(yùn)用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，不僅使學(xué)生在課堂上受到熏陶，品質(zhì)、意志、行為習(xí)慣等都得到培養(yǎng)，綜合素質(zhì)得到提高。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法，為什么能夠減輕學(xué)生過(guò)重的課外負(fù)擔(dān)呢？主要原因有兩個(gè)：

（一）課上能夠緊張、高效的學(xué)習(xí)，當(dāng)堂完成作業(yè)，學(xué)生課外不做作業(yè)?！跋葘W(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法規(guī)定，每節(jié)課當(dāng)堂訓(xùn)練的時(shí)間不少于15分鐘。

（二）不強(qiáng)求學(xué)生預(yù)習(xí)，更不強(qiáng)求學(xué)生做預(yù)習(xí)作業(yè)。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法以現(xiàn)代教學(xué)論為理論基礎(chǔ)，它體現(xiàn)了學(xué)生主體、因材施教、分層教學(xué)、循序漸進(jìn)等原則。

1、體現(xiàn)學(xué)生主體原則

（1）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一場(chǎng)革命。①“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法改變了“教”與“學(xué)”的順序。②“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法改變了“教”與“學(xué)”的主次。③“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法擺正了“學(xué)”與“教”的關(guān)系。④“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法擺正了教師與學(xué)生的關(guān)系。（2）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”就是自主、合作、探究性學(xué)習(xí)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”就是自主、合作、探究性學(xué)習(xí)?！?/p>

（3）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”處理好自主、合作、探究性學(xué)習(xí)三者之間的關(guān)系（4）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”處理好知識(shí)與能力的關(guān)系。（5）“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”能正確地運(yùn)用教材。

2、體現(xiàn)因材施教原則。

：“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式最能體現(xiàn)因材施教的原則。盡管學(xué)生水平有高低，但課堂上優(yōu)生、差生都可以同時(shí)看書(shū)，再同時(shí)完成檢測(cè)練習(xí)。結(jié)果優(yōu)生做對(duì)了，基本完成學(xué)習(xí)任務(wù)，差生可能做錯(cuò)了。

3、體現(xiàn)分層教學(xué)原則

那么怎樣分層教學(xué)呢？靈活應(yīng)用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”，就是最好的分層教學(xué)。“先學(xué)”學(xué)生看書(shū)、檢測(cè)，一部分做對(duì)了，一部分做錯(cuò)了，這就是符合實(shí)際、準(zhǔn)確的分層。分層后怎么教學(xué)呢？“兵教兵”，即合作學(xué)習(xí)，讓做對(duì)的同學(xué)給做錯(cuò)的同學(xué)更正，讓懂了的同學(xué)講出“為什么”，最后老師點(diǎn)撥，共同教會(huì)不懂的學(xué)生。

4、體現(xiàn)循序漸進(jìn)原則

怎么循序漸進(jìn)？”我當(dāng)場(chǎng)回答：課堂上學(xué)生看書(shū)，初步了解知識(shí)，淺層次理解知識(shí)。接著，學(xué)生模仿例題做類似的習(xí)題，就在運(yùn)用中加深了對(duì)知識(shí)的理解。

5、體現(xiàn)反饋矯正原則。

運(yùn)用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法，課上學(xué)生看書(shū)有思考題，思考題的作用是引導(dǎo)學(xué)生如何看書(shū)。自學(xué)后學(xué)生會(huì)出現(xiàn)什么疑問(wèn)呢？就要通過(guò)讀書(shū)后的檢測(cè)（考一考）來(lái)發(fā)現(xiàn)。

二、哲學(xué)基礎(chǔ) “先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)法的哲學(xué)理論基礎(chǔ)主要是辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論。教學(xué)工作必須遵循“實(shí)踐第一”、“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的認(rèn)識(shí)規(guī)律。

三、心理學(xué)基礎(chǔ)

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是“遷移規(guī)律”和“最近發(fā)展區(qū)理論”的運(yùn)用。一般操作方法

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的基本操作程序一般可分為板書(shū)課題、出示目標(biāo)、自學(xué)指導(dǎo)、先學(xué)、后教、當(dāng)堂訓(xùn)練六個(gè)環(huán)節(jié) 自學(xué)指導(dǎo)

操作要領(lǐng) ①自學(xué)內(nèi)容。②自學(xué)的方法③自學(xué)的時(shí)間④自學(xué)的要求⑤教師要流露出關(guān)心、信任學(xué)生的情感 先學(xué)

（一）“先學(xué)”這個(gè)環(huán)節(jié)一般包括學(xué)生看書(shū)和檢測(cè)自學(xué)效果兩個(gè)小環(huán)節(jié)。操作要領(lǐng)

①學(xué)生看書(shū)時(shí)，教師不宜多走來(lái)走去，不能在黑板上寫字，不能走出教室，不能東張西望，要形成學(xué)生專心讀書(shū)、思考的緊張氛圍，②看書(shū)的時(shí)間也可以變動(dòng)，如內(nèi)容多學(xué)生沒(méi)看完，時(shí)間可延長(zhǎng)些。

2、檢測(cè)（檢查讀書(shū)的效果）

采用提問(wèn)、板演、書(shū)面練習(xí)等手段檢測(cè)，檢查學(xué)生自學(xué)的效果?！昂蠼獭?/p>

一般包括更正、討論兩個(gè)小環(huán)節(jié)，數(shù)學(xué)課上學(xué)生板演后，就進(jìn)行更正、討論兩個(gè)小環(huán)節(jié)。操作要領(lǐng)

①練習(xí)后教師要問(wèn)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的請(qǐng)舉手，這樣既可以促使全體同學(xué)認(rèn)真找出錯(cuò)誤，還可以了解學(xué)情。

②在舉手的學(xué)生中，要請(qǐng)差生先更正。

③要盡可能讓較多的學(xué)生更正。

2、討論

①要盡可能讓大家暢所欲言，必要時(shí)讓大家爭(zhēng)論。②要一類一類地討論，便于歸納，避免重復(fù)。

③在學(xué)生討論的過(guò)程中，如學(xué)生說(shuō)錯(cuò)了，就叫別的同學(xué)發(fā)言； ④教師要做到該講的要講好，做到三個(gè)明確：

明確講的內(nèi)容、明確講的方式。明確講的要求

六、當(dāng)堂訓(xùn)練

①課堂作業(yè)的時(shí)間不少于15分鐘。

②練習(xí)的內(nèi)容是完成課本中的練習(xí)和習(xí)題，③課堂作業(yè)要低起點(diǎn)，多層次，有必做題、選做題，有時(shí)還有思考題。

④要注意矯正學(xué)生坐姿，培養(yǎng)他們的綜合素質(zhì)

⑤練習(xí)的形式則是學(xué)生像考試那樣獨(dú)立完成，教師不得輔導(dǎo)學(xué)生，不干擾學(xué)生，學(xué)生之間不討論，確保學(xué)生聚精會(huì)神地做作業(yè)。

第三篇：有效教學(xué)論

《有效教學(xué)論》高慎英、劉良華著

第一部分 什么是“有效教學(xué)”

第一章有效教學(xué)的追求 第一節(jié) 尋求“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)

一、夸美紐斯的“大”教學(xué)論（捷克）

夸美紐斯提倡的教學(xué)模式：適應(yīng)自然，班級(jí)教學(xué)。夸美紐斯建立了學(xué)年制和班級(jí)授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。

前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)體系”、美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”教學(xué)論、德國(guó)根舍因等人的“范例教學(xué)論”被并稱為有影響的“三大教學(xué)論流派”。80年代以來(lái)，“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式” 教學(xué)思想——強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)教學(xué)步驟——“啟—讀—練—知—結(jié)”

學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好。其教學(xué)意義體現(xiàn)在幾個(gè)方面： 1.確立樂(lè)觀的學(xué)生觀 2.個(gè)性化教學(xué)

3.堅(jiān)持多維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

第二章有效教學(xué)的過(guò)程 第一節(jié) 有效“備課”

“備課”只是設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，包括長(zhǎng)期計(jì)劃、單元計(jì)劃和課時(shí)計(jì)劃（教案）。后來(lái)人們將“備課”稱為“教

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學(xué)生的注意技巧

1、使教師引入話題是新穎而有趣的

2、把目標(biāo)告訴學(xué)生

3、讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)

（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏

（三）提供鼓勵(lì)性的即時(shí)反饋

二、有效“提問(wèn)”與“傾聽(tīng)”

二、赫爾巴特的“普通”教育學(xué)

普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學(xué)的方法和技術(shù)。

赫爾巴特的“普通”教學(xué)過(guò)程：“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個(gè)形式階段?！懊髁恕敝笇Ｐ牡刈⒁鈧€(gè)別的事物。

“聯(lián)想”將個(gè)別事物與經(jīng)驗(yàn)中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來(lái)，其實(shí)就是新舊觀念之間通過(guò)聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系?！跋到y(tǒng)”指更進(jìn)一步看清新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。“方法”是指通過(guò)“應(yīng)用”（練習(xí)），如作業(yè)、寫作與改錯(cuò)，溫故知新。

赫爾巴特提出四個(gè)形式階段之后，他的學(xué)生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來(lái)的四個(gè)形式階段成為“五段教授法”。

后來(lái)齊勒的學(xué)生萊因又把這五個(gè)階段重新命名為“預(yù)備—提示—聯(lián)想—總括—應(yīng)用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學(xué)派。

三、凱洛夫的“六段教學(xué)法”（組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—復(fù)習(xí)鞏固—布置作業(yè)）

第二節(jié) 建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)

“教學(xué)模式”作為一個(gè)正式的科學(xué)概念是由美國(guó)學(xué)者邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教、先練后講”，“學(xué)生為主、自學(xué)為主，練習(xí)為主”，以 “出示嘗試題—自學(xué)課本—嘗試練習(xí)—學(xué)生討論—教師講解”為其操作程序。

第三節(jié) 走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)

一、科學(xué)主義的思路（加涅）目前國(guó)內(nèi)外流行兩種教育目標(biāo)分類體系，一是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。

二是布盧姆的教育目標(biāo)分類。

二、建構(gòu)主義知識(shí)觀的建議（杜威）

建構(gòu)主義者的“學(xué)習(xí)觀”：學(xué)習(xí)是學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；

學(xué)習(xí)者要主動(dòng)地重新建構(gòu)信息的意義。

三、多元智能的呼吁（加德納）

（一）多元智能理論基于對(duì)傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)理論的批判

（二）智力的本質(zhì)是多元的、情景化的

1.智力是多元的、獨(dú)特的 2.智力是情境化的、可發(fā)展的

3.智力具有實(shí)踐性和真實(shí)性

（三）多元智能理論的教學(xué)建議

加德納認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨是開(kāi)發(fā)多種智能并幫助學(xué)設(shè)計(jì)”。所以“設(shè)計(jì)”，教師要對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生個(gè)性和需要、課程資源、教學(xué)方法等統(tǒng)籌兼顧。

一、“備課”的三種計(jì)劃 長(zhǎng)期計(jì)劃也可以叫學(xué)科教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃。往往是針對(duì)一學(xué)期的課程教學(xué)。

中期計(jì)劃也可以稱“單元計(jì)劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個(gè)個(gè)塊、部分或者單元，并且每一個(gè)部分都有一個(gè)特定的主題。“垂直的單元計(jì)劃”是指按照學(xué)科知識(shí)的順序展開(kāi)單元的方法?！八降膯卧?jì)劃”經(jīng)常用于安排主題型單元，更多地安排跨學(xué)科的主題單元。

“課時(shí)計(jì)劃”更加細(xì)節(jié)化，更加詳盡，它規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標(biāo)，這種教學(xué)目標(biāo)通過(guò)什么樣的內(nèi)容和活動(dòng)方式、要使用哪種資源和材料，如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何使學(xué)生學(xué)習(xí)延伸到課外得以鞏固和擴(kuò)展，另外，為了這一切教和學(xué)的活動(dòng)的高效，教師需要計(jì)劃采取何種方式和手段激勵(lì)學(xué)生積極參與，以便提高教學(xué)的有效性。

二、“備課”的三個(gè)要素

（一）學(xué)習(xí)者（包括了解學(xué)生個(gè)別差異及學(xué)生需要）

（二）學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)

（三）教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法

第二節(jié) 有效“指導(dǎo)”

（一）有效“提問(wèn)” 什么樣的提問(wèn)是有效的？

1、使問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性。

2、使問(wèn)題保持一定的難度。問(wèn)題可分為記憶型的、理解型的和應(yīng)用性的。(二)有效“傾聽(tīng)”

1、讓所有學(xué)生都參與“提問(wèn)”和對(duì)提問(wèn)的“回應(yīng)”。

2、讓學(xué)生感到教師在傾聽(tīng)。第三節(jié) 有效“激勵(lì)”

一、熱情

1、對(duì)學(xué)生的“熱心”

2、對(duì)自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”

二、期望

學(xué)生的成功在一定成都市取決于教師對(duì)他們的期望值。

作為一種樂(lè)觀的學(xué)生觀，教師要經(jīng)常表達(dá)對(duì)學(xué)生的期望，除了語(yǔ)言，更需要“教學(xué)行為”來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生的高期待：

1、清楚地告訴學(xué)生課程目標(biāo)

2、進(jìn)行擴(kuò)展的、有條理的、有步驟的解釋

3、將課程內(nèi)容與學(xué)生的興趣清晰地連接起來(lái)

4、設(shè)定合理的標(biāo)準(zhǔn)，并經(jīng)常修改它們

5、必要時(shí)，計(jì)劃并提供補(bǔ)救

6、保持一致的訓(xùn)練和任務(wù)方向

7、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)

8、經(jīng)常微笑、點(diǎn)頭，保持眼神交流

9、經(jīng)常地、公正地讓所有學(xué)生回答問(wèn)題

10、在回答問(wèn)題之前，允許學(xué)生有思考的時(shí)間

11、幫助學(xué)生糾正不正確或不充分的回答

12、不經(jīng)常批評(píng)學(xué)生

13、提供大量的、經(jīng)常的、具體的反饋信息

14、當(dāng)學(xué)生正在工作是，很少打斷他們

15、能夠做到持續(xù)地鼓勵(lì)、支持學(xué)生，相信并尊重學(xué)生。

三、可信任感

教師在學(xué)生心中的“可信任感”主要取決于

1、教師的學(xué)識(shí)

2、教師的人格 第三章有效教學(xué)的組織 第一節(jié)班級(jí)教學(xué)的流行 班級(jí)教學(xué)”也稱為“班級(jí)授課制”。這種制度將學(xué)生按年齡和知識(shí)水平分成固定人數(shù)的班級(jí)，以班為單位，按規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間和課程表，分科進(jìn)行教學(xué)。班級(jí)教學(xué)有兩種具體形式：?jiǎn)问浇虒W(xué)和復(fù)式教學(xué)。對(duì)班級(jí)教學(xué)的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補(bǔ)救班級(jí)上課制暴露出來(lái)的弱點(diǎn)，力求融個(gè)別教學(xué)之長(zhǎng)于班級(jí)教學(xué)之中，比如“分組教學(xué)法”；另一路是“激進(jìn)的”，企圖用當(dāng)時(shí)以新面貌出現(xiàn) 的個(gè)別教學(xué)替代班級(jí)上課制，比如“道爾頓制”。

第二節(jié)小組教學(xué)的努力

一、分組教學(xué)

以小組教學(xué)為主要形式來(lái)組織課堂教學(xué)的方式有兩種：“分組教學(xué)”（“同質(zhì)分組教學(xué)”）“合作學(xué)習(xí)”（“異質(zhì)分組教學(xué)”）

（一）分組教學(xué)的策略 基本策略：“同質(zhì)分組”“復(fù)式教學(xué)” 另一策略：“分層練習(xí)”、“分層測(cè)試”

（二）分組教學(xué)的變式

1、班內(nèi)分組教學(xué)與年級(jí)分組教學(xué)

2、同教材分組教學(xué)與異教材分組教學(xué)

3、顯性分組教學(xué)與隱性分組教學(xué)

4、能力分組教學(xué)與興趣分組教學(xué)

二、合作學(xué)習(xí)

（一）合作學(xué)習(xí)的基本特征 1.異質(zhì)小組。2.任務(wù)專門化。

3.互助合作的角色任務(wù)。4.小組獎(jiǎng)勵(lì)體系。

（二）合作學(xué)習(xí)的基本方法 1.學(xué)生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個(gè)別化和小組加速的教學(xué) 4.小組調(diào)查

第三節(jié)個(gè)別化教學(xué)的追求

一、小學(xué)教學(xué)的隱憂

二、“個(gè)別化教學(xué)”的可能 第二部分有效教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)

第四章 從“接受學(xué)習(xí)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”

第一節(jié) “接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”

一、接受學(xué)習(xí)

（一）有意義接受學(xué)習(xí)的由來(lái)

（二）有意義接受學(xué)習(xí)的基本主張

1、在確定認(rèn)知結(jié)構(gòu)中哪些原有觀念同某一種新的學(xué)習(xí)課題有著最密切的聯(lián)系時(shí)，通常至少需要對(duì)這種關(guān)聯(lián)性做出明確的判斷。

2、需要加以調(diào)整，使已經(jīng)穩(wěn)固的觀念和新的學(xué)習(xí)課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發(fā)生矛盾或沖突的時(shí)候是這樣。

3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個(gè)人的參照標(biāo)準(zhǔn)協(xié)調(diào)一致，而這種參照標(biāo)準(zhǔn)是同學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景、詞匯和觀念結(jié)構(gòu)相符合的。

4、如果學(xué)習(xí)者在有意義的接受學(xué)習(xí)過(guò)程中，不能找到作為調(diào)整表面的或者真正的矛盾觀念的適應(yīng)基礎(chǔ)的話，他或者她時(shí)常會(huì)受到激勵(lì)，而力圖根據(jù)包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現(xiàn)有的知識(shí)在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認(rèn)為 “有意義接受學(xué)習(xí)”的優(yōu)越性在于：

1、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)花費(fèi)的時(shí)間太多，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般不適宜作為獲取大量教材知識(shí)的主要手段。

2、發(fā)展問(wèn)題解決能力不是教育的主要目標(biāo)，獲得知識(shí)應(yīng)該被認(rèn)為是教育的主要目標(biāo)。

3、在對(duì)課程知識(shí)的記憶的保持上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義接受學(xué)習(xí)是一致的。

二、掌握學(xué)習(xí)

（一）掌握學(xué)習(xí)的基本理念 掌握學(xué)習(xí)模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時(shí)間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生能夠?qū)W習(xí)一門學(xué)科，并達(dá)到高水平的掌握。”

二是教師應(yīng)為學(xué)習(xí)速度較慢的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭?，即“群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助?！?/p>

（二）掌握學(xué)習(xí)的操作程序 掌握學(xué)習(xí)模式采用單元教學(xué)方式。

1.單元診斷。包括診斷性測(cè)試和補(bǔ)償教學(xué)。2.單元定標(biāo)。3.單元新授。4.單元測(cè)驗(yàn)。5.單元矯正。6.平行性測(cè)驗(yàn)。

（三）掌握學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

1、掌握學(xué)習(xí)為傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)提供了積極而有價(jià)值的“形成性評(píng)價(jià)”觀念和“反饋矯正”機(jī)制。它使教學(xué)評(píng)價(jià)由過(guò)分地強(qiáng)調(diào)分等與篩選功能轉(zhuǎn)向“改進(jìn)”功能。

2、它提供了一種積極的學(xué)生觀和教學(xué)觀。它相信大多數(shù)學(xué)生的差異只不過(guò)是學(xué)習(xí)速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過(guò)恰當(dāng)?shù)某C正性教學(xué)而趨于平衡。在這種樂(lè)觀理論的指導(dǎo)下，教師為掌握而教，學(xué)生為掌握而學(xué)，這對(duì)于提高教學(xué)效果、提高教師對(duì)差生的期待，促進(jìn)差生的發(fā)展等方面，有一定的參考價(jià)值。

3、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題。掌握學(xué)習(xí)模式可以說(shuō)是一種“目標(biāo)中心”式的教學(xué)?！澳繕?biāo)意識(shí)”的確有導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)的功能，教學(xué)因此便有了努力的方向，亦具備了評(píng)價(jià)的依據(jù)。

第二節(jié) “范例教學(xué)”與“發(fā)展性教學(xué)”

前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)體系”、美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”教學(xué)論、德國(guó)根舍因等人的“范例教學(xué)論”被并稱為有影響的“三大教學(xué)論流派”。

一、“發(fā)展性教學(xué)”

（一）“發(fā)展性教學(xué)”的基本理念

“以最好的效果，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學(xué)生的發(fā)展上下功夫”?！耙话惆l(fā)展”有其特定的含義，也是理解“發(fā)展性教學(xué)”的關(guān)鍵。

（二）“發(fā)展性教學(xué)”的教學(xué)原則

1.以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則。

2.以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則。

3.理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則。

4.使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程的原則。

5.使全班學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。

二、“范例教學(xué)”

（一）“范例教學(xué)”的由來(lái)

（二）“范例教學(xué)”的基本思想

（三）“范例教學(xué)”的操作；“范例教學(xué)”的基本策略是以“課題”的方式組織教材；是完全通過(guò)教師的“講授”；

1、確立“課題”的三個(gè)原則；“基本性”、“基礎(chǔ)性”、“范例性”；

2、倡導(dǎo)“課題式學(xué)習(xí)”；

3、鼓勵(lì)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”；第三節(jié)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“情境教學(xué)”；

一、發(fā)現(xiàn)假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)。

（二）拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。

（三）暗示教學(xué)法

“暗示教學(xué)法”由保加利亞學(xué)者洛扎諾夫創(chuàng)立，也稱“洛扎諾夫教學(xué)法”。

洛扎諾夫?yàn)榘凳窘虒W(xué)法所“讀讀”，是指在課堂教學(xué)

中，讓學(xué)生讀教科書(shū)，培養(yǎng)他們的閱讀能力、自學(xué)能力。“議議”，是指在課堂的學(xué)習(xí)間的議論，是這個(gè)教學(xué)方法的關(guān)鍵?！熬毦殹?，也稱為應(yīng)用，包括做習(xí)題、口頭回答、書(shū)面練習(xí)、開(kāi)卷小結(jié)和實(shí)驗(yàn)等中學(xué)習(xí)，在嘗試中成功。從強(qiáng)調(diào)“教師為主宰”轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)“學(xué)生為主體”。

基本程序?yàn)榉制卟竭M(jìn)行，即“準(zhǔn)備練習(xí)——出示嘗試題——自學(xué)課本——嘗試練習(xí)——學(xué)生討論——教師講解——第二次嘗試練習(xí)”。

二、“嘗試指導(dǎo)·效果回授” 學(xué)習(xí)；

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的由來(lái)；

（二）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的理念；

（三）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的評(píng)價(jià)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)異處：；

1、發(fā)“范例教學(xué)”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應(yīng)該由學(xué)生“主動(dòng)學(xué)習(xí)” 而不

（三）“范例教學(xué)”的操作是完全通過(guò)教師的“講授”。

1、確立“課題”的三個(gè)原則

“基本性”、“基礎(chǔ)性”、“范例性”。

2、倡導(dǎo)“課題式學(xué)習(xí)”

3、鼓勵(lì)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”

第三節(jié) “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“情境教學(xué)”

一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的由來(lái)

（二）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的理念

（三）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的評(píng)價(jià) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)異處：

1、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于學(xué)生“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，養(yǎng)成“自主學(xué)習(xí)”的習(xí)慣，并由此而獲得自我探索的內(nèi)在的求知?dú)g樂(lè)。

2、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以促進(jìn)有效的“接受學(xué)習(xí)”，尤其可以促進(jìn)“有意義的接受學(xué)習(xí)”，因?yàn)榻?jīng)過(guò)“發(fā)現(xiàn)”的知識(shí)更便于接收和理解、記憶。

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。

4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生的思維，逐步培養(yǎng)學(xué)生掌握收集資料、改造利用資料去解決問(wèn)題的習(xí)慣和方法。

二、情境教學(xué)

（一）問(wèn)題教學(xué)法

杜威 “問(wèn)題教學(xué)”基本步驟：暗示（情境）—問(wèn)題—做的解釋：“創(chuàng)造高度的動(dòng)機(jī)，建立激發(fā)個(gè)人潛力的心理傾向，從學(xué)生是一個(gè)完整的個(gè)體這個(gè)角度出發(fā)，在學(xué)習(xí)的交流過(guò)程中，力求把各種無(wú)意識(shí)暗示因素組織起來(lái)?！?/p>

1、暗示教學(xué)的原則：

第一，愉快而不緊張的原則。

第二，有意識(shí)和無(wú)意識(shí)統(tǒng)一的原則。

第三，暗示相互作用的原則。

暗示教學(xué)的一般步驟為：（1）準(zhǔn)備階段。包括身體和精神的放松和激發(fā)學(xué)習(xí)信心的暗示設(shè)置。

（2）講授階段。包括復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、生動(dòng)的講授（配樂(lè)）和“消極音樂(lè)會(huì)”式的重現(xiàn)。（3）操練階段。包括形式多樣的練習(xí)和自我改正的測(cè)驗(yàn)。

第五章從“八字教學(xué)法”到“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”

第一節(jié) “八字教學(xué)法”與“異步教學(xué)”

一、“八字教學(xué)法”

（一）“八字教學(xué)法”的由來(lái)

1979年2月7日，《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)表《上海市育才中學(xué)改革課堂教學(xué)取得成效》的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個(gè)字。

（二）“八字教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)的基本做法

“讀、議、講、練”之間的關(guān)系是：讀是基礎(chǔ)，議是關(guān)鍵，練是應(yīng)用，講貫穿始終。等?！爸v講”，在課堂教學(xué)里是貫穿始終的。

（三）“八字教學(xué)法”的評(píng)價(jià)

1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學(xué)”的時(shí)間和空間還給了學(xué)生。

2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來(lái)。

二、“異步教學(xué)”

（一）“異步教學(xué)”的由來(lái) “異步教學(xué)”實(shí)驗(yàn)由湖北大學(xué)（原武漢師范學(xué)院）黎世法倡導(dǎo)。該實(shí)驗(yàn)始于1981年并延續(xù)至今?！爱惒浇虒W(xué)”實(shí)驗(yàn)也稱“六階段單元教學(xué)”，在中學(xué)稱“六課型單元教學(xué)法”，在小學(xué)稱“六因素單元教學(xué)法”。

（二）“異步教學(xué)”實(shí)驗(yàn)的基本做法

異步教學(xué)實(shí)驗(yàn)中所談?wù)摰摹傲A段教學(xué)”或“六課型教學(xué)”、“六因素教學(xué)”，也主要是指學(xué)生的“自學(xué)→啟發(fā)→復(fù)習(xí)→作業(yè)→改錯(cuò)→小結(jié)”等六個(gè)學(xué)習(xí)階段。

（三）“異步教學(xué)”的評(píng)價(jià)

1、“異步教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究提出了一些有效的促進(jìn)學(xué)生“自學(xué)”的教學(xué)策略，2、“異步教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究提出了一些有效的“個(gè)別化學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略，第二節(jié) “嘗試教學(xué)法”與“嘗試指導(dǎo)·效果回授”

一、“嘗試教學(xué)法”

（一）“嘗試教學(xué)法”由來(lái)

（二）基本做法 基本特點(diǎn)：“先學(xué)后教”、“先練后講”——讓學(xué)生在嘗試

（一）“嘗試指導(dǎo)·效果回授”的由來(lái)

（二）“嘗試指導(dǎo)·效果回授”的理論基礎(chǔ)

“嘗試指導(dǎo)·效果回授”在調(diào)查、實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上將“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)概括為“讓學(xué)生在迫切要求之下學(xué)習(xí)”、“組織好課堂教學(xué)的層次（序列）”、“在采用講授法的同時(shí)，輔之以‘嘗試指導(dǎo)’的方法”、“及時(shí)獲取教學(xué)效果的信息，隨時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)”等四個(gè)教學(xué)措施。這些經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)分別構(gòu)成情意、序進(jìn)、活動(dòng)和反饋等四條教學(xué)原理。

（二）“嘗試指導(dǎo)·效果回授”的基本做法

1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，啟發(fā)誘導(dǎo) 2.探究知識(shí)的嘗試

3.概括結(jié)論，納入知識(shí)系統(tǒng) 4.變式練習(xí)的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解

6.階段教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié) 第三節(jié) “自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”與“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”

一、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”

（一）實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”的教學(xué)原則歸納為7條：

1、“班集體與個(gè)別化相結(jié)合”原則。

2、“教師指導(dǎo)、輔導(dǎo)下學(xué)生自學(xué)為主”原則。

3、“啟、讀、練、知、結(jié)”原則。

4、利用“現(xiàn)代化手段加強(qiáng)直觀性”原則。

5、盡量“采取變式復(fù)習(xí)加深理解與鞏固”原則。

6、“強(qiáng)動(dòng)機(jī)、濃興趣”原則。

7、“自檢與他檢相結(jié)合”原則。

（二）教學(xué)過(guò)程 啟、讀、練、知、結(jié)

（三）影響與評(píng)價(jià)

二、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)” “教師指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)”（簡(jiǎn)稱“指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)”或“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”）實(shí)驗(yàn)研究由福建王永、余文森、張文質(zhì)三位學(xué)者在個(gè)別成功的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上提煉而成。

“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”基本特征：“先學(xué)后教、超前斷后”

“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”除了是一種教學(xué)模式，更多地顯示為一種理念：

1、獨(dú)立性高于依賴性。

2、過(guò)程重于結(jié)論。

3、超越高于接受。

4、開(kāi)放高于封閉。

第六章有效教學(xué)的新方向 第一節(jié) 隱性學(xué)習(xí)

對(duì)于不可教的部分，有效的教學(xué)方式只能由學(xué)生親自去操作、使用、探究，與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式可以稱為“隱性學(xué)習(xí)”?！笆谌艘贼~(yú)，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患。“授人以魚(yú)”固然簡(jiǎn)單保守，“授人以漁”亦免不了受個(gè)人知識(shí)和隱性知識(shí)概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機(jī)會(huì)重新轉(zhuǎn)讓給學(xué)習(xí)者，意味著把親自經(jīng)歷、親自體驗(yàn)、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時(shí)間和空間還給學(xué)習(xí)者。善教者教人整體地親自感知，讓學(xué)習(xí)者在整體親歷中“心領(lǐng)神會(huì)”。

第二節(jié) 體驗(yàn)學(xué)習(xí)

“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”意味著學(xué)生親自參與知識(shí)的建構(gòu)，親歷過(guò)程并在過(guò)程中體驗(yàn)知識(shí)和體驗(yàn)情感。

第三節(jié)研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)方式不僅關(guān)注學(xué)生“親歷”過(guò)程，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在親歷中、在熱情求知中獲得個(gè)人化理解。在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生要從面向簡(jiǎn)單規(guī)則和知識(shí)結(jié)論轉(zhuǎn)而直接面向“復(fù)雜本身”，在豐富的、復(fù)雜的真實(shí)情境中體悟知識(shí)、生成知識(shí)。在這一親歷過(guò)程中，學(xué)生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個(gè)人情感，以大量的附著知覺(jué)等隱性知識(shí)系統(tǒng)作支撐。在不確定的、復(fù)雜的情境中親自探究、發(fā)現(xiàn)其中的簡(jiǎn)單之美。

在基礎(chǔ)教育課程改革中，“綜合實(shí)踐活動(dòng)”及其“研究性學(xué)習(xí)”受到廣泛的關(guān)注。在學(xué)科教學(xué)中，研究性學(xué)習(xí)方式同樣是一種主要的學(xué)習(xí)方式，教師鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地投入探究過(guò)程中，親歷知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，并認(rèn)可學(xué)生對(duì)知識(shí)作出個(gè)人化的理解和創(chuàng)見(jiàn)。教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生對(duì)教材知識(shí)批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識(shí)意義的過(guò)程。學(xué)生最后的學(xué)習(xí)結(jié)果，即使是接受了既有的結(jié)論，也只是一種表面現(xiàn)象，實(shí)際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識(shí)結(jié)論的，正是大量的、豐富的個(gè)人熱情參與、體驗(yàn)、親歷過(guò)程中形成的個(gè)人化理解。成功的知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)人整個(gè)人格及其全身心投入的結(jié)果。

第三部分有效教學(xué)的資源 第七章課程物質(zhì)資源的開(kāi)發(fā)

第一節(jié) “教材”的再度開(kāi)發(fā)

“教材”包括“課本”（或“教科書(shū)”）以及相關(guān)的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書(shū)、教學(xué)掛圖、教學(xué)儀器設(shè)備、學(xué)生練習(xí)冊(cè)、練習(xí)本，等等。教師的責(zé)任是通過(guò)對(duì)教材的“再度開(kāi)發(fā)”來(lái)保證學(xué)生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時(shí)候教師可能需要針對(duì)這些教材和教輔資料進(jìn)行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對(duì)“教材”進(jìn)行加工和改造時(shí)，有時(shí)需要為學(xué)生留出一定的空間，讓學(xué)生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價(jià)值的主題。

第二節(jié)體驗(yàn)“網(wǎng)絡(luò)資源”與“現(xiàn)代教育技術(shù)”

一、網(wǎng)絡(luò)資源

網(wǎng)絡(luò)資源的優(yōu)勢(shì)：具有超強(qiáng)的交互性、高信息含量性、活動(dòng)空間虛擬性。重視對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源的開(kāi)發(fā)和利用，是現(xiàn)代教學(xué)改革的一個(gè)基本趨勢(shì)。隨著中國(guó)基礎(chǔ)教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的推廣和加強(qiáng)，網(wǎng)絡(luò)資源將發(fā)揮更大作用。網(wǎng)絡(luò)教育提供的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)開(kāi)放式的、自由的空間。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)中教科書(shū)而言，互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)資源為學(xué)生提供的是豐富全面的學(xué)習(xí)資料，它鼓勵(lì)學(xué)生按自己的愛(ài)好、環(huán)境、心境，選擇適宜自己學(xué)習(xí)方式的內(nèi)容和過(guò)程，從而創(chuàng)建和形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。四種傳播形式：口頭傳播、書(shū)籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現(xiàn)代傳媒、網(wǎng)絡(luò)媒體

在傳統(tǒng)課堂里，聽(tīng)講式的接受學(xué)習(xí)中，教材、教師與學(xué)生的關(guān)系：教材→教師講解→學(xué)生

（含實(shí)物或模型演示、板書(shū)）

教師是教材與學(xué)習(xí)者的中介，學(xué)習(xí)者通過(guò)教師的講解與教科書(shū)建立聯(lián)系，教材也許很重要，但又不太重要，因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)的教師可以靠記憶講課，而學(xué)生則是靠聽(tīng)講學(xué)習(xí)。

現(xiàn)代以閱讀學(xué)習(xí)為主的接受式學(xué)習(xí)的課堂里，教學(xué)關(guān)系：教師（含教科書(shū)、多種媒體學(xué)習(xí)材料等）教材教學(xué)是在教材與學(xué)習(xí)者之間直接實(shí)現(xiàn)的。教科書(shū)是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，是完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的必備條件，不去閱讀就無(wú)法獲得新知；而教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的催化劑，是“學(xué)習(xí)反應(yīng)”發(fā)生的重要條件，是學(xué)習(xí)者閱讀活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者與幫助解答疑難參與討論的人。當(dāng)然，教師還負(fù)有講解的責(zé)任，特別是在學(xué)習(xí)者剛剛?cè)腴T的時(shí)候，在學(xué)習(xí)者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)程的時(shí)候。但是，要盡力促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教科書(shū)建立直接的聯(lián)系，要努力培養(yǎng)他們的閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣，則是現(xiàn)代教學(xué)的基本要求。當(dāng)接受學(xué)習(xí)的兩種形式結(jié)合，還可以在教師、教材與學(xué)習(xí)者之間建立起一種更理想的全面互動(dòng)關(guān)系：教師-教材這是一種基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)方式，教師、教材與學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)互補(bǔ)。教材既是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果，每個(gè)學(xué)習(xí)者都可以修正、補(bǔ)充教材；教師既是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織指導(dǎo)者，又是一定條件下的知識(shí)傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責(zé)任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會(huì)生活與學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要；學(xué)習(xí)者與教師、教材都建立直接聯(lián)系，他實(shí)現(xiàn)雙向交流，成為主動(dòng)求知的人。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教材是由文字與多種媒體及動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程組合起來(lái)，有多種面貌與多樣變化的生命形式，是實(shí)現(xiàn)在教師與學(xué)習(xí)者生命活動(dòng)之中的動(dòng)態(tài)整合過(guò)程。閱讀學(xué)習(xí)兩種方式：發(fā)展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發(fā)展性閱讀，指以發(fā)展基礎(chǔ)閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。在信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代提倡“學(xué)會(huì)閱讀學(xué)習(xí)”，不僅是提倡識(shí)字或提倡讀書(shū)消閑，而主要是指學(xué)會(huì)功能性閱讀，學(xué)會(huì)通過(guò)閱讀獲取新知，發(fā)展自己。學(xué)會(huì)閱讀學(xué)習(xí)，應(yīng)包含以下四項(xiàng)要求：學(xué)會(huì)檢索，學(xué)會(huì)提問(wèn)，學(xué)會(huì)討論，學(xué)會(huì)建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)

3、通過(guò)教師和學(xué)生的互動(dòng)教學(xué)、對(duì)話教學(xué)來(lái)不斷生成瞬時(shí)性的、不可重復(fù)性的課程資源。

第一節(jié)學(xué)生是重要的課程資源

是善于激勵(lì)和喚醒學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展，并在激勵(lì)和喚醒學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展之后能夠從學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展那里尋找和利用相關(guān)的信息資源。

第九章反思教學(xué)：教師參與的教學(xué)質(zhì)量，且意味著提升教師的生活意義。

三、批判性

第三節(jié)反思教學(xué)的途徑

一、從日常教學(xué)到反思教學(xué) “日常教學(xué)”是教師的“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”。當(dāng)教師憑借自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)，驗(yàn)證。

二、現(xiàn)代教育技術(shù)

與“網(wǎng)絡(luò)資源”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”相關(guān)的另一種資源——影視資源——現(xiàn)在也開(kāi)始逐步引起教育中人的關(guān)注?！坝耙曎Y源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂(lè)性、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂(lè)”的理想部分地成為現(xiàn)實(shí)。

第三節(jié)走進(jìn)“社區(qū)資源” 社區(qū)課程資源包括學(xué)生家庭乃至整個(gè)社會(huì)中各種可用于教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)施和條件以及豐富的自然資源。其中社區(qū)的圖書(shū)館、科技館、博物館、紀(jì)念館、氣象站、地震臺(tái)、水文站、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)以及科研院所等都是寶貴的課程資源。豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎(chǔ)，也是我們開(kāi)發(fā)與利用的重要課程資源。

校外課程資源可以彌補(bǔ)校內(nèi)課程資源的不足，充分開(kāi)發(fā)與利用校外課程資源能為我們轉(zhuǎn)變教育教學(xué)方式，適應(yīng)新課程提供有力的支持和保證。

第八章課程人力資源的開(kāi)發(fā)

課程人力資源：教師和學(xué)生的主動(dòng)精神、知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系。

“課程人力資源”的開(kāi)發(fā)和利用從三個(gè)方面考慮：

1、學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)并以此建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)

2、發(fā)揮教師的主動(dòng)性，通過(guò)教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)并以此“課程人力資源”的開(kāi)發(fā)和利用的途徑之一：學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)

第二節(jié)教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開(kāi)發(fā)和利用的途徑之二：教師主動(dòng)學(xué)習(xí)

當(dāng)人們說(shuō)“教師是重要的課程資源”時(shí)，出來(lái)認(rèn)定教師已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過(guò)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”來(lái)豐富和擴(kuò)展自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格魅力。

教師讀書(shū)，是為了讓教師針對(duì)自己的“教育問(wèn)題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情是為了讓學(xué)校針對(duì)教師的“教育問(wèn)題”和“教育困惑”提升出“辦學(xué)理念”以及相關(guān)的“教育信念”。教師一旦獲得“辦學(xué)理念”以及相關(guān)的“教育信念”的支持，學(xué)校。教育改革將轉(zhuǎn)向“自下而上的、針對(duì)“教育問(wèn)題”的“教師讀書(shū)”并引起“行動(dòng)反思”的“行動(dòng)研究”模式的基本“環(huán)路”表述為“問(wèn)題—設(shè)計(jì)—行動(dòng)—反思”：

1、問(wèn)題。暴露教師的“問(wèn)題與困惑”

2、設(shè)計(jì)；

3、行動(dòng)；

4、反思；總體上看，“教師學(xué)習(xí)”直接指向教師的“問(wèn)題解決”；第三節(jié)在“師生互動(dòng)”中生成課程資源；“課程人力資源”的開(kāi)發(fā)和利用的途徑之三：師生互動(dòng)；特點(diǎn)：瞬時(shí)性、不可預(yù)料性、不可重復(fù)性；從某種意義上說(shuō)，有效教學(xué)就是師生互動(dòng)的教學(xué)，因?yàn)?；有效的教師就課程資源開(kāi)發(fā)

教師只有成為“反思性實(shí)踐者”，不斷反思自己的教學(xué)行為和行為背后的教學(xué)理念，才能不斷開(kāi)發(fā)和生成有價(jià)值的課程資源，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

第一節(jié)反思教學(xué)的由來(lái)

一、“反思”是一種思維 杜威強(qiáng)調(diào)“教育即生活”、“在做中學(xué)”、“在經(jīng)驗(yàn)中反思”

二、理論與實(shí)踐關(guān)系的重構(gòu) 反思教學(xué)傾向于“在行動(dòng)中”主動(dòng)嘗試，直接針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考、設(shè)計(jì)、策劃、規(guī)劃和形成暫時(shí)性的行動(dòng)策略。他所理解的情境時(shí)候不可預(yù)料的和獨(dú)特的。反思教學(xué)的“理論—實(shí)踐”觀是循環(huán)互動(dòng)的，傳統(tǒng)的“理論—實(shí)踐”觀是自上而下的。

三、反思是人的一種基本生存方式

反思教學(xué)作為教師的生活方式，它更多地具有改進(jìn)教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內(nèi)在價(jià)值。反思教學(xué)除了考慮學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，也致力于教師自身的需要和追求。經(jīng)由“反思”“學(xué)習(xí)”而使教師轉(zhuǎn)換一種生活方式，而不只是教學(xué)方式；當(dāng)教師因反思、學(xué)習(xí)而變得“與人寬容”、“做事主動(dòng)”時(shí)，當(dāng)教師因反思、學(xué)習(xí)而獲得自由發(fā)展的快樂(lè)時(shí)，反思教學(xué)便基本能補(bǔ)充“有效教學(xué)”的不足。第二節(jié)反思教學(xué)的特點(diǎn)

一、兼容態(tài)度

反思教學(xué)的基本追求

二、改進(jìn)

反思教學(xué)不僅“改進(jìn)”教師

“日常教學(xué)”就不得不向“反思教學(xué)”轉(zhuǎn)化。

日常教學(xué)→反思教學(xué)→新日常教學(xué)

二、從國(guó)家課程的實(shí)施到校本課程的開(kāi)發(fā)

真正的“反思教學(xué)”，除了在實(shí)施“國(guó)家課程”的過(guò)程中不斷反思之外，尚需要在國(guó)家課程之外考慮是否需要開(kāi)發(fā)新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開(kāi)發(fā)的過(guò)程，也是一個(gè)不斷反思的過(guò)程。

第四篇：有效教學(xué)心得體會(huì)有效教學(xué)論心得體會(huì)

關(guān)于有效教學(xué)心得體會(huì)有效教學(xué)論心得體會(huì)

有效，就是有效益，有效果?，F(xiàn)今社會(huì)，一切行業(yè)都得講求效益，效率。我們也同樣要求有效的課堂。那么，如何使得我們的課堂有效呢？我覺(jué)得應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手：

一、引人入勝的導(dǎo)入

在一堂課中導(dǎo)入這一階段往往是最重要的一部分，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望?！白寣W(xué)生在生動(dòng)具體的情境中學(xué)習(xí)”是新課標(biāo)的一個(gè)重要理念。新教材最大的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)之一就是許多知識(shí)的引入和問(wèn)題的提出、解決都是在一定的情境中展開(kāi)的。因此，精心創(chuàng)設(shè)情境是提高教學(xué)有效性的一項(xiàng)重要教學(xué)策略。我們的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)目的明確，情境內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生的生活和現(xiàn)實(shí)背景中提出，教學(xué)情境應(yīng)具有時(shí)代性、新穎性，情境的形式要有所變化。只有這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性才能被充分的調(diào)動(dòng)起來(lái)。

二、注重實(shí)踐

以往的課堂總是老師講，學(xué)生記。新課標(biāo)要求我們注重學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。所以我們的課堂應(yīng)有所改觀，讓學(xué)生成為課堂的主體，老師只是一個(gè)引導(dǎo)者，輔助人。

三、有效的作業(yè)

課堂是教學(xué)的中心，但是作業(yè)也是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。有效的教學(xué)應(yīng)該包括有效的作業(yè)。那么，什么樣的作業(yè)叫做有效的作業(yè)呢？

作為一線教師，我們深有體會(huì)，有時(shí)布置作業(yè)，只是為了布置而布置，并沒(méi)有明確的目的性，學(xué)生做了也沒(méi)有多大意思。這樣的作業(yè)就是無(wú)效的。我們要布置的作業(yè)不一定要多，但一定要精。要針對(duì)學(xué)生當(dāng)天學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)，要讓學(xué)生一下明白自己的不足之處。有效的作業(yè)，要求目標(biāo)明確，難易搭配。如果所有題目都很難，學(xué)生會(huì)有挫敗感，從而失去學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)的興趣。但是如果太簡(jiǎn)單，就有失去了做的意義。所以難易搭配很重要，我們?cè)诎才旁囶}時(shí)可以由簡(jiǎn)入難，由易入煩。甚至可以讓基礎(chǔ)較差的學(xué)生放棄一部分的難題，掌握基礎(chǔ)就可以了。

以上是我學(xué)習(xí)“有效課堂”的一些心得和體會(huì)。

教學(xué)是否有效，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒(méi)有收獲，即使教師教得很辛苦也是無(wú)效教學(xué)。這就要求教師注重課堂這個(gè)沖鋒陷陣的主陣地，它不只是看你備課、上課的認(rèn)真程度，更關(guān)注一個(gè)教師對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的把握，節(jié)奏的安排，時(shí)間的掌控以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法等等多方面的考

慮。下面我談?wù)剬?duì)課堂有效教學(xué)的幾點(diǎn)感悟：

一、新課程大力倡導(dǎo)教學(xué)互動(dòng)，師生對(duì)話，但“滿堂問(wèn)”雖說(shuō)是達(dá)到了教學(xué)的互動(dòng)，對(duì)話狀態(tài)，但這種狀態(tài)并不是有效的還鄉(xiāng)團(tuán)動(dòng)，說(shuō)到底，他沒(méi)有真正理解有效提問(wèn)。

（一）有效提問(wèn)應(yīng)遵循的標(biāo)準(zhǔn)：

1、清晰（學(xué)生一聽(tīng)就知道問(wèn)的是什么）

2、問(wèn)題的價(jià)值（提出的問(wèn)題必須有思考的價(jià)值，引起學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容有更深層的思考和把握）

3、趣味性（引人入勝，深入淺出）

4、大眾性（引起大多數(shù)學(xué)生的思維共鳴）

5、廣度和開(kāi)放性（好的提問(wèn)能激發(fā)不同角度的思維，因而也有各不相同的回答）

6、教師反饋（對(duì)學(xué)生的回答哪怕是錯(cuò)的也應(yīng)該尊重鼓勵(lì)，維護(hù)學(xué)生的自尊心）

（二）有效提問(wèn)的注意事項(xiàng)：

發(fā)問(wèn)：準(zhǔn)確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，發(fā)問(wèn)態(tài)度要自然，問(wèn)題盡量只說(shuō)一遍。

對(duì)象：向全體學(xué)生發(fā)問(wèn)，然后指名回答，抽答面要廣，努力使全班學(xué)生回答問(wèn)題的次數(shù)大

致相同。

等待：提問(wèn)之后要停一會(huì)兒，讓學(xué)生有時(shí)間思考。

啟發(fā)：教師為不能回答問(wèn)題或回答錯(cuò)誤的學(xué)生提供線索，打開(kāi)思路，啟發(fā)他們正確地回答

問(wèn)題。

追問(wèn)：當(dāng)學(xué)生的回答正確卻不充分時(shí)，教師要給學(xué)生補(bǔ)充另外的信息，以便學(xué)生能得出更

完整的答案?；蛘呋卮鹫_后，引出一個(gè)更深層次的問(wèn)題。

（三）有效提問(wèn)十戒：

一戒提問(wèn)專問(wèn)優(yōu)等生，省時(shí)省力省心。

二戒提問(wèn)專找差生，哪壺不開(kāi)提哪壺。

三戒以問(wèn)代罰，為難學(xué)生。

四戒不給時(shí)間，突然發(fā)問(wèn)。

五戒模棱兩可，節(jié)外生枝。

六戒越俎代庖，自問(wèn)自答。

七戒不置可否，不作評(píng)價(jià)。

八戒大而無(wú)當(dāng)，無(wú)從作答。

九戒多而瑣碎，串講串問(wèn)。

十戒問(wèn)如林，答發(fā)流，面上開(kāi)花。

二、動(dòng)態(tài)的生成是課堂互動(dòng)的核心與靈魂，是課堂充滿生命活力的體現(xiàn)，教學(xué)所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體。

教師充分發(fā)揮教育智慧，通過(guò)真實(shí)的教學(xué)情景激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和動(dòng)態(tài)生成，在互動(dòng)中，往往有許多不可預(yù)見(jiàn)的、不可控制的新的問(wèn)題在課堂中出現(xiàn)，我必須依靠教師的積極引導(dǎo)，保護(hù)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣和欲望。

闡述一個(gè)觀點(diǎn)：動(dòng)態(tài)生成是有效互動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)不是教學(xué)的全部，教學(xué)的生命在于預(yù)設(shè)下的生成教學(xué)。教師要有足夠的耐心和智慧，把問(wèn)題變成新的教學(xué)資源，轉(zhuǎn)化成教學(xué)的亮點(diǎn)。新的課堂是在有效互動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成的，是開(kāi)放的，互動(dòng)的，真實(shí)的，多維的，是教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與文本的多元對(duì)話，是充滿生命活力，充滿智慧的課堂。

三、正確的評(píng)價(jià)是有效提問(wèn)的重要組成部分，它起導(dǎo)向的作用。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“評(píng)價(jià)的主要目的是為了全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師的教學(xué)”。課堂教學(xué)中實(shí)施及時(shí)、適度、多樣的評(píng)價(jià)，既能激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，同時(shí)教師也可以通過(guò)評(píng)價(jià)所提供的大量信息，適時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程。

1、教師充分發(fā)揮肢體語(yǔ)言的作用。在課堂中，教師的每一個(gè)眼神、每一個(gè)動(dòng)作，每一句話語(yǔ)都會(huì)給學(xué)生傳遞一定的信息，或是贊賞，或是批評(píng)，或是認(rèn)可，或是否定。純粹憑借語(yǔ)言作為評(píng)價(jià)的一種方式肯定不符合新課程的理念，要能夠多角度地評(píng)價(jià)、觀察和接納學(xué)生，尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能；為學(xué)生提供展示自己的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，使學(xué)生的個(gè)性得以充分的張揚(yáng)。

2、關(guān)注結(jié)果更要關(guān)注過(guò)程。這也是新課程提出評(píng)價(jià)中很重要的一方面。我們不僅要關(guān)注問(wèn)題的答案，還要關(guān)注在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)生的思考過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的參與度，關(guān)注學(xué)生的合作交流的意識(shí)與情感、態(tài)度的發(fā)展。

3、提倡自評(píng)和互評(píng)。通過(guò)自我評(píng)價(jià)，能夠提高學(xué)生參與的積極性和自信度，更重要的是能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我反思，培養(yǎng)學(xué)生的自我發(fā)展、自我成長(zhǎng)的能力。而對(duì)他人的評(píng)價(jià)過(guò)程也是學(xué)習(xí)和交流的過(guò)程，學(xué)生能從中取其精華，去其糟粕，更好地提升自己。

4、激勵(lì)性評(píng)價(jià)要注意“度”。目前仍有一些教師喜歡在學(xué)生回答對(duì)問(wèn)題后有規(guī)律地進(jìn)行鼓掌，我個(gè)人認(rèn)為鼓掌應(yīng)該是發(fā)自內(nèi)心，一味地追求激勵(lì)的方式大可不必，它反而失去了鼓掌的價(jià)值和意義，削弱了激勵(lì)的作用，不利于學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，長(zhǎng)期下去學(xué)生也許會(huì)迷失了自我。

總之，在課堂教學(xué)中，教師要改變教學(xué)方法、更新教育觀念，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。如何有效的提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的質(zhì)量，需要很多策略的相互滲透和相互使用，在不同的教學(xué)內(nèi)容下需要教師智慧的、合理的采用相應(yīng)的策略。因此，如何有效的提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的質(zhì)量需要我們不斷的探索，因人因時(shí)及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式。

教學(xué)其實(shí)是一種很個(gè)性化的東西，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術(shù)。有效的教學(xué)策略難以固化，更不能單一；教學(xué)策略永遠(yuǎn)沒(méi)有最好，只有更好。

第五篇：有效教學(xué)論讀后感

百川匯海，萬(wàn)流歸宗

——《有效教學(xué)論》讀后感

江 冰 曾經(jīng)讀過(guò)這樣一則笑話：“醫(yī)生走出手術(shù)室，鄭重地對(duì)等在外面的病人家屬說(shuō)：手術(shù)很成功，可惜病人死了?！眴∪恢?，不禁會(huì)聯(lián)想到我們的教學(xué)，我們的課堂，我們是否也會(huì)有這樣的上課經(jīng)歷，課件很精彩，教師語(yǔ)言很煽情很唯美，課堂很熱鬧，氣氛很熱烈，而學(xué)生卻并沒(méi)有真正的收獲與提高，這樣的課堂，能稱之為有效的課堂嗎？作為教師的我們，其實(shí)也經(jīng)歷過(guò)學(xué)生時(shí)代，每當(dāng)我們回憶自己的課堂體驗(yàn)，往往會(huì)想到某某老師的課上得好，很喜歡聽(tīng)他的課；某某老師課上得不怎么樣，不愿意聽(tīng)。而這些回憶歸往往歸結(jié)于一點(diǎn)，即他們的教學(xué)行為吸引著我們，他們總是善于采用多種教學(xué)行為，使學(xué)生對(duì)課堂產(chǎn)生興趣！看來(lái)，奧秘正在于教學(xué)行為的有效性。

研讀《有效教學(xué)論》，反觀自我，發(fā)現(xiàn)了自身教學(xué)行為上存在的缺陷、不足及亟待改進(jìn)的地方！也明確了今后努力奮斗的方向。

總所周知，在教學(xué)準(zhǔn)備之后，教師就要進(jìn)入課堂實(shí)施教學(xué)，首先考慮的是如何有效地運(yùn)用主要教學(xué)行為。而這些教學(xué)行為是我們?cè)谡n堂上直接針對(duì)具體的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容而采取的專業(yè)行為。是“可預(yù)設(shè)、可分解、可培訓(xùn)的專業(yè)技能，它的目的在于確保教學(xué)有序有效地進(jìn)行下去，”即《有效教學(xué)論》所說(shuō)的講述、板書(shū)、聲像顯示、動(dòng)作示范、問(wèn)答、討論、自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)及探究學(xué)習(xí)指導(dǎo)“九大”行為。

如果說(shuō)教學(xué)行為是種一體化的行為，則是由這九個(gè)行為的有機(jī)構(gòu)成，其有效性與否直接關(guān)系到教學(xué)的有效性。書(shū)中詳細(xì)分析了各種行為的功能、表現(xiàn)，影響因素及運(yùn)用策略。細(xì)讀之下，頗值得玩味，也受益頗深。

單以講述為例，音量是其主要的考量對(duì)象，教師音量高低及對(duì)學(xué)生的適切性，會(huì)影響到教學(xué)的效果。語(yǔ)流速度過(guò)快，超過(guò)學(xué)生短時(shí)信息加工極限，易使學(xué)生產(chǎn)生緊張感、壓力感，反之，速度過(guò)慢，教師教學(xué)節(jié)奏變緩，教師單位時(shí)間內(nèi)講述內(nèi)容就會(huì)減少，切易導(dǎo)致學(xué)生昏昏欲睡，從而講述的效果大大降低。講述應(yīng)以“語(yǔ)音準(zhǔn)確，語(yǔ)詞恰當(dāng)，語(yǔ)流連貫，語(yǔ)速適中”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)其有效性。結(jié)合我們自己的教學(xué)實(shí)踐，我曾聽(tīng)過(guò)某些老師上課，聲音高亢，語(yǔ)速較快，一節(jié)課越到后面聲音越高，但反觀教室內(nèi)，學(xué)生卻越來(lái)越懈怠，甚至小聲耳語(yǔ)，以至于老師要用力拍擊講臺(tái)，才能達(dá)到提醒的目的，維持秩序繼續(xù)講課。老師課后抱怨學(xué)生小話多，其實(shí)正對(duì)應(yīng)了《有效教學(xué)論》中所說(shuō)的：“語(yǔ)流速度過(guò)快，超過(guò)學(xué)生短時(shí)信息加工極限，易使學(xué)生產(chǎn)生緊張感、壓力感?！眲傞_(kāi)始這樣的語(yǔ)音語(yǔ)速會(huì)讓人緊張，但時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生容易感到疲勞，注意力分散，小話自然就出來(lái)了，而老師為了讓學(xué)生集中注意力，聲音一高再高，殊不知，這高亢密集的聲音卻成了學(xué)生小話的“保護(hù)傘”，老師的聲音掩蓋了學(xué)生的聲音，造成惡性循環(huán)。徒然勞累卻收不到成效，同樣是教育的一種悲哀。

讀這本《有效教學(xué)論》，我覺(jué)得這書(shū)就像一張認(rèn)知地圖。教學(xué)活動(dòng)盡管古老，但教學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)充滿神奇的迷宮——一如千奇百怪的世博場(chǎng)館——還有許多待開(kāi)發(fā)或重新發(fā)現(xiàn)的未知領(lǐng)域?！队行Ы虒W(xué)論》引領(lǐng)著我們沿著一定的路線在迷宮中穿行！帶著自己的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)去旅游，去抵達(dá)目的地。我又覺(jué)得不同的教學(xué)方法，教學(xué)流派，就像一條條奔涌的大河，不管經(jīng)過(guò)什么樣的路線，百轉(zhuǎn)千回，終將歸入大海——“使我們的教學(xué)有效，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提高”。《有效教學(xué)論》，正如百川匯海，萬(wàn)流歸宗，它告訴我們，一切教學(xué)行為的最終目的，就是要讓我們的教學(xué)有效。

或如一位教學(xué)專家評(píng)論《有效教學(xué)論》時(shí)所說(shuō)：“本書(shū)并非要教導(dǎo)讀者如何去操作來(lái)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)；但至少通過(guò)對(duì)本書(shū)的學(xué)習(xí)，能引發(fā)讀者的思考，回顧、反思個(gè)體的教學(xué)行為，從而觸動(dòng)想做點(diǎn)什么的欲望！”我愿把這本書(shū)當(dāng)著一塊建房用的磚。如果說(shuō)形成具有自己特色的教學(xué)判斷或教學(xué)理論是我的房子的話，那么《有效教學(xué)論論》無(wú)疑會(huì)成為其中的一塊不可多得的“支撐”?！坝行дn堂”是我永遠(yuǎn)的“理想課堂”，永遠(yuǎn)是遠(yuǎn)方地平線上那道亮麗的風(fēng)景，引領(lǐng)著我去探索，去發(fā)現(xiàn)。