第一篇：已整理 教育哲學

教育哲學

1、教育哲學：是整個教育科學群中的一個重要的分支學科，又是教育科學群中一門具有方法論性質的基礎學科。從同哲學的關系來看，它是一門邊緣學科；從其與其他教育學科的關系來看，它又是一門基礎學科。

2、大家一般認為第一本教育哲學著作的出現(xiàn)，是在19世紀中期德國哲學家洛孫克蘭茲寫了一本叫《教育學體系》，后改名為《教育哲學》，這就是教育哲學的開始。最早的“教育哲學”專著是范壽康的《教育哲學大綱》，最早的“教育哲學”譯著是鄒恩潤譯和陶行知校的杜威的《民本主義與教育》。

3、我們初步認為：馬克思主義教育哲學的對象，應當是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為指導思想，對教育的一些根本問題，從哲學的高度進行研究和探討，從中找出一般規(guī)律，作為教育理論和實際的指導。

4、教育的基本任務：(1)對教育理論和實踐中的根本問題，從哲學的高度，即從方法論的高度給以理論上的闡明；（2）對教育史上和當前教育實際中有爭議的問題，作出科學的分析和評論；（3）根據(jù)教育發(fā)展的趨勢和新的技術革命的要求，對教育中提出的新課題做出回答，對未來的教育作出科學的教育。

5教育哲學的基本問題有哪些：（1）教育本質論（基本）；（2）教育價值論（基本）；（3）教育目的論；（4）知識論與教學；（5）道德論和道德教育；（6）美學與教育；（7）宗教與教育；（8）社會和科技發(fā)展與教育哲學的未來

1、教育的本質：廣義，一切培養(yǎng)人的一種社會活動，就是個體的社會化的過程。狹義：是由教育者根據(jù)社會要求和人的身心發(fā)展的規(guī)律，對手教育者所施加的一種系統(tǒng)影響活動。古今中外教育家對教育本質的論述；有關教育本質的討論概括起來就以下幾點：

1、主張教育是上層建筑

2、主張教育是生產(chǎn)力

3、主張教育一部分是上層建筑一部分是生產(chǎn)力

4、認為教育不能用生產(chǎn)力、經(jīng)濟基礎、上層建筑等范疇來歸類的社會現(xiàn)象，教育是一種特殊的教育實踐。求同；多元多項

當前有關教育本質的爭論（矛盾）有哪些：第一，主張教育是上層建筑；第二，主張教育是生產(chǎn)力；第三，主張教育一部分是上層建筑，一部分是生產(chǎn)力；第四，認為教育是不能用生產(chǎn)力，經(jīng)濟基礎，上層建筑等范疇來歸類的社會現(xiàn)象，教育是一種特殊的社會實踐。

2、教育與經(jīng)濟的關系是：

（一）教育反映生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系要求的兩個社會職能是永恒的；(二)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的矛盾在不同社會教育中具體反映是不同的；

（三）生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的要求反映在教育的不同方面是

不同的；

（四）教育的兩種社會職能在不同的歷史條件下所起的作用有所不同。P3423、教育與政治的關系有哪些：

（一）在經(jīng)濟上占著統(tǒng)治地位的階級在教育上也占統(tǒng)治地位；

（二）政治對教育的集中影響作用：（1）統(tǒng)治階級利用國家政權掌握教育的領導權（2）統(tǒng)治階級利用國家政權，為教育工作規(guī)定出一系列的教育方針，政策，制定教育事業(yè)的規(guī)劃，確定人才選拔制度（3）統(tǒng)治階級利用國家政權管理學校（4）統(tǒng)治階級還非常重視教師的培養(yǎng)和選拔。

（三）教育的相對獨立性：主要是指教育與政治和經(jīng)濟的關系而言，還表現(xiàn)在教育自身的繼承性和不同文化傳統(tǒng)下的教育所獨具的特點

4、現(xiàn)代資產(chǎn)階級在人性問題上，有不同的主張；尼采為代表的反理性主義的主張認為人性是惡的；杜威的實用主義哲學所主張的本能論的人性觀念，認為兒童有語言和社交的本能、制作本能、研究探究本能、藝術本能，這四種本能表現(xiàn)為社會、制作、探究、和藝術四中活動。

5、馬克思主義關于人的本質的認識和發(fā)展歷程：馬克思主義對人的本質認識，從理性主義到歷史唯物主義，也是經(jīng)歷了一個不斷否定舊的、走向新的階段的發(fā)展過程;大致經(jīng)歷了從黑格爾理性主義到費爾巴哈的人本主義，再有人本主義到歷史唯物主義的發(fā)展階段。

6、論述人的發(fā)展及影響因素：關于人的發(fā)展也不外身心兩個方面的發(fā)展，包括德智體諸方面的發(fā)展，也就是人的身體素質。心理素質和文化是素質等多方面的發(fā)展。影響人的發(fā)展的因素，長期形成遺傳、環(huán)境與教育的三因素論，如果把教育也包括在環(huán)境概念之中的話，那就是遺傳與環(huán)境兩因素論，也就是先天和后天兩個方面。

1、遺傳因素是人的發(fā)展不可缺少的前提條件：遺傳素質只提供了人的發(fā)展的可能性、遺傳是有差異性的、遺傳素質，在環(huán)境和教育的影響下，不僅可以改變，甚至有的人遺傳素質在某些方面有著缺陷，還可以通過環(huán)境和教育的作用，使其在另一方面加速發(fā)展而得到補償。

2、環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的決定作用：（1）環(huán)境的影響 人化的環(huán)境對人的發(fā)展的影響、復雜的人際關系對人的影響、（2）教育的影響 在影響人的發(fā)展諸要素中，我們所以突出教育的作用是因為:教育是有目的的、有計劃的、有組織地對人們施加影響，它是按照一定社會、階級社會中還按照一定階級的需要，再有組織的的場所—學校這一特殊的環(huán)境中進行

3、個人的主體性在人的發(fā)展中的能動作用，所謂個體的主體作用，一般是只作為主體人，不是消極被動的接受外界的影響，而是能

動的反映。

7、兒童的身心的發(fā)展有什么規(guī)律？兒童身心發(fā)展是有連續(xù)性的和階段性的；兒童身心發(fā)展特點的穩(wěn)定性和可變性由此而體現(xiàn)出發(fā)展的不平衡性的矛盾；下面的著重來講講兒童身心發(fā)展中的=個別差異問題

8、教育在培養(yǎng)人的主體性的作用：教育的根本任務是要不斷提高受教育者的主體意識，并成為能進行自我教育和自求發(fā)展的社會主體。

1、樹立全面的人的價值觀

2、樹立正確的教育觀

3、改革教學和思想品德教育工作，充分發(fā)揮學生的自學和自我教育的作用

9、馬克思關于教育兩大功能的分析：馬克思用實踐的觀點來論述人的發(fā)展與社會的關系，馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中批判了舊唯物主義機械論觀點，在論述環(huán)境與教育與人的發(fā)展的關系時指出;有一種唯物主義學說，認為認識環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而人為改變了的認識另一種環(huán)境和改變了教育的產(chǎn)物-這種學說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育是這本人一定是受教育的，環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看做是并合理的解釋為革命的實踐，馬克思這些學說分析科學的全面的解決了社會環(huán)境、教育與人的發(fā)展的關系，對人的發(fā)展中的主客觀關系做了辯證的闡明。

1、資產(chǎn)階級價值論中從其哲學基礎不外乎兩大類：主觀唯心主義價值觀：認為價值是由個人利益、欲望等所決定，價值可以因人而異，價值是主觀的相對的，代表人物奧地利的邁農(nóng)、美國杜威、劉易斯；客觀唯心主義價值觀認為把價值看作是超越現(xiàn)實世界的規(guī)范和理想，它是不受時空限制的，價值是客觀的、是絕對的，代表流派人格主義、新托馬斯主義。

2、馬克思主義價值觀有哪些內(nèi)容：馬克思主義價值觀就是把勞動納入了價值范疇，把人類的社會實踐作為衡量價值的客觀標準。這樣就使長期被唯心主義哲學弄得爭論不休的價值問題，得到了科學的理論基礎和實踐基礎。只有合乎客觀真理而又對主體產(chǎn)生效益的東西才能是有價值的，而實踐又是檢驗真理和價值的唯一客觀標準。

3、關于教育與社會需求和教育與人的發(fā)展的關系：他們之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，聯(lián)系是人的發(fā)展離不開社會，其區(qū)別是人的發(fā)展還有其自身的規(guī)律，而且社會的需求又需要通過人的自身發(fā)展才能體現(xiàn)出來。

1、教育目的：教育目的是教育工作的出發(fā)點和歸宿，它對于教育任務的確定，教育制度的建立，教育內(nèi)容的選擇，以及全部教育過程的組織，都起著指導作用。

教育目的的不同主張：斯賓塞認為“教育的任務在使準

備其完備生活”；杜威認為“教育即生活”、“教育即生長”、“教育就是人的經(jīng)驗的不斷的繼續(xù)改造”。

2、馬克思主義全面發(fā)展的教育學說，為我們制定社會主義教育目的提供了理論基礎。

3、如何實現(xiàn)全面發(fā)展？ 1實現(xiàn)全面發(fā)展的唯一方法是教育與生產(chǎn)勞動相結合；只有大工業(yè)生產(chǎn)，才能改變勞動的性質為體力勞動和腦力勞動結合奠定基礎；全面發(fā)展智育和綜合技術教育在全面發(fā)展重視不容忽視的2、全面發(fā)展不僅不排斥而且需要個性發(fā)展；個性自由個性解放

3、全面發(fā)展的概念也是發(fā)展的

4、馬克思主義在論述人的全面發(fā)展、實行教育與生產(chǎn)勞動相結合時，毫無疑問是從大工業(yè)生產(chǎn)的要求出發(fā)的，沒有教育與大工業(yè)生產(chǎn)的結合，根本談不上人的全面發(fā)展，也無法達到最終實現(xiàn)體力勞動與腦力差別的消滅。我們應當不斷提高體力勞動者的文化水平，使生產(chǎn)勞動與科技結合，從根本上改變勞動的性質。

5、1986年4月12日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過的《中華人民共和國義務教育法》第三條規(guī)定：“義務教育必須貫徹國家教育方針，努力提高教育質量，使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎?！?/p>

6、教育方針的基本內(nèi)涵：（1）教育必須為社會主義服務的方針（2）教育必須同生產(chǎn)勞動相結合的方針（3）教育總的目標與具體目標：培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化的勞動者（培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的建設者和接班人）（4）全面發(fā)展和因材施教。（P445）

1、知識：就是人們在社會實踐中積累起來的經(jīng)驗的系統(tǒng)總結，也可以說是各種事實及其概括的體系，就起來源來說，屬于認識論的范疇。一個正確的認識的形成，需要經(jīng)過從感性認識到理性認識的不同發(fā)展階段。

2、五段教學法：赫爾巴特的明瞭、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的四段教學，被他的弟子概括為“五段教學法”，即預備、提示、聯(lián)想、總結、應用，曾風靡全世界幾百年。

3、經(jīng)驗主義的知識觀：洛克屬于經(jīng)驗主義的唯物論者，他提出有名的“白板說”，認為人的心靈原來像一塊白板一樣，人們可以任意在上面刻畫各種東西。

4、要素主義流派在教育上的主張：20世紀60年代，美國國會通過了《國防教育法》，特別強調“新三藝”（即數(shù)學、自然科學和外語）的教學。（P471）要素主義者被稱為“新赫爾巴特派”或新傳統(tǒng)教育派（P474）

5、在新科技革命的影響下，教學論的發(fā)展突飛猛進，呈現(xiàn)出多元化的新趨勢。如：（P481）

（1）美國斯金納的程序教學，這是新行為主義思想在現(xiàn)代教學中的具體體現(xiàn)，由編制程序、學生自學，發(fā)展成為計算機教學，進行程序控制。

（2）布魯納的結構發(fā)現(xiàn)學習，屬于認知主義思想體系下的一種教學理論，從教學內(nèi)容中找出認知結構，使基本原理簡化，便于不同年級的學生學習，其發(fā)現(xiàn)同的道德標準。

（3）從歷史發(fā)展的觀點來看，在道德和倫理學的發(fā)展過程中，也可以看到有一個歷史的進步，如人權的問題，從奴隸社會到封建社會再到資本主義社會，是在逐漸擴大、不斷提高的過程中。（4）無產(chǎn)階級的道德，同樣也是階級的道德，但由于無產(chǎn)階級是歷史上最先進的階級，他代表的討論，大致有以下幾種基本觀點：

（1）主張美在物 在這一派的主張中，認為美是客觀的，不是主觀的。

（2）主張美在意識 在這一派看來，美是一種觀念，是客觀事物在人的主觀中的反映，不是物的屬性。

（3）主張美在實踐 即認為美是美的社會本質。

科學美 科學美的提出，為在各科教學中，特別是數(shù)、理等自然學科的教學中提供了廣闊的天地，而且使人們對于美的規(guī)律的認識更加愛深入到一個新的層次中去。

5、美的特點有哪些

形象美 構成美的事物，必須具有鮮明的、具體的形象，沒有形法，在發(fā)展學生的獨立探索能力方面更有其積極意義。（3）羅杰斯等

6、論教學與發(fā)展的關系（教學與發(fā)展的關系是什么？）（P492）

1、實踐證明，只有科學的規(guī)律性的知識和啟發(fā)式的教學方法，才有助于學生智力的發(fā)展。知識的掌握和技能的形成，是智力發(fā)展的基礎，智力發(fā)展又是學好知識和形成技能的條件，必須把發(fā)展智力作為一項重要的任務自覺地加以貫徹。

2、在教學與發(fā)展的問題上，除了重視智力的發(fā)展以外，對于非智力因素，如濃厚的學習興趣、嚴謹?shù)膶W風、堅強的意志等，都應注意培養(yǎng)。

培養(yǎng)學生的興趣，也是教學過程中發(fā)展非智力因素中的一個重要問題，我們不僅要在學習中使學生樹立遠大的理想，還應當通過知識的學習，激發(fā)學生愛科學、愛學習的直接興趣，也就是說把學生學習的內(nèi)部動機很好的激發(fā)起來。

知識教育與思想教育的關系，也可以說是教學與發(fā)展中的一個重要問題它涉及到學生的世界觀和道德品質的培養(yǎng)與形成的問題。在社會主義學校的教學中，更要有意識的重視教學的教育性，以促進學生的全面發(fā)展，是智力因素和非智力因素得到協(xié)調的發(fā)展，把教學論從以認識論為指導推向價值論，使認識論與價值論有機的結合起來，這應是教學論發(fā)展的新趨勢。

1、資產(chǎn)階級人性論的道德哲學幾個主要派別：理性主義道德哲學和道德教育 康德為代表，提出純粹理性和善良意志；功利主義道德哲學和道德教育 邊沁和密爾也稱快樂主義 人生是追求幸福的欲望 能過滿足這種欲望的行為使人快樂；實用主義道德哲學和道德教育 杜威道德的動力和基礎歸因于本能；存在主義道德哲學和道德教育 法國薩特 極端的個人主義和絕對的自由主義。

2、道德的歷史性和階級性（1）道德這一社會意識形態(tài)，雖然痛政治、哲學、宗教等有著復雜的聯(lián)系，但歸根結底它是一定社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物，是一定社會物質生活條件的反映，決定于一定社會的生產(chǎn)關系即經(jīng)濟基礎，不同的社會就有不同的道德，道德是社會上層建筑。（2）道德既是一定社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物，在階級社會中。道德是有階級性的。階級地位決定人們的道德意識，不同的階級有不

著先進的生產(chǎn)力和社會發(fā)展的趨勢，代表著最廣大人民的長遠利益，它所肩負的歷史任務是消滅一切剝削階級和剝削制度，最終實現(xiàn)共產(chǎn)主義。因而在無產(chǎn)階級道德中具有最多的能夠長久保持的因素；由于它用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法來分析道德問題，因而在無產(chǎn)階級道德主張中，可以做到階級性與科學性的統(tǒng)一。

（5）只有在社會發(fā)展的更高階段，即在生產(chǎn)力極大地提高、物質財富極大地豐富的基礎上，不僅階級已經(jīng)消滅，而且連階級的回憶都已徹底消滅之后，到那時全人類的道德才能出現(xiàn)。

3、道德的繼承性：有人主張對于過去剝削階級的道德，在具體意義上不可以繼承，再抽象意義上可以繼承即所謂抽象繼承法；也有人主張只能剝削階級繼承剝削階級的道德，被剝削階級繼承被剝削階級的道德，即為平行繼承法。

4、關于共產(chǎn)主義道德的實質問題是什么？

共產(chǎn)主義道德，既有它建立的社會物質基礎，又有馬克思主義的思想指導，還有對歷史上一切優(yōu)秀的道德遺產(chǎn)的批判繼承。

5、作為社會主義以至共產(chǎn)主義道德的基本內(nèi)容是集體主義。集體主義是以社會公有制為基礎的，它是工人階級道德區(qū)別于一切剝削階級道德的基本特征，它體現(xiàn)著工人階級的階級本質和歷史使命，它反應著在社會公有制基礎上建立起來的人與人之間和個人與集體之間的新的關系。

6、論道德教育過程基本規(guī)律的分析

知、情、意、行的關系和在道德教育中的多種開端：道德教育過程就是認識、情感、意志和行為幾個方面的發(fā)展。又不適應到適應和又不平衡到平衡的矛盾運動過程。

道德形成過程中的矛盾斗爭：道德和其他事物一樣在矛盾中發(fā)展，在斗爭中生長。

道德形成過程中的長期性、反復性和形成的同時性：道德教育工作是一項細致的工作，需要長期堅持下去方能奏效，這就要求教育工作者對學生的道德的刑場要反復抓，抓反復

第二十章 美學與教育

1、關于美的本質的代表性觀點 建國后，我國的美學理論工作者曾對美的本質問題展開過熱烈

主觀與客觀的統(tǒng)一，這一派既肯定美的客觀性，又認為美感是客觀的美在人的主觀上的反映。

2、“美育”這個概念，在西方一般認為是由德國劇作家和詩人席勒在《美育書簡》中首次使用的。

3、美育的任務是什么

包括欣賞美和創(chuàng)造美兩大方面，并體現(xiàn)著審美和實用相結合的要求。在欣賞美方面，又可以細分為感受美和理解美；在創(chuàng)造美方面，除藝術創(chuàng)造外，還應把生活中體現(xiàn)出來的美的心靈和美的行為也包括在內(nèi)。

所謂感受美，就是要培養(yǎng)學生對美好事物敏銳的感受能力，它既包括現(xiàn)實事物（自然的、社會的），也包括藝術作品，從對聲音、顏色、形狀等的感知，到復雜的美感，如對某個自然景物或某件藝術作品的欣賞和對某個偉大任務的敬仰等都是。

所謂理解美，是學生審美能力的進一步發(fā)展，是由對美的形象的感受，進入到對美的本質的理解，他包括鑒賞美和評價美的能力。

所謂創(chuàng)造美，就是要培養(yǎng)學生在感受和理解美的基礎上，進行藝術創(chuàng)作的活動。

所謂體現(xiàn)美，主要是在學校、家庭和社會的生活過程中來進行，除了美化環(huán)境之外，更主要的是要在自己的心靈和行動中去體現(xiàn)美

4、美的形態(tài)有哪些

自然美，是指以自然事物為對象所引起的人的美感體驗。對自然美存在這兩種不同的觀點;;一種觀點認為自然美出自自然事物的本身；另一種觀點則認為自然本身無所謂美與不美，自然美是由人們賦予的。

社會美 社會美，包括的范圍就更廣了，它不但報礦了三大社會實踐中的人物、事件、場等，也包括了文化遺產(chǎn)、優(yōu)良傳統(tǒng)和人們?nèi)粘Ｉ畹母鞣N行為表現(xiàn)等等，但主要的還是三大社會實踐中所拜年先出來的英勇斗爭和智慧創(chuàng)造，以及日常生活中所表現(xiàn)出的崇高思想和行為，因為這些方面突出地反映出人們改造世界和創(chuàng)造美好未來的理想和愿望，是人的本質力量的真正體現(xiàn)。

藝術美 大自然的美和社會生活中的美，都屬于現(xiàn)實美，都是自然形態(tài)的東西；而藝術美，則是意識形態(tài)的東西。藝術美，是通過藝術家的創(chuàng)造勞動，使顯示美集中化和典型化的結果，把客觀與主觀統(tǒng)一起來，更加愛體現(xiàn)出

象也就沒有美。情感性 社會性

6、美育的基本規(guī)則有哪些 思想性與藝術性相結合 認識和情感統(tǒng)一 理論與實踐相結合 一般與個別相結合

第二篇：階層哲學初探已發(fā)表

階層哲學初探

李福順

（新疆師范大學法經(jīng)學院,新疆 烏魯木齊）

摘要：階層哲學是社會成員對其所處的社會環(huán)境、社會關系及社會發(fā)展形態(tài)的具體認識和實踐方式。當今社會階層結構以職業(yè)劃分階層層級，社會成員的的人生觀、價值觀、世界觀都發(fā)生了相應的變化。研究階層哲學適應了時代的發(fā)展要求，更符合構建社會主義和諧社會的基本要求。本文主要是對研究階層哲學的意義進行闡述并對階層哲學的定義、研究對象的特點進行簡單的探討。

關鍵詞：階層;哲學;階層哲學;哲學研究;價值

隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，當今社會階層結構以職業(yè)劃分階層層級，社會成員的的人生觀、價值觀、世界觀都發(fā)生了相應的變化,社會矛盾沖突在社會成員之間也隨之產(chǎn)生。因此，哲學反映時代的內(nèi)容也就與以往不同，社會成員對其所處的社會環(huán)境、社會關系及社會發(fā)展形態(tài)的具體認識和實踐方式也產(chǎn)生了新的哲學思維。

“構建社會主義和諧社會是貫穿中國特色社會主義事業(yè)全過程的長期歷史任務，是在發(fā)展的基礎上正確處理各種社會矛盾的歷史過程和社會結果”。尤其是要“促進黨政關系、民族關系、宗教關系、階層關系、海內(nèi)外同胞關系的和諧，對于增進團結、凝聚力量具有不可替代的作用”。（胡錦濤：《高舉中國特色社會主義偉大旗幟，為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗》，人民出版社2007年版）由此，可見階層關系已經(jīng)成為社會關注的重點之一，同時，階層關系處理的好壞也關系著構建社會主義和諧社會能否順利地進行。

隨著市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，中國的社會階層結構形式的劃分方式，已經(jīng)由過去用政治身份、戶籍和行政身份的方式轉變?yōu)楝F(xiàn)在的以職業(yè)為基礎來劃的方式。以職業(yè)為劃分方式，就意味著人的社會關系會發(fā)生新的變化，人們處理人與人之間、人與社會之間以及人與自然之間的關系的方式也會發(fā)生相應的變化，最終導致人的生活追求、思維方式也要發(fā)生前所未有的轉變。社會成員的階層意識會不斷的深化，社會成員維護個人利益、階層利益的方式也會更加復雜多變。

生活在各階層的社會成員的世界觀、人生觀、價值觀等都發(fā)生了變化，肯定會對構建社會主義和諧社會產(chǎn)生了一定的影響。由此，我們必須對社會成員對于生活在其中的整個世界以及人和世界關系的根本觀點和根本看法進行系統(tǒng)的研究。這一系統(tǒng)的研究正突出了哲學的研究方式也否和哲學的主要特點，更否和發(fā)展馬克思主義哲學的基本要求。這也正是我們應該對當今社會出現(xiàn)階層分化這一現(xiàn)實狀況進行哲學方面的研究和探討的出發(fā)點，更是適應時代的發(fā)展要求。提出階層哲學這一新的觀點，也是發(fā)展馬克思主義哲學的題中之意，本文主要是對研究階層哲學的相關內(nèi)容進行簡單的探討。

一 研究階層哲學的意義

研究階層哲學是從根本上了解社會成員的世界觀、人生觀、價值觀基本方式，對構建社會主義和諧社會，發(fā)展馬克思主義哲學具有重要的現(xiàn)實意義。具體表現(xiàn)如下：

首先，研究階層哲學否和時代發(fā)展的基本要求。社會成員不管其是哪個民族，有什么宗教信仰，加入何種黨派，屬于哪國國籍，按其從事的職業(yè)來說，都可以劃入到相應的社會階層中。他們在階層中體現(xiàn)的社會價值，形成的哲學觀更多的體現(xiàn)了這個時代的特點。馬克思說：“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華。所以必然會出現(xiàn)這樣的時代；那時哲學不僅從內(nèi)部即就其內(nèi)容來說，而且從外部就其表現(xiàn)來說，都要和自己時代的現(xiàn)實世界接觸并相互作用”。（馬克思恩格斯全集：第l卷[M]．北京：人民出版杜，1956.第121頁）階層哲學是對時代精神最好的體現(xiàn)。

其次，研究階層哲學為促進階層合作，構建和諧社會探尋新的路徑。階層分化是市場經(jīng)

濟發(fā)展不可避免的現(xiàn)象，而生產(chǎn)資料的分配、再分配的不合理又給社會的和諧發(fā)展帶來了障礙，增加了階層矛盾沖突的風險。研究階層哲學正是為了從具體的社會發(fā)展規(guī)律中找到適合當今時代的方法來促使階層相互合作，掃除構建和諧社會的障礙，避免階層矛盾沖突的風險。第三，研究階層哲學也是發(fā)展馬克思主義哲學教育，加快哲學大眾化的重要組成部分。恩格斯說：“一個偉大的基本思想，即認為世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體，其中各個似乎穩(wěn)定的事物同它們在我們頭腦中的思想映像即概念一樣都處在生成和滅亡的不斷變化中，---這個偉大的基本思想，特別是從黑格爾以來，已經(jīng)成了一般人的意識，以至它在這種一般形式中未必會遭到反對了。但是，口頭上承認這個思想是一回事，實際上把這個思想分別運用于每一個研究領域有時另一回事?！保ㄖ泄仓醒腭R克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局馬列部編．馬克思主義經(jīng)典著作選讀[M]．北京：人民出版社，1999.第279頁）從辯證法來看，沒有任何絕對不變的事物，這就要求我們具體問題具體分析。因此，我們研究階層哲學就是要根據(jù)不同的環(huán)境找出社會發(fā)展的問題，從而讓哲學在大眾生活中體現(xiàn)其應有的價值。

二 階層哲學的內(nèi)涵

如果將階層哲學做深入的研究還需要對階層和哲學的基本內(nèi)容有一定的了解。只有這樣才能將階層哲學進行科學的理解。

（一）階層及階層結構

什么是階層呢？鄭杭生先生曾說：“階層是按一般的社會資源和社會機會來區(qū)分的”。（鄭杭生.階級與階層既有聯(lián)系又有區(qū)別

[EB/OL].(2007-09-15)．.）也就是說社會成員由于從事的職業(yè)不同，所占有的社會資源和將要占有社會資源的機會不同，導致了社會階層的出現(xiàn)。正是如此，現(xiàn)在學者已經(jīng)普遍認為社會的階層結構的基本形態(tài)由三個層級和十個階層構成。三個層級分別是社會上層、社會中層、社會下層，十個社會階層分別是國家與社會管理者階層、經(jīng)理人員階層、私營企業(yè)主階層、專業(yè)技術人員階層、辦事人員階層、個體工商戶階層、商業(yè)服務業(yè)員工階層、產(chǎn)業(yè)工人階層、農(nóng)業(yè)勞動者階層和城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層。將這十個階層劃入到層級中，除了國家與社會管理者階層和城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層分別屬于社會上層和社會下層外，其他的社會階層均屬于社會中層。根據(jù)這三個層級所占人數(shù)的不同，將社會分層類型分為“金字塔”型、“橄欖”型、和“倒金字塔”型。然而實踐證明，社會中層占多數(shù)的“橄欖”型社會結構對社會的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展最為有利，“正是由于大量社會中間階層的存在，發(fā)達國家在現(xiàn)代化的進程中才獲得了一個較為穩(wěn)定的社會環(huán)境，并在此基礎上，以中間階層的社會價值觀及其行為規(guī)范作為調整社會利益結構的基點，實現(xiàn)了整個社會階層的價值多元化及利益差異性的有機平衡?！保ㄍ鮿⒂?高軍.當代中國社會階層分化現(xiàn)狀及其走勢[J].學術交流,2009年第6期147頁）但是就我國的現(xiàn)實狀況來說，我們還處于“金字塔”型，或者說是從“金字塔”型向“橄欖”型過渡時期，社會各階層的社會成員享有的社會資源和社會機會還有較大的差異，因此，他們對現(xiàn)實狀況的反映不盡相同，這也正是我們要研究的重點。

（二）什么是階層哲學

階層哲學是社會成員對其所處的社會環(huán)境、社會關系及社會發(fā)展形態(tài)的具體認識和實踐方式。根據(jù)人們在不同時代對哲學的理解，我們知道在一開始有的哲學家認為哲學就是“本體論”，以研究萬物的本原為對象，后來又有“認識論”，把哲學當做是對認識的過程、結果進行的考察，再后來有的人把哲學稱為“語言分析”，是傳播文化的載體，現(xiàn)在有的人把哲學說成是“人生的境界”，可以讓你通過哲學獲得人生的價值和意義，最終成為人本身。然而在不同的階層結構變化時期，社會成員則對其所處的社會地位有著自己的認識和反應，他們的認識和反應不僅體現(xiàn)了對其自身所處階層的認識，還體現(xiàn)了社會成員對其所處的階層的意識、思維、價值觀念，最終上升到對整體社會環(huán)境的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢作出判斷，正如馬克思所說:“階級的存在僅僅同生產(chǎn)發(fā)展的一定歷史階段相聯(lián)系”。（馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第4 卷[M].北京:人民出版社,1972.第332頁）如果他們的判斷具有積極性，那么他們在實踐活

動中對整個社會環(huán)境的發(fā)展是有利的，能促進社會的快速發(fā)展，反之，則會阻礙社會的前進。因此，我們只有對階層哲學進行系統(tǒng)性、層次性的研究，才能維護馬克思主義哲學主導地位。

三 階層哲學研究的主要特點。

根據(jù)階層的分層類型和哲學的特點分析，階層哲學所研究的對象具有差異性、層次性、傳承性、多變性、共向性等特點。下面對這個五個特點進行簡單的闡述：

1，差異性。一方面是由社會成員接受知識教育的境域不同，從而產(chǎn)生了不同的哲學觀念，石中英曾說：“任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的意義系統(tǒng)來表達的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體和認識行為”。（石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版

社,2001.第151頁）另一方面是由社會成員的活動范圍決定的，一個人的認識水平是有限的，一個人的活動能力也是有限的，每個社會成員根據(jù)自己的先天環(huán)境和后期發(fā)展需要進行社會交往，從而融入現(xiàn)有的階層環(huán)境，并與此階層的社會成員結成實踐的共同體，并在所處的階層中，受已經(jīng)形成的哲學觀念進行有限的活動。

2，層次性。任何一個社會階層結構類型都有著層次分明的哲學觀念等級區(qū)別，尤其是體現(xiàn)在所處社會階層成員的價值取向方面，每位社會成員的價值取向不同，他自身所體現(xiàn)的社會價值就不相同。因此，社會階層的層次性可以按社會成員對現(xiàn)實的政治、經(jīng)濟、文化和其他的階層的狀況及發(fā)展趨勢的認識程度來劃分。但這種劃分方式不能絕對化，要根據(jù)具體的社會形式進行具體的分析。

3，傳承性。社會成員“只有堅持認為他參與了進一步思考其他人在他之前已經(jīng)思考過的事物的過程，才是比較正確的。他發(fā)現(xiàn)自己處在一種由前人遺留下來的情境之中，并且具有一些適合于這種情境的思想方式；而為了更加適當?shù)貙Ω兑呀?jīng)由這種情境之諸轉變和變遷導致的新的挑戰(zhàn)，他試圖進一步詳盡地發(fā)揮由前人遺留下來的那些反應方式，或或者以其他的反應方式來代替它們。所以，從雙重意義上說，任何一個個體都是由他在某個社會中的成長過程這樣一種事實預先決定的：一方面，他發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)成的情境；另一方面，他在這種情境中發(fā)現(xiàn)了已經(jīng)形成的思想模式和行為模式”。階層的分化和轉變過程不是迅速形成的，而是隨著社會的發(fā)展慢慢出現(xiàn)的，之所以階層的轉型比較慢，正是因為傳統(tǒng)階層成員觀念的影響，才使階層哲學不斷的在延續(xù)發(fā)展，4，多變性。社會成員的在階層中所處的地位不是一成不變的，是隨著整體社會環(huán)境的變化而變化的。在經(jīng)濟的發(fā)展過程中，由于社會成員的機會和能力不同，不同階層之間的社會成員會發(fā)生流動，比如，從社會下層進入社會中層，從社會上層進入社會中層，階層環(huán)境的改變會導致社會成員的哲學觀念發(fā)生變化；統(tǒng)一階層的社會成員的哲學觀念也會在不同的時期不同的環(huán)境產(chǎn)生變化。正是這種變化促使階層的結構不斷的轉變。

5，共向性。社會成員共同分享著社會現(xiàn)有的資源滿足自己生存的需要，有著共同的生存基礎。同時他們既生活在現(xiàn)實世界，即實然世界，又生活在理想世界，即未然應然世界。實然世界中的社會成員有著不同的生活方式，哲學觀念也各不相同。未然應然世界中的社會成員則是有著共同的發(fā)展取向。樹立理想，實現(xiàn)個人的價值，是每位社會成員不斷踐行的目標。

參考文獻

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Abstract: Philosophy of stratum means social member concrete understanding and practice way of the social environment, the place relation of society and development appearance of society.Nowadays the structure social stratum is divided the line the stratum layer class by occupation, society member of philosophy of life, value, global view all occurrence correspond of

variety.Research philosophy of stratum match request of the development of the ages, match to set up socialism harmony society of basic request.This text is main is to research stratum philosophy of the meaning carry on to elaborate combine to stratum philosophy of definition, research object of the characteristics carry on studying simply.Key words: stratum;philosophy;philosophy of stratum;philosophical investigations;value

第三篇：教育哲學

教育哲學

名詞解釋

1、什么是實用主義，實用主義（名詞解釋）

2、后現(xiàn)代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學的實踐意義和價值型

5、存在主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、要素主義教育哲學、再生

產(chǎn)理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統(tǒng)教育哲學形成背景

2、墨子人文主義觀點

3、什么是墨子的強說之教

4、墨子非月非命教育哲學思想

第四篇：教育哲學

教育公正

教育公正與教育公平

教育公正是針對社會任何成員而言所反映出來的人與人之間的分配關系，特別是依據(jù)個體所扮演的角色、享有的權利和義務而涉及的教育資源通過教育制度適度調節(jié)的分配表現(xiàn)出既合理又公平的價值取向。

教育公平關乎教育活動中操作層面的事情，只需遵循同一標準，意味著教育現(xiàn)實中在條件相同情況下的同等對待，強調著衡量教育利益關系上的“同一尺度”，是對教育制度的一種有效的補充。

公平側重于個體之間利益的均衡分配，公正立足于社會的整體利益，其本質是對一定的人際關系、權利和義務關系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作為一個。相比之下,公正的“應然”成分更多一些公平則帶有更多的現(xiàn)實成分。

教育公平與教育平等

教育平等主要是一個反映教育活動中主體間關系的客觀事實的概念，而教育公平則主要是一個主觀概念，是人們根據(jù)對教育平等事實狀況的主觀體驗所作的一種評價。

教育公平與教育平等是一個問題的兩個方面，教育平等強調的主要是“怎樣”，屬于實然狀態(tài)；教育公平強調的主要是“應該”，屬于應然狀態(tài)。教育平等反映的是客觀事實或現(xiàn)實存在。教育公平則是對這種客觀事實或現(xiàn)實存在的一種價值判斷。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的載體和實現(xiàn)手段，如果不能保證受教育權利和機會的平等，那么也就談不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中樓閣。

教育公平是教育發(fā)展追求的現(xiàn)實目標和永恒理想，是教育平等與教育效率的統(tǒng)一，是二者相互促進、不斷提高教育發(fā)展水平的有效保證

教育公正與教育平等

1、平等存在著“過度”的可能性,而公正則不存在“過度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性質。

2、相比較而言,公正所涉及的范圍要更為寬泛一些,平等涉及的范圍則明顯小得多。正是由于公正這一理念的內(nèi)涵包含了平等、自由和社會合作幾個方面內(nèi)容,所以在實際的社會生活中,公正自然廣泛涉及到了一個社會的主要制度、社會規(guī)范、社會主要規(guī)則及主要政策等等。從這個意義上講,公正是一種體系化的集合。相比之下,平等只是這種“體系化”中的一項屬性、一個層面,盡管這項屬性或層面是非常重要的。從公正與平等的分析延伸到教育領域,可以這樣認為,教育公正的范疇涵蓋了教育平等。具體講,教育公正是針對最大多數(shù)人和事,是以教育制度和規(guī)則來約束,針對現(xiàn)實生活中某些失當教育行為糾偏”,是對教育者和受教育者的權利和義務尋求平衡點,保持一致而進行的活動。在教育領域,平等并不能代表公正,有時為平等而平等可能成為不公正的起源。

3、公正概念往往傾向于認同現(xiàn)實社會,而平等概念則往往存在著一種抵觸現(xiàn)實社會的傾向。

第五篇：教育哲學論文

研究生課程論文

課 程 名 稱： 教育哲學 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學比較 姓 名： 楊哲 學 號： 2013300254 所 在 學 院： 教育科學學院 專 業(yè)： 課程與教學論

2014年06月14日

陶行知與杜威的教育哲學比較

楊哲

摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關系來研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導生活教育，但是，同一詞語包含著迥然不同的內(nèi)容。至多以會產(chǎn)生這樣的結果，原因就在于兩者的教育思想的哲學基礎是根本不同的。陶行知的教育哲學是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論;杜威的教育哲學是以個人生活為主體，以主觀經(jīng)驗為基礎的唯心的經(jīng)驗的教育論。在21世紀的今天，世界各國的競爭關鍵在于普及教育。而教育哲學作為最高層次的教育理論，所肩負的批判與創(chuàng)新的任務具有重大意義。關鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學；批判；創(chuàng)新

一、教育哲學的功能和任務

1.教育哲學的功能

教育哲學的功能在于它是聯(lián)接哲學和教育的中介，是傳遞哲學對教育指導作用的中間環(huán)節(jié)。哲學對教育的指導表現(xiàn)在任何時代、不同派別的哲學思想都是首先具體化為相應的教育觀和教育研究方法，爾后才能對教育理論和教育實踐發(fā)生直接的影響。教育哲學作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學科的作用，以促進教育哲學的發(fā)展。2.教育哲學的任務

教育哲學作為哲學的一個分支，或者作為應用哲學，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對教育的本質，即教育與政治、經(jīng)濟的關系、教育與生產(chǎn)力發(fā)展的關系等等，曾作過許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機器為技術基礎的大工業(yè)本性，以及在此基礎上自然發(fā)展起來的現(xiàn)代教育要素，預示了工廠制度萌發(fā)了未來教育的幼芽，并指明了未來共產(chǎn)主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標志著一種全新的馬克思主義教育哲學的誕生。但目前對馬克思主義教育哲學的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學，正確地闡明教育的規(guī)律，指導教育實踐，是當前教育哲學理論研究的一項重 要任務。在世紀之交，教育哲學所肩負的任務是重大的，它要對教育中的一些根本性問題，從哲學的高度給以理論上的闡明;它要對教育史上和當前教育實踐中存有爭論的重大問題，做出科學的分析和說明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢和技術革命的要求，對教育中提出的新課題做出科學的預測和設計等等。特別是我國教育正面臨著國際教改大潮對21世紀教育模式的選擇，面臨著我國的的教育改革—由升學教育模式向素質教育模式轉軌的歷史時代，我國教育哲學將迎接從國際到國內(nèi)教育大變革的嚴重挑戰(zhàn)，必須對教育從理論到方法做出適應時代需要的回答。顯然，當前教育哲學的重建與發(fā)展所達到的水平，與它所肩負的任務相距甚遠。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學科的建設與研究，特別呼喚哲學理論工作者給予更多的關注，實現(xiàn)哲學與教育的聯(lián)盟，實現(xiàn)教學與科研的緊密結合，盡快地使國內(nèi)的教學和科研與國際這一學科的發(fā)展相溝通，取長補短，以促進我國教育哲學的發(fā)展。

二、對陶行知與杜威教育哲學思想的比較

陶行知與杜威都是從生活與教育的關系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導生活教育，但是，同一詞語卻包含著迥然不同的內(nèi)容，陶行知就學于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論;后者是以個人生活為主體，以主觀經(jīng)驗為基礎的唯心的經(jīng)驗的教育論。下面我們就從教育的起源、內(nèi)容、和目的三個方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對立的教育哲學思想。

1、關于教育起源問題的比較

陶行知在研究教育史關于教育起源的基礎上，特別是他的長期的教育實踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育的最根本的基礎。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個東西，不是兩個東西?！庇辛巳祟惣捌渖睿厝灰螽a(chǎn)生

教育，教育是和人類及其生活同時出現(xiàn)的;教育產(chǎn)生于人類生活的客觀需要，教育是在人類祖先為了生存，在向自然斗爭的過程中必然的客觀的產(chǎn)物。

杜威關于教育起源的觀點與陶行知是根本不同的。杜威反對教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，和個體生活適應之需要。所謂教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個體的各種先天的本能的能力的生長與發(fā)展的需要基礎上產(chǎn)生的，教育就是適應這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產(chǎn)生的，所以“教育即自然發(fā)展?！? 陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學世界觀。陶行知關于教育是“生活所原有”是“與生俱來”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點，在教育起源問題上他堅持了辯證唯物論的哲學立場。而杜威關于教育起源于個體本能能力的生長、發(fā)展和個體適應生活之需要的“生活”是指的生物學上的個體適應環(huán)境的“適應性生活”，它既是指的個體的生活，又是指的消極適應性生活，它與陶行知的社會的、積極能動的生活實踐是根本不同的他把個體的人及其生活生物學化、抽象化了起來，用一種脫離人類生活實踐的觀點，孤立地去看待教育的起源，否認教育的客觀來源。杜威的教育起源論，實際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗論。

2、關于教育內(nèi)容的比較

陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎，同時又指出教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實生活，指出教育是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認為，“過什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會即學?！钡纳鐣罱逃闹鲝?。這一思想，揭示了教育的科學內(nèi)容，奠定了它的客觀基礎，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。

杜威是教育史上第一個反對以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動與經(jīng)驗為中心的“童心的轉移”的主張。他同樣批評傳統(tǒng)教育“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。

那么陶行知與杜威都反對傳統(tǒng)教育的以文字、書本為中心的弊病，二者有沒有區(qū)別呢?筆者認為，“教育生活化”與“用生活來教育”是杜威和陶行知在教育內(nèi)容上的根本區(qū)別?！敖逃罨钡摹吧睢笔侵傅膬和瘋€體生活為基礎，是指的兒童個體的思想、沖動、興趣、習慣等等先天的本能的生長、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對兒童當前有利的生活，是兒童適應環(huán)境的適應性的生活。

由上所述可見，杜威以個體的生活與經(jīng)驗為教育的中心內(nèi)容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動定為學校的四門基礎課。杜威關于以兒童自我為中心的生活與經(jīng)驗的教育內(nèi)容的觀點，是他的主觀經(jīng)驗論哲學在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來教育”的主張具有本質的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來教育”，在生活中進行教育，但是對書本知識、文化遺產(chǎn)并不抱虛無主義態(tài)度，他不是讀書取消論者。他不僅指出書本知識、文化遺產(chǎn)不能不學，并且還以科學的態(tài)度闡述了如何正確地認識與對待書本知識、文化遺產(chǎn)。而杜威對于書本知識、文化遺產(chǎn)則采取虛無主義的態(tài)度，他從根本上否認學習書本知識、文化遺產(chǎn)的必要性。他說，傳統(tǒng)教育用以學習的教材只是和過去的事實和觀念密切聯(lián)系，對應付現(xiàn)在和將來的問題卻很少有好處。杜威只重視直接經(jīng)驗，極力倡導并推行“做中學”。杜威對待書本知識、文化遺產(chǎn)的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實用主義的鮮明特點。

3、關于教育目的問題的比較

在教育目的的問題上，陶行知反對傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個人與社會，為培養(yǎng)人才與促進社會之改造，辯證地統(tǒng)一了起來。為個人是為了社會，為社會也就是為了個人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會，改造了社會可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。

杜威在教育目的問題上是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育過程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學目的觀是分不開的。杜威對目的的看法是比較復雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學上的主觀經(jīng)驗論和生物學上的庸俗進化論，以及心理學上的機能主義一脈相承的。杜威認為“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預見不同行動所產(chǎn)生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察和實驗”。他認為目的來源于主觀經(jīng)驗，目的是依據(jù)“自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的。” 由于杜威把人的目的性與有機體的合目的性，與一切自然趨勢與自然混同起來，以及把任何過程的結果與目的混同起來，因而認為教育過程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無目的的結論。教育“無目的論”意味著否認教育活動的主體能動性，否認教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動物的合目的性混淆的結果。

4、對陶行知與杜威教育哲學思想的思考

歷史的檢驗是最公正的。杜威在教育史上是一個值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究兒童的自然秉斌，不尊重兒童，忽視兒童個性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書本、教師為中心嚴重脫離實際的問題，并作了許多論證與實驗，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機能主義的里程碑。杜威在哲學上是一個實用主義的重要代表人物，他在教育學領域中，是大力宣傳、實驗、推行實用主義哲學的先驅，而且時間最長，知名度最高，影響最大。應該承認在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實驗材料。杜威曾經(jīng)說過:哲學是教育學的一般理論，教育學是哲學的實驗室。他畢生力圖把二者結合起來。杜威關于哲學與教育學聯(lián)盟的思想與實踐，是對后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經(jīng)驗的哲學思想的驅使，他在教育改革方面由強調教育與生活結合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個富有鮮明特色的唯心經(jīng)驗論的教育理論。

陶行知是我國教育界公認的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國教育改革的偉大先驅。他的生活教育理論對摧毀中國傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對革命事業(yè)作出了貢獻，對中國當代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實踐開辟了從中國國情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。

在21世紀的今天，我們談素質教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實，早在上個世紀，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實踐中。我們今天說:要因材施教，要根據(jù)不同學生不同水平、能力和特長給予不同的教育方法，陶行知稱之為“活的教育”;我們說教育學生不能司機、死記硬背，要沖出“應試教育”的牢籠，讓學生在動手動腦之后，自主地學習，陶行知稱之為“行是知之始”;我們說要充分發(fā)揮學生的潛能，調動學生的積極性，在學生之間開展互相幫助的活動，陶行知稱他們?yōu)椤靶∠壬?。陶行知幾十年前就為我們今天的教育改革鋪好了基石，并為我們準備了一整套?chuàng)新教育、素質教育的理論。他的生活教育理論是對舊教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的深刻變革，它的實踐開辟了從中國國情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無疑問，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對中國當代教育改革也有許多可資借鑒之處。

三、新世紀教育哲學的使命

馬卡連柯曾經(jīng)這樣說過:“一般的說來，教育學是最辨證，最靈活的一種科學，也是最復雜，最多樣化的一種科學?！苯逃龑W既是如此，作為教育理論基礎的教育哲學更是如此。在21世紀的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風煙亦呈燎原之勢，面向21世紀的中國教育哲學如何定位，成為時代賦予教育哲學家的新課題。正因如此，當今中國教育哲學肩負的偉大歷史使命至少有二點:對教育實踐與教育理論兩個領域的批判與創(chuàng)新。

1、教育實踐的批判與創(chuàng)新 當前的教育改革實踐，尤其是基礎教育改革實踐，核心是全面推進素質教育，而素質教育又因為應試教育而引起的。針對“應試教育”的種種弊端，人們倡導“素質教育”。但在實踐過程中，卻從一個極端走向另一個極端，出現(xiàn)了另一類“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內(nèi)在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學在批判教育實踐的同時，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學在批判地審視、合理地解釋教育實踐的同時，提高實際教育工作者的理性認識能力，指出教育實踐可能發(fā)展地方向，并對每一種發(fā)展作出解釋。當前，教育實踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實踐工作者花在應付政策上的時間與精力太多，而接受教育哲學的宏觀指導又太少，或許也在于教育實際工作者缺乏在教育理念上的認同。教育哲學家應當幫助教育實際工作者建立起自己的教育哲學觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關鍵所在。

2、教育理論的批判與創(chuàng)新

教育哲學的理論批判功能，是指教育哲學在實踐批判的基礎上，對人類教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見識的揚棄以及對各種錯誤的教育理論思想進行歷史地、科學地批判。從根本上講，教育哲學是面向未來的，是一個開放的、發(fā)展的體系。教育哲學的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實與未來的統(tǒng)一。嚴格來講，教育哲學的批判與創(chuàng)新，除教育實踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學的發(fā)展還與教育哲學家自身的成熟有著密切的關系。換言之，教育哲學的發(fā)展還是教育哲學與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學家的不懈努力。而對教育哲學家來說，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意識與勇氣，又需要有參與教育實踐的意識，有敏銳地關注教育改革熱點問題的能力，更需要富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

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