第一篇：教育哲學(xué)(Philosophy

教育哲學(xué)（Philosophy of Education）的涵義

教育哲學(xué)是應(yīng)用哲學(xué)思考，對教育的語言和基本概念加以澄清，或?qū)逃默F(xiàn)象、問題或預(yù)設(shè)作通全而深入的探索、反省、描述及檢證；最後形成教育理論，如教育的基本原理、教育的本質(zhì)、教育的規(guī)範(fàn)和理想等。

教育哲學(xué)主要分為四種取向：首先是「教育原理」（principles of education）的取向。傳統(tǒng)認(rèn)為哲學(xué)家的角色是「愛智者」（the lover of wisdom），因此，這種模式的擁護(hù)者，經(jīng)常將所謂的教育哲學(xué)呈現(xiàn)為關(guān)於教育的智慧，即教育原理。教育哲學(xué)家的任務(wù)在於闡明價值是什麼，而不是探討價值判斷的意義與辯解（meaning and justification）的哲學(xué)問題。所以他們主要是藉由思辨來建立規(guī)範(fàn)性的教育原理。雖然哲學(xué)家可以辨別形成某一原理的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與道德判斷，但哲學(xué)家卻不能權(quán)威地宣稱這類的原理。因?yàn)樵硎钦Z言的混合體，包括概括的複雜經(jīng)驗(yàn)和價值，其中經(jīng)驗(yàn)部分不是哲學(xué)家所能以權(quán)威決定的。更應(yīng)注意提供證據(jù)和論證，以澄清、修正和改進(jìn)這類的原理。

其次是教育理念史（history of educational ideas）的取向。這種模式是將教育哲學(xué)視為各大教育思想家理論的介紹，也就是傳授歷史上偉大教育家所討論與主張的理念，嘗試將他們的著作應(yīng)用到當(dāng)代的教育問題上，以找出適當(dāng)?shù)拇鸢?。但是，?yán)格地說，這類作品只是教育的普通理論，其中充斥著道德化（moralizing）、經(jīng)驗(yàn)的類化以及哲學(xué)思辨等素材。像盧梭的《愛彌兒》（Emile）是教育理念史的經(jīng)典，卻難以說是哲學(xué)分析或論證的優(yōu)秀作品。而且，由於這些理念係由著作本文中抽繹出來，並直接應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須要有思維形式的訓(xùn)練，以對些思想家在倫理學(xué)或認(rèn)識論上的基本假設(shè)或理念做必要的討論或批判。

第三種教育哲學(xué)取向是「哲學(xué)與教育」。這種取向一方面試著說明傳統(tǒng)裡純哲學(xué)的問題如形上學(xué)、心靈論、人性論、認(rèn)識論等學(xué)說與教育的關(guān)聯(lián)；另一方面，從不同的哲學(xué)立場如實(shí)在論者、觀念論者、實(shí)用主義者及存在主義者來檢查其理論在教育上的含義。然而這種探究取向中最值得注意的是哲學(xué)與教育的相關(guān)性的問題。這類觀點(diǎn)的缺點(diǎn)與前述兩種相反。前兩種觀點(diǎn)是處理的問題，並不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼軐W(xué)事物的批評，後者則被批評為沒有充分注意到那些是教育性的問題，以致於教於哲學(xué)成為哲學(xué)的附庸。最後，「教育分析哲學(xué)」的取向。分析哲學(xué)追問概念如何界定及什麼是知識基礎(chǔ)，這就是哲學(xué)探究的次元特性。分析哲學(xué)重視「意義」、「真理」和「思維範(fàn)疇」等問題。他們應(yīng)用哲學(xué)的方法與成果到教育問題上，以討論哲學(xué)、教育、課程，發(fā)展教育、教育機(jī)構(gòu)及師生關(guān)係等教育核心概念，樹立教育分西哲學(xué)的典範(fàn)。分析哲學(xué)對教育概念進(jìn)行分析的方法典範(fàn)有二，英國教育學(xué)者皮德思（R.S.Peters）所言：「哲學(xué)注重概念分析的問題及知識、信念、行動與活動之基礎(chǔ)的問題」。其中第一個問題是有關(guān)概念分析的本質(zhì)，是澄清的活動；第二個問題是有關(guān)知識與行動的基礎(chǔ)，是論證活動。教育概念之所以需要澄清，一方面?zhèn)S由於教育語言使用上所衍生的各種困難問 －1－

題，另一方面亦由於教育本身即為一繁複的複合體。分析是有效達(dá)到澄清的方法，有助於更了解教育的面貌。但分析並不是唯一的方法，分析的本身或需要邏輯的運(yùn)作以為進(jìn)行，或利用直觀的觀照以統(tǒng)覺到教育問題的整體關(guān)聯(lián)，而非支離破碎的資料。此外，教育哲學(xué)也在於建構(gòu)一個超乎教育實(shí)務(wù)的信念、理想及規(guī)範(fàn)，作為現(xiàn)實(shí)存有之提升、批判、修改及進(jìn)化的指引。

歸納而言，教育哲學(xué)是師資養(yǎng)成教育的重心，進(jìn)而可以協(xié)助個人建立健全的教育學(xué)術(shù)理論，退可以使個人能妥善地進(jìn)行教學(xué)工作。因?yàn)榻逃軐W(xué)的研究有助於教育工作者運(yùn)用清晰、合理的哲學(xué)思考，能謹(jǐn)慎地來思考教育問題，建立有系統(tǒng)、有條理的教育主張，蘊(yùn)育正確可行的教育理念，最後形成合乎認(rèn)知與價值的教師哲學(xué)。（李奉儒）

【資料來源】國立編譯館主編（2000）。教育大辭書

（六）。臺北：文景書局，pp.973-975。－2－

第二篇：語言哲學(xué)(Philosophy of Language)

語言哲學(xué)（Philosophy of Language）

Professor: Chienkuo Mi

Office Number: Room 103, Teacher’s Research Building II

Office Hours: 1:30 p.m.~ 3:30 p.m., Monday

Course Number: BPH 33901

Classroom: B616

Class Schedule: 3: 30 p.m.~ 5: 20 p.m., Monday

Credit Hours: 2 hours for per semester, 2 semesters

E-mail:

Course Outline:

二十世紀(jì)的哲學(xué)代表著一種「語言學(xué)的轉(zhuǎn)向」（the linguistic turn），相較於十七世紀(jì)時由笛卡兒所帶動的「知識論的轉(zhuǎn)向」（the epistemological turn），當(dāng)時的知識論取代了中世紀(jì)以來形上學(xué)在哲學(xué)研究中的優(yōu)勢地位，而成為所謂的第一哲學(xué)（亦即，哲學(xué)中的顯學(xué)），當(dāng)時的哲學(xué)核心主題在於，「什麼是知識的基礎(chǔ)？」、「知識真理的確定性來源何在？」；當(dāng)代哲學(xué)以「語言哲學(xué)」取代了知識論在近代哲學(xué)中的主導(dǎo)地位，而成為新的第一哲學(xué)，在整個哲學(xué)的研究方法上，語言內(nèi)容與形式的邏輯分析是一個主要趨勢，這與當(dāng)代符號邏輯（或數(shù)理邏輯）的發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，而當(dāng)今哲學(xué)的核心主題在於，「什麼是構(gòu)成語言的基礎(chǔ)？」、「語言內(nèi)容的意義來源何在？」。

本學(xué)年的語言哲學(xué)這門課，主要就是針對以上的核心問題，透個二十世紀(jì)以來的整個哲學(xué)的發(fā)展，試圖尋求各種不同的可能答案，並在尋求問題答案的同時，掌握二十世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展的主流脈動。把我們的問題加以簡單化，語言哲學(xué)的核心問題在於：「什麼是語言？」與「什麼是（語言的）意義？」，針對這兩個問題，我們將先提出一個口號，也就是：「語言是一個我們所知道與使用的符號系統(tǒng)（“Language is a system of symbols which we know and use.”）」。由這個口號，我們可以整理出對於「什麼是語言？」這個問題的三個不同的觀點(diǎn)，它們分別是：

（1）語言是一個符號系統(tǒng)。

（2）語言是我們所知道的東西。

（3）語言是我們所使用的東西。

相對於這三個觀點(diǎn)，我們也可以發(fā)展出用以回答「什麼是（語言的）意義？」這個問題的幾種不同的意義理論，它們分別是：

（1）「意義做為指涉」的意義理論（referential theory of meaning）。

（2）「意義做為觀念」的意義理論（idea theory of meaning）。

（3）「意義做為使用」的意義理論（use theory of meaning）。

（4）真值條件的意義理論（truth-condition theory of meaning）

今年課程的設(shè)計，將同時兼顧一手的哲學(xué)經(jīng)典著作與二手的哲學(xué)論述，在二手的哲學(xué)論述方面，我們將閱讀William G.Lycan的Philosophy of Language這本書，深入研讀他如何鋪陳上述幾種不同的語言觀與意義理論；此外我們也將從

A.P.Martinich編輯的The Philosophy of Language一書中，選讀歷來極力主張這些語言觀與意義理論的主要哲學(xué)家之經(jīng)典著作，藉以更深入掌握這些主要哲學(xué)家在回答核心問題時的論証與見解，同時也才能真正掌握與熟悉二十世紀(jì)以來分析哲學(xué)的傳統(tǒng)之精神所在。

Required Textbooks:

1.William G.Lycan Philosophy of Language: A Contemporary Introduction,Routledge: London, 2000.2.Selected Papers from A.P.Martinich’s The Philosophy of Language.Course Evaluation:

1.Discussions and participation, 20%

2.One in-class presentation, 30%

3.Term Paper(6-8 pages), 50%

第三篇：教育哲學(xué)

教育哲學(xué)

名詞解釋

1、什么是實(shí)用主義，實(shí)用主義（名詞解釋）

2、后現(xiàn)代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學(xué)的實(shí)踐意義和價值型

5、存在主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、要素主義教育哲學(xué)、再生

產(chǎn)理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)形成背景

2、墨子人文主義觀點(diǎn)

3、什么是墨子的強(qiáng)說之教

4、墨子非月非命教育哲學(xué)思想

第四篇：教育哲學(xué)

教育公正

教育公正與教育公平

教育公正是針對社會任何成員而言所反映出來的人與人之間的分配關(guān)系，特別是依據(jù)個體所扮演的角色、享有的權(quán)利和義務(wù)而涉及的教育資源通過教育制度適度調(diào)節(jié)的分配表現(xiàn)出既合理又公平的價值取向。

教育公平關(guān)乎教育活動中操作層面的事情，只需遵循同一標(biāo)準(zhǔn)，意味著教育現(xiàn)實(shí)中在條件相同情況下的同等對待，強(qiáng)調(diào)著衡量教育利益關(guān)系上的“同一尺度”，是對教育制度的一種有效的補(bǔ)充。

公平側(cè)重于個體之間利益的均衡分配，公正立足于社會的整體利益，其本質(zhì)是對一定的人際關(guān)系、權(quán)利和義務(wù)關(guān)系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作為一個。相比之下,公正的“應(yīng)然”成分更多一些公平則帶有更多的現(xiàn)實(shí)成分。

教育公平與教育平等

教育平等主要是一個反映教育活動中主體間關(guān)系的客觀事實(shí)的概念，而教育公平則主要是一個主觀概念，是人們根據(jù)對教育平等事實(shí)狀況的主觀體驗(yàn)所作的一種評價。

教育公平與教育平等是一個問題的兩個方面，教育平等強(qiáng)調(diào)的主要是“怎樣”，屬于實(shí)然狀態(tài)；教育公平強(qiáng)調(diào)的主要是“應(yīng)該”，屬于應(yīng)然狀態(tài)。教育平等反映的是客觀事實(shí)或現(xiàn)實(shí)存在。教育公平則是對這種客觀事實(shí)或現(xiàn)實(shí)存在的一種價值判斷。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的載體和實(shí)現(xiàn)手段，如果不能保證受教育權(quán)利和機(jī)會的平等，那么也就談不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中樓閣。

教育公平是教育發(fā)展追求的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和永恒理想，是教育平等與教育效率的統(tǒng)一，是二者相互促進(jìn)、不斷提高教育發(fā)展水平的有效保證

教育公正與教育平等

1、平等存在著“過度”的可能性,而公正則不存在“過度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性質(zhì)。

2、相比較而言,公正所涉及的范圍要更為寬泛一些,平等涉及的范圍則明顯小得多。正是由于公正這一理念的內(nèi)涵包含了平等、自由和社會合作幾個方面內(nèi)容,所以在實(shí)際的社會生活中,公正自然廣泛涉及到了一個社會的主要制度、社會規(guī)范、社會主要規(guī)則及主要政策等等。從這個意義上講,公正是一種體系化的集合。相比之下,平等只是這種“體系化”中的一項屬性、一個層面,盡管這項屬性或?qū)用媸欠浅Ｖ匾?。從公正與平等的分析延伸到教育領(lǐng)域,可以這樣認(rèn)為,教育公正的范疇涵蓋了教育平等。具體講,教育公正是針對最大多數(shù)人和事,是以教育制度和規(guī)則來約束,針對現(xiàn)實(shí)生活中某些失當(dāng)教育行為糾偏”,是對教育者和受教育者的權(quán)利和義務(wù)尋求平衡點(diǎn),保持一致而進(jìn)行的活動。在教育領(lǐng)域,平等并不能代表公正,有時為平等而平等可能成為不公正的起源。

3、公正概念往往傾向于認(rèn)同現(xiàn)實(shí)社會,而平等概念則往往存在著一種抵觸現(xiàn)實(shí)社會的傾向。

第五篇：教育哲學(xué)論文

研究生課程論文

課 程 名 稱： 教育哲學(xué) 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較 姓 名： 楊哲 學(xué) 號： 2013300254 所 在 學(xué) 院： 教育科學(xué)學(xué)院 專 業(yè)： 課程與教學(xué)論

2014年06月14日

陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較

楊哲

摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關(guān)系來研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語包含著迥然不同的內(nèi)容。至多以會產(chǎn)生這樣的結(jié)果，原因就在于兩者的教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是根本不同的。陶行知的教育哲學(xué)是以社會生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;杜威的教育哲學(xué)是以個人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。在21世紀(jì)的今天，世界各國的競爭關(guān)鍵在于普及教育。而教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，所肩負(fù)的批判與創(chuàng)新的任務(wù)具有重大意義。關(guān)鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學(xué)；批判；創(chuàng)新

一、教育哲學(xué)的功能和任務(wù)

1.教育哲學(xué)的功能

教育哲學(xué)的功能在于它是聯(lián)接哲學(xué)和教育的中介，是傳遞哲學(xué)對教育指導(dǎo)作用的中間環(huán)節(jié)。哲學(xué)對教育的指導(dǎo)表現(xiàn)在任何時代、不同派別的哲學(xué)思想都是首先具體化為相應(yīng)的教育觀和教育研究方法，爾后才能對教育理論和教育實(shí)踐發(fā)生直接的影響。教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學(xué)科的作用，以促進(jìn)教育哲學(xué)的發(fā)展。2.教育哲學(xué)的任務(wù)

教育哲學(xué)作為哲學(xué)的一個分支，或者作為應(yīng)用哲學(xué)，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對教育的本質(zhì)，即教育與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、教育與生產(chǎn)力發(fā)展的關(guān)系等等，曾作過許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機(jī)器為技術(shù)基礎(chǔ)的大工業(yè)本性，以及在此基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來的現(xiàn)代教育要素，預(yù)示了工廠制度萌發(fā)了未來教育的幼芽，并指明了未來共產(chǎn)主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標(biāo)志著一種全新的馬克思主義教育哲學(xué)的誕生。但目前對馬克思主義教育哲學(xué)的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學(xué)，正確地闡明教育的規(guī)律，指導(dǎo)教育實(shí)踐，是當(dāng)前教育哲學(xué)理論研究的一項重 要任務(wù)。在世紀(jì)之交，教育哲學(xué)所肩負(fù)的任務(wù)是重大的，它要對教育中的一些根本性問題，從哲學(xué)的高度給以理論上的闡明;它要對教育史上和當(dāng)前教育實(shí)踐中存有爭論的重大問題，做出科學(xué)的分析和說明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢和技術(shù)革命的要求，對教育中提出的新課題做出科學(xué)的預(yù)測和設(shè)計等等。特別是我國教育正面臨著國際教改大潮對21世紀(jì)教育模式的選擇，面臨著我國的的教育改革—由升學(xué)教育模式向素質(zhì)教育模式轉(zhuǎn)軌的歷史時代，我國教育哲學(xué)將迎接從國際到國內(nèi)教育大變革的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，必須對教育從理論到方法做出適應(yīng)時代需要的回答。顯然，當(dāng)前教育哲學(xué)的重建與發(fā)展所達(dá)到的水平，與它所肩負(fù)的任務(wù)相距甚遠(yuǎn)。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學(xué)科的建設(shè)與研究，特別呼喚哲學(xué)理論工作者給予更多的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)與教育的聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，盡快地使國內(nèi)的教學(xué)和科研與國際這一學(xué)科的發(fā)展相溝通，取長補(bǔ)短，以促進(jìn)我國教育哲學(xué)的發(fā)展。

二、對陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的比較

陶行知與杜威都是從生活與教育的關(guān)系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語卻包含著迥然不同的內(nèi)容，陶行知就學(xué)于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;后者是以個人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。下面我們就從教育的起源、內(nèi)容、和目的三個方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對立的教育哲學(xué)思想。

1、關(guān)于教育起源問題的比較

陶行知在研究教育史關(guān)于教育起源的基礎(chǔ)上，特別是他的長期的教育實(shí)踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育的最根本的基礎(chǔ)。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個東西，不是兩個東西?！庇辛巳祟惣捌渖睿厝灰螽a(chǎn)生

教育，教育是和人類及其生活同時出現(xiàn)的;教育產(chǎn)生于人類生活的客觀需要，教育是在人類祖先為了生存，在向自然斗爭的過程中必然的客觀的產(chǎn)物。

杜威關(guān)于教育起源的觀點(diǎn)與陶行知是根本不同的。杜威反對教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認(rèn)為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，和個體生活適應(yīng)之需要。所謂教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個體的各種先天的本能的能力的生長與發(fā)展的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，教育就是適應(yīng)這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產(chǎn)生的，所以“教育即自然發(fā)展?！? 陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學(xué)世界觀。陶行知關(guān)于教育是“生活所原有”是“與生俱來”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點(diǎn)，在教育起源問題上他堅持了辯證唯物論的哲學(xué)立場。而杜威關(guān)于教育起源于個體本能能力的生長、發(fā)展和個體適應(yīng)生活之需要的“生活”是指的生物學(xué)上的個體適應(yīng)環(huán)境的“適應(yīng)性生活”，它既是指的個體的生活，又是指的消極適應(yīng)性生活，它與陶行知的社會的、積極能動的生活實(shí)踐是根本不同的他把個體的人及其生活生物學(xué)化、抽象化了起來，用一種脫離人類生活實(shí)踐的觀點(diǎn)，孤立地去看待教育的起源，否認(rèn)教育的客觀來源。杜威的教育起源論，實(shí)際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗(yàn)論。

2、關(guān)于教育內(nèi)容的比較

陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎(chǔ)，同時又指出教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實(shí)生活，指出教育是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認(rèn)為，“過什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會即學(xué)?！钡纳鐣罱逃闹鲝?。這一思想，揭示了教育的科學(xué)內(nèi)容，奠定了它的客觀基礎(chǔ)，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。

杜威是教育史上第一個反對以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動與經(jīng)驗(yàn)為中心的“童心的轉(zhuǎn)移”的主張。他同樣批評傳統(tǒng)教育“消極地對待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。

那么陶行知與杜威都反對傳統(tǒng)教育的以文字、書本為中心的弊病，二者有沒有區(qū)別呢?筆者認(rèn)為，“教育生活化”與“用生活來教育”是杜威和陶行知在教育內(nèi)容上的根本區(qū)別。“教育生活化”的“生活”是指的兒童個體生活為基礎(chǔ)，是指的兒童個體的思想、沖動、興趣、習(xí)慣等等先天的本能的生長、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對兒童當(dāng)前有利的生活，是兒童適應(yīng)環(huán)境的適應(yīng)性的生活。

由上所述可見，杜威以個體的生活與經(jīng)驗(yàn)為教育的中心內(nèi)容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動定為學(xué)校的四門基礎(chǔ)課。杜威關(guān)于以兒童自我為中心的生活與經(jīng)驗(yàn)的教育內(nèi)容的觀點(diǎn)，是他的主觀經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實(shí)用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來教育”的主張具有本質(zhì)的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來教育”，在生活中進(jìn)行教育，但是對書本知識、文化遺產(chǎn)并不抱虛無主義態(tài)度，他不是讀書取消論者。他不僅指出書本知識、文化遺產(chǎn)不能不學(xué)，并且還以科學(xué)的態(tài)度闡述了如何正確地認(rèn)識與對待書本知識、文化遺產(chǎn)。而杜威對于書本知識、文化遺產(chǎn)則采取虛無主義的態(tài)度，他從根本上否認(rèn)學(xué)習(xí)書本知識、文化遺產(chǎn)的必要性。他說，傳統(tǒng)教育用以學(xué)習(xí)的教材只是和過去的事實(shí)和觀念密切聯(lián)系，對應(yīng)付現(xiàn)在和將來的問題卻很少有好處。杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)，極力倡導(dǎo)并推行“做中學(xué)”。杜威對待書本知識、文化遺產(chǎn)的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實(shí)用主義的鮮明特點(diǎn)。

3、關(guān)于教育目的問題的比較

在教育目的的問題上，陶行知反對傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進(jìn)自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個人與社會，為培養(yǎng)人才與促進(jìn)社會之改造，辯證地統(tǒng)一了起來。為個人是為了社會，為社會也就是為了個人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會，改造了社會可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。

杜威在教育目的問題上是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育過程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學(xué)目的觀是分不開的。杜威對目的的看法是比較復(fù)雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學(xué)上的主觀經(jīng)驗(yàn)論和生物學(xué)上的庸俗進(jìn)化論，以及心理學(xué)上的機(jī)能主義一脈相承的。杜威認(rèn)為“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預(yù)見不同行動所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)”。他認(rèn)為目的來源于主觀經(jīng)驗(yàn)，目的是依據(jù)“自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來的。” 由于杜威把人的目的性與有機(jī)體的合目的性，與一切自然趨勢與自然混同起來，以及把任何過程的結(jié)果與目的混同起來，因而認(rèn)為教育過程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無目的的結(jié)論。教育“無目的論”意味著否認(rèn)教育活動的主體能動性，否認(rèn)教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動物的合目的性混淆的結(jié)果。

4、對陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的思考

歷史的檢驗(yàn)是最公正的。杜威在教育史上是一個值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究兒童的自然秉斌，不尊重兒童，忽視兒童個性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書本、教師為中心嚴(yán)重脫離實(shí)際的問題，并作了許多論證與實(shí)驗(yàn)，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機(jī)能主義的里程碑。杜威在哲學(xué)上是一個實(shí)用主義的重要代表人物，他在教育學(xué)領(lǐng)域中，是大力宣傳、實(shí)驗(yàn)、推行實(shí)用主義哲學(xué)的先驅(qū)，而且時間最長，知名度最高，影響最大。應(yīng)該承認(rèn)在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實(shí)驗(yàn)材料。杜威曾經(jīng)說過:哲學(xué)是教育學(xué)的一般理論，教育學(xué)是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。他畢生力圖把二者結(jié)合起來。杜威關(guān)于哲學(xué)與教育學(xué)聯(lián)盟的思想與實(shí)踐，是對后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經(jīng)驗(yàn)的哲學(xué)思想的驅(qū)使，他在教育改革方面由強(qiáng)調(diào)教育與生活結(jié)合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個富有鮮明特色的唯心經(jīng)驗(yàn)論的教育理論。

陶行知是我國教育界公認(rèn)的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國教育改革的偉大先驅(qū)。他的生活教育理論對摧毀中國傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對革命事業(yè)作出了貢獻(xiàn)，對中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實(shí)踐開辟了從中國國情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。

在21世紀(jì)的今天，我們談素質(zhì)教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實(shí)，早在上個世紀(jì)，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實(shí)踐中。我們今天說:要因材施教，要根據(jù)不同學(xué)生不同水平、能力和特長給予不同的教育方法，陶行知稱之為“活的教育”;我們說教育學(xué)生不能司機(jī)、死記硬背，要沖出“應(yīng)試教育”的牢籠，讓學(xué)生在動手動腦之后，自主地學(xué)習(xí)，陶行知稱之為“行是知之始”;我們說要充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，調(diào)動學(xué)生的積極性，在學(xué)生之間開展互相幫助的活動，陶行知稱他們?yōu)椤靶∠壬薄Ｌ招兄獛资昵熬蜑槲覀兘裉斓慕逃母镤伜昧嘶?，并為我們?zhǔn)備了一整套創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育的理論。他的生活教育理論是對舊教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的深刻變革，它的實(shí)踐開辟了從中國國情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無疑問，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒之處。

三、新世紀(jì)教育哲學(xué)的使命

馬卡連柯曾經(jīng)這樣說過:“一般的說來，教育學(xué)是最辨證，最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜，最多樣化的一種科學(xué)?！苯逃龑W(xué)既是如此，作為教育理論基礎(chǔ)的教育哲學(xué)更是如此。在21世紀(jì)的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風(fēng)煙亦呈燎原之勢，面向21世紀(jì)的中國教育哲學(xué)如何定位，成為時代賦予教育哲學(xué)家的新課題。正因如此，當(dāng)今中國教育哲學(xué)肩負(fù)的偉大歷史使命至少有二點(diǎn):對教育實(shí)踐與教育理論兩個領(lǐng)域的批判與創(chuàng)新。

1、教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新 當(dāng)前的教育改革實(shí)踐，尤其是基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，核心是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育又因?yàn)閼?yīng)試教育而引起的。針對“應(yīng)試教育”的種種弊端，人們倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”。但在實(shí)踐過程中，卻從一個極端走向另一個極端，出現(xiàn)了另一類“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內(nèi)在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學(xué)在批判教育實(shí)踐的同時，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學(xué)在批判地審視、合理地解釋教育實(shí)踐的同時，提高實(shí)際教育工作者的理性認(rèn)識能力，指出教育實(shí)踐可能發(fā)展地方向，并對每一種發(fā)展作出解釋。當(dāng)前，教育實(shí)踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實(shí)踐工作者花在應(yīng)付政策上的時間與精力太多，而接受教育哲學(xué)的宏觀指導(dǎo)又太少，或許也在于教育實(shí)際工作者缺乏在教育理念上的認(rèn)同。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)幫助教育實(shí)際工作者建立起自己的教育哲學(xué)觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關(guān)鍵所在。

2、教育理論的批判與創(chuàng)新

教育哲學(xué)的理論批判功能，是指教育哲學(xué)在實(shí)踐批判的基礎(chǔ)上，對人類教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見識的揚(yáng)棄以及對各種錯誤的教育理論思想進(jìn)行歷史地、科學(xué)地批判。從根本上講，教育哲學(xué)是面向未來的，是一個開放的、發(fā)展的體系。教育哲學(xué)的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)與未來的統(tǒng)一。嚴(yán)格來講，教育哲學(xué)的批判與創(chuàng)新，除教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學(xué)家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學(xué)的發(fā)展還與教育哲學(xué)家自身的成熟有著密切的關(guān)系。換言之，教育哲學(xué)的發(fā)展還是教育哲學(xué)與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學(xué)的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學(xué)家的不懈努力。而對教育哲學(xué)家來說，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意識與勇氣，又需要有參與教育實(shí)踐的意識，有敏銳地關(guān)注教育改革熱點(diǎn)問題的能力，更需要富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

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