第一篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實踐

教學(xué)智慧與教學(xué)實踐

教學(xué)實踐是指現(xiàn)實的教學(xué)活動中感性的職業(yè)性行為方式的總和。具體包括教學(xué)管理、教師課堂教學(xué)行為等。教師所從事的任何形式的教學(xué),都可稱為教學(xué)實踐。從教師方看，就是教學(xué)。從學(xué)生方看，就是學(xué)習(xí)。如上所述，學(xué)習(xí)既然是一種實踐活動，在同一活動中與其相對應(yīng)的教學(xué)，自然也是一種實踐活動了。即教學(xué)是教師實踐指導(dǎo)學(xué)生實踐，即教師憑借外顯的實際操作指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行外顯的實際操作的過程。當(dāng)然，外顯的實際操作離不開內(nèi)隱的心智操作。

而教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達(dá)到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。

教學(xué)是一項以師生溝通對話為方式，掌握知識、認(rèn)識世界，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本質(zhì)特征的實踐活動。以這樣的認(rèn)識為前提，從教育學(xué)、心理學(xué)的視角來看，智慧的本質(zhì)是一種高水平的能力表現(xiàn)，而且，這種能力里包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運用。教學(xué)智慧是綜合了教師有關(guān)教學(xué)活動的感知、思維、創(chuàng)新、實踐等多種能力而形成的一種整合后的高水平的系統(tǒng)能力。

教學(xué)智慧來源于兩個方面，一方面是教師個體對整個教育教學(xué)的現(xiàn)實存在的個人感受；另一方面是教師對前人總結(jié)的理論的個人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個體的可以言說的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識。教師個人有關(guān)教育的緘默性知識是教師進(jìn)行教育實踐的基礎(chǔ)，同時，對新的教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。

教學(xué)智慧是以實踐性方式存在的。教學(xué)智慧只有在具體的時空情境中才會表現(xiàn)生成出來。“深刻洞察、敏銳機(jī)智和高效便捷”是教學(xué)智慧呈現(xiàn)的主要表現(xiàn)狀態(tài)，或者說是指具有教學(xué)智慧的教師執(zhí)教行為的外在的基本標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)以教師的智力活動為主，教師的專業(yè)知識和智慧水平，對在校期間及剛走出學(xué)校一段時間里的學(xué)生的發(fā)展，在一定程度上有決定性影響。有教學(xué)智慧的教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)下的表現(xiàn)，一定具有較深刻和準(zhǔn)確的觀察，并且，會盡可能運用自己的智慧機(jī)智地應(yīng)對、施教，不僅追求效率──學(xué)生學(xué)得快學(xué)得好，而且追求境界──讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快。同時，對教師自身來說，還要有意識地在保障學(xué)生發(fā)展的前提下高效智慧地開展教學(xué)工作。

教師的教學(xué)智慧追求一種融通共生、自由和美的境界。教師不僅具有富有技巧的執(zhí)教行為，而且課堂上會呈現(xiàn)出這樣一種狀態(tài)：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達(dá)成真、善、美的和諧統(tǒng)一，教師和學(xué)生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地，這是一種理想的教學(xué)狀態(tài)或境界。教學(xué)智慧在教學(xué)實踐中體現(xiàn)在三個層次：第一層次──技能熟練且恰當(dāng)運用階段，指教師在掌握了教學(xué)設(shè)計要求、常規(guī)教學(xué)方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學(xué)管理等多種技能的基礎(chǔ)上，能夠較熟練且恰當(dāng)運用，師生交流正常、順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的狀態(tài)；第二層次──機(jī)智應(yīng)對突發(fā)性教學(xué)情境階段，指教師在第一層次的基礎(chǔ)上還能做到對課堂中生成的各種問題機(jī)智面對、有效引導(dǎo)，達(dá)成良好的教學(xué)效果；第三層次──融通共生、自由和美境界階段，是指教學(xué)體現(xiàn)了教師的才學(xué)與教學(xué)活動自然契合，師生溝通交流，通融和諧，教師的聰慧激發(fā)出學(xué)生智慧的火花，課堂情境呈現(xiàn)出求真、求善、求美的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。這是真正教學(xué)智慧達(dá)成的狀態(tài)，是教學(xué)的最高境界。

第二篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實踐的關(guān)系

教學(xué)智慧與教學(xué)實踐的關(guān)系

教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達(dá)到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力，是一種正確，合理地認(rèn)識與解決教學(xué)實踐問題的才智，表現(xiàn)為教師對教學(xué)工作多樣化情景的深刻洞悉、把握以及靈活機(jī)智的駕馭、應(yīng)對的綜合能力。而教學(xué)實踐是指教育工作者（主要指一線教師）通過有效的教學(xué)方式，將知識、能力、情感、態(tài)度和價值觀等傳授給客體的過程。在筆者看來，從整體上說，教學(xué)智慧來源于教學(xué)實踐，指導(dǎo)教學(xué)實踐，而通過教學(xué)實踐又不斷豐富和發(fā)展著教學(xué)智慧。

一、教學(xué)智慧是深深地嵌入于教學(xué)實踐中的，并隨著教學(xué)實踐的發(fā)展而發(fā)展。離開教學(xué)實踐活動，教學(xué)智慧便成為無源之水，無本之木。從哲學(xué)的角度看，教學(xué)實踐和教學(xué)智慧是實踐和認(rèn)識之間的關(guān)系，教學(xué)實踐是基礎(chǔ)，起決定作用。教師在教育教學(xué)過程中，通過備課、講課、師生互動、布置作業(yè)、評講試卷、評價反饋等一系列活動，總結(jié)出來教學(xué)的經(jīng)驗或教訓(xùn)，形成教學(xué)智慧。教學(xué)智慧不可能來源于沒有經(jīng)過教師用心體會的、只為了應(yīng)付考試而背誦的或自己不知所云的教育名詞和概念；不可能來源于從網(wǎng)上轉(zhuǎn)載拼接、專門用來對付檢查的文本材料；也不可能來源于對現(xiàn)成的書本上的教學(xué)理論的模仿。不難想象，有些所謂的教育專家著作等身，成果豐碩，但仍然不能對教師的教學(xué)起到應(yīng)有的作用，為什么？就是因為專家們所謂的“教學(xué)智慧”沒有經(jīng)過教學(xué)實踐的洗禮，專家們整天高高在上，閉門造車，沒有深入一線進(jìn)行深入研究，更不要說讓他們再去親身教學(xué)了。毛澤東同志說，沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，同樣道理，坐在空調(diào)辦公室中的專家學(xué)者們他們的教學(xué)理論再豐富，卻不實用，因此就不可能產(chǎn)生形成真正的教學(xué)智慧。只有教師去做了，去上課了，去和學(xué)生接觸了，去和同事叫交流了，成功也好，失敗也罷，他們實踐過，成功出經(jīng)驗，失敗出教訓(xùn)，只要總結(jié)，教訓(xùn)也可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧，總會對以后的發(fā)展有好處。教學(xué)智慧不是一成變，隨著教學(xué)實踐的向前推移，教學(xué)智慧也是不斷向前發(fā)展的。例如，實行老教材教學(xué)時，人們總是千方百計講的清楚明白，讓學(xué)生聽得清楚，考分高即可，滿堂灌、填鴨式教學(xué)曾被奉若神明，確實，在當(dāng)時條件下起過積極作用，但隨著新課程改革的深化，我們發(fā)現(xiàn)，以教師為中心的理論模式是錯誤的，隨即轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生為本，學(xué)生才是課堂真正的主人”，加強(qiáng)了素質(zhì)教育的普及。這就是說，教學(xué)智慧在教

學(xué)實踐的基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。

二、教學(xué)智慧成功與否，要靠教學(xué)實踐去檢驗。哲學(xué)上有句話“實踐是檢驗整理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，說的就是這個道理。教學(xué)智慧的生成，當(dāng)然可以是教師個體對整個教育教學(xué)的現(xiàn)實存在的個人感受；也可以是教師對前人總結(jié)的理論的個人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個體的可以言說的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識。教師個人有關(guān)教育的緘默性知識是教師進(jìn)行教育實踐的基礎(chǔ)，同時，對新的教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。有些時候，即使是一線的教師用以往的經(jīng)驗型教學(xué)智慧去進(jìn)行常規(guī)化教學(xué)，卻行不通了，以前成功的案例，這次卻不好使了，為什么？沒有做到與時俱進(jìn)。以往的教學(xué)智慧現(xiàn)在正確與否，必須由當(dāng)下的教學(xué)實踐來檢驗。例如說，使用多媒體能夠增加課堂容量，提高學(xué)生興趣，拓寬學(xué)生知識面等種種優(yōu)點，但這并不意味著每一節(jié)課、每一個學(xué)科都必須用多媒體教學(xué)，必須做到具體問題具體分析，否則，智慧也會導(dǎo)致教育實踐走向失敗。好的保留并繼續(xù)發(fā)展，錯的要及時改正，去偽存真，真正使教學(xué)智慧與教學(xué)實踐共同發(fā)展。

三、教學(xué)智慧對教學(xué)實踐起著重要的指導(dǎo)作用。教學(xué)智慧不是空中樓閣，不是中看不中用的花瓶，而是走向教學(xué)實踐，以教學(xué)實踐為最終目的。例如，我們學(xué)到的案例教學(xué)法、情景教學(xué)法、設(shè)疑教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等眾多先進(jìn)的教學(xué)理念和模式，如果不應(yīng)用到課堂教學(xué)中去，不能使教師和學(xué)生從中受益，那么這些所謂的教學(xué)智慧再華麗，也不實用，沒有什么價值可言。

四、形成好的教學(xué)智慧和教學(xué)實踐是統(tǒng)一的，它們都離不開教師積極主動的努力，離不開主觀能動性的發(fā)揮。一方面，教師需要多讀書。古今中外，所有的好教師都有一個共同的特點就是喜歡讀書，喜愛思考工作中的教育問題，提升自己對教育、教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識，提高自己對教育教學(xué)理論的運用能力，在理論聯(lián)系實踐或者在實踐中聯(lián)系自己在生活中積累的所有間接經(jīng)驗的過程中一步一步地成為好教師。所以，教師的教學(xué)智慧一定是來源于教師對教學(xué)活動客觀深刻的、科學(xué)的認(rèn)識。另一方面，教師要勤動手，勤動腦，多反思。一些專家型的教師為什么能夠脫穎而出，就在于他們在每一天的教學(xué)活動結(jié)束后，及時進(jìn)行反思，以文字形式記錄下來每一天的得與失，這些習(xí)慣若能堅持下來，絕對是一筆財富，對教師的專業(yè)成長起著不可或缺的作用。

第三篇：智慧教學(xué)與教學(xué)智慧

智慧教學(xué)與教學(xué)智慧

——與陳大偉、黃愛華老師對話

胡愛民

四月十一至十三日，成都大學(xué)師范學(xué)院的陳大偉教授受黃愛華老師之邀，來到深圳市福田區(qū)，給全區(qū)中小學(xué)各個學(xué)科組長進(jìn)行了為期兩天的培訓(xùn)。

會后，陳大偉教授和黃愛華老師就“智慧教學(xué)”與“教學(xué)智慧”進(jìn)行了深入的探討、深刻的對話。當(dāng)時，本人有幸參與，聆聽了兩位“智者”的對話，受益良多。

關(guān)于智慧

胡愛民（以下簡稱“胡”）：目前我們正和黃愛華老師一起，在思考“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”的問題，就“智慧課堂的構(gòu)建”進(jìn)行研究。陳教授也看了一些記錄我們前段時期思考的材料，不知您對“智慧課堂”和“智慧教學(xué)”有何看法？

陳大偉（以下簡稱“陳”）：提到“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”，首先我們要弄清楚“智慧”的特征是什么。古人說“智者樂山，仁者樂水”。為什么“智者”、“仁者”會“樂山”、“樂水”呢？水最大的特點是什么？——是流動性。水無色、無形；放于方器則方，放于圓器則圓，隨形而運。智慧在這一點上和水具有共通的地方，智慧一定具有流動性，具有靈性。所以，老子說“上善若水，水善利萬物而不爭”，“天下柔弱，莫過於水，而攻堅勝者，莫之能勝，其無以易之。”智慧的流動性在蘇霍姆林斯基那里也有反映，他說：“孩子的心不應(yīng)是真理的倉庫。”智慧是在應(yīng)用當(dāng)中產(chǎn)生的。在“智慧課堂”當(dāng)中，我們就要思考，怎樣讓知識活起來、動起來，讓知識具有流動性、生成性和實踐性。

黃愛華（以下簡稱“黃”）：知識并不等于智慧。我們當(dāng)前教育的一個盲點可能就是，認(rèn)為教給學(xué)生知識就等于傳給了學(xué)生智慧；并沒有意識到獲得知識與成就智慧的差距在哪里。成就智慧需要知識，我們可以通過知識的習(xí)得來成就我們的智慧，但并不等同于僅僅依賴知識；從這個意義上說，知識的獲取是手段、是過程、是方法，而智慧則是我們的方向、目標(biāo)和落腳點。古代哲人說“如人以手，指月示人。彼人因指，應(yīng)當(dāng)看月；若覆觀指，以月為體，此人豈亡月體，亦亡其指。”可以很好地作為我們認(rèn)識獲得知識與成就智慧之間關(guān)系的注腳。

關(guān)于智慧教學(xué)

陳：學(xué)生首先是具有獨立思考的、存在的社會化的人。人的基本人權(quán)首先在于生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。生存需要的是本領(lǐng)和知識，生活則需要的是智慧。所以，智慧關(guān)乎人的生存、關(guān)乎人的生活、關(guān)乎人的存在價值的問題。智慧與生活密切相關(guān)。數(shù)學(xué)從某種意義上講，作為知識教學(xué)，首先是讓學(xué)生學(xué)到基本的數(shù)學(xué)知識和方法，能夠適應(yīng)數(shù)字化時代生存和生活的的本領(lǐng)；而智慧教學(xué)則應(yīng)該讓學(xué)生更多的學(xué)會生活的智慧。例如，有這樣一個課例，把一個真分?jǐn)?shù)化成幾個不同分母的分?jǐn)?shù)單位的和。我在聽課的過程中感到非常激動，因為我心有所感、心有所悟，我悟出的是什么呢？這里面是非常有智慧的，這個智慧就是，當(dāng)學(xué)生看到7/15 =（）+（）+（）時，學(xué)生面對這長長的空白，想不出辦法解決這個問題，這個時候?qū)W生把困難看的很大，把自我看的很?。蝗伺c題的關(guān)系是“大”題與“小”我。這時教師教學(xué)的智慧體現(xiàn)在哪里？體現(xiàn)在要讓學(xué)生動起來，要讓學(xué)生來解決這個問題，讓學(xué)生進(jìn)行充分的智力活動，進(jìn)行實踐、探索、嘗試，解決了問題，最后老師問：“同學(xué)們，在解決這個問題后，你現(xiàn)在怎么看待古埃及分?jǐn)?shù)問題？”學(xué)生說：“區(qū)區(qū)的小分?jǐn)?shù)?！遍_始是把困難看的特別大，現(xiàn)在是人大起來了，困難小了，是“大”我與小“題”。這就是數(shù)學(xué)使得人獲得一種自信，獲得一種自我欣賞、一種自我認(rèn)同、一種自我認(rèn)知。人在這些困難面前獲得了一種自由和解放。它意味著數(shù)學(xué)蘊涵著人的意義獲得的問題、人的自我認(rèn)同的問題，這樣我們就能重新去理解、認(rèn)識數(shù)學(xué)及數(shù)學(xué)教學(xué)的價值。

黃：從數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)的角度去理解人的自我認(rèn)同、自我認(rèn)知，非常有意義。古人曾把人比喻為一個身藏寶珠而不自知的人，以為自身貧窮，費力地從外界去尋找財富，卻不知道自己就身懷寶藏，就是一個寶庫。大多數(shù)的教學(xué)都是在教學(xué)生從外面獲取、吸收知識，而很少利用教學(xué)從內(nèi)心去喚醒學(xué)生沉睡的心靈，幫助學(xué)生審視自己，學(xué)生也就無從發(fā)現(xiàn)自我，也就無法認(rèn)識自我的可發(fā)展性和無窮的可塑造性。

陳：古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說“博學(xué)不能使人智慧”，知識越多并不能構(gòu)成智慧。孔子說“吾道一以貫之”。在數(shù)學(xué)中，智慧教學(xué)一以貫之的東西是什么呢？我個人認(rèn)為，數(shù)學(xué)中一以貫之的東西，就在于引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)會生存的本領(lǐng)、生活的智慧。什么是“學(xué)生”？學(xué)生學(xué)生，學(xué)會生存、學(xué)會生活。數(shù)學(xué)中一以貫之的東西，具體表現(xiàn)在數(shù)學(xué)的模型化、轉(zhuǎn)換思想、替代思想??是這些思想讓學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會生活。

崔永元在《不過如此》中寫道：“水池有一個進(jìn)水管，5小時可注滿，池底

有一個出水管，8小時可以放完滿池的水。如果同時開進(jìn)水管和出水管，那么多少小時可以把空池注滿？呸，神經(jīng)吧，你到底想注水還是想放水？”如何把這樣的問題轉(zhuǎn)化為對學(xué)生生活有影響的、與生活密切相關(guān)的問題呢？它的模型反映的是什么？反映的是一個動態(tài)變化。長江上水庫的水，多少小時放完，多少小時注滿??太滿了，會有危險；不夠，水白白地流走了。人口數(shù)量的變化，每天有人不斷死亡和出生，死亡導(dǎo)致人口減少，出生導(dǎo)致人口增加??這些是生活中的問題不是數(shù)學(xué)問題，我們就要把生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，建立數(shù)學(xué)模型，幫助學(xué)生獲得數(shù)學(xué)思想、方法，去認(rèn)識世界，獲得生活的本領(lǐng)。

關(guān)于智慧教學(xué)研究

陳：人們認(rèn)識事物是有層次的。以教育研究來說，最高層次是研究哲學(xué)的問題。人們常說哲學(xué)是研究一切科學(xué)的科學(xué)就是這個道理；其次是對于一般方法的研究，去探索事物發(fā)展過程中具有普遍性的本質(zhì)的規(guī)律；再次是具體方法的研究，由于事物發(fā)展中矛盾的特殊性，需要對具體情況作具體的分析。

黃：教師對于教學(xué)的研究是分層的。有的教師剛?cè)腴T，急需研究教學(xué)的具體方法和模式；積累一定經(jīng)驗后，認(rèn)識有所提高，能夠思考教學(xué)中的一般現(xiàn)象和規(guī)律，結(jié)合自身實際情況進(jìn)行一些思考；更高一層則是對教育教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行深入地思考，作出一定的貢獻(xiàn)，如陶行知的“生活即教育”等，這些都是我們值得學(xué)習(xí)的“大家”了。

胡：具體聯(lián)系我們目前研究的“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”，陳教授有什么具體建議？

陳：其實大道本同。教學(xué)研究也有立意的高下之別。我們可以站在“思想”的高度上進(jìn)行研究，“思想”上的研究可以避免出現(xiàn)這樣一種情況：一個人辛辛苦苦地沿著梯子爬上去，爬到頂才發(fā)現(xiàn)梯子搭錯了墻頭——我們有些老師就做著這樣的事情。我們也可以進(jìn)行“路線”方面的研究，也就是我們要走一條什么樣的路，具體就表現(xiàn)為策略。還可以進(jìn)行“模式”方面的研究，思考該分哪幾步走，每一步又該怎么走。當(dāng)然，也有對“方法”的研究，思考實踐過程中的具體做法，這一步怎么走，下一步怎么走。總之，思想確定路線，路線指引方向，為模式和方法提供理論背景和行動基礎(chǔ)。

黃：古人說“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下。”課題的立意決定了課題的價值。

陳：具體到“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”的研究，如果僅僅進(jìn)行構(gòu)建策略和模式的研究，則稍顯高度不夠，可不可以站在更高一些的起點上進(jìn)行思考。要讓別人知道怎樣去做，但是又不能直白地告訴他每一步怎么走；就好比一個高明的作者著書立說，要寫到某處時總會留下一點什么讓讀者自己思考。教學(xué)中也一樣，優(yōu)秀的教師總是會耐心等待；一個問題提出來后，讓學(xué)生去思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思考得出的結(jié)論和老師一樣，見與師齊，他就會有成功感、滿足感，覺得自我充實。

所以，研究不僅僅要拿出解決問題的方案，還要善于留白，為別人留下空間，能夠發(fā)揮出他的主觀能動性。這也是研究的智慧。要做到心中有法，但不窮究方法；不能滿足與方法，方法是窮究不完的。

黃：陳教授講到了我們平日研究的硬傷。一般地，教師進(jìn)行研究為追求實效性，力求便于推廣，能夠快速取得好的效果和成績，因而往往表現(xiàn)出急功近利的傾向，側(cè)重于具體的操作模式、實施方法。就如同你說，方法是窮究不完的。場景換了，條件變了，默守固定的模式與方法也會南轅北轍?？磥恚绾卧谥腔壅n堂、智慧教學(xué)的研究中做好兩方面的平衡，也是我們需要用智慧去解決的問題。

關(guān)于教學(xué)智慧

胡：無論是智慧課堂還是智慧教學(xué)，都離不開教師的智慧。黃老師對提升教師的智慧有什么看法和建議？

黃：就目前來看，教師的能力水平與理想中的智慧課堂、智慧教學(xué)有著一定的差距。我們曾有一種提法，即教師有教學(xué)新手、能手和高手。象剛剛踏上工作崗位的年輕教師，需要一切從新開始，這就是教學(xué)新手；工作幾年以后，不斷學(xué)習(xí)鉆研，提高自己的教學(xué)水平，逐漸成為教學(xué)能手；教學(xué)能手再百尺竿頭、更進(jìn)一步，不斷地閱讀、實踐、反思，不斷講感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識，追求教學(xué)的藝術(shù)，提升教學(xué)的智慧，即教學(xué)高手。但這似乎都與智慧課堂所需的教學(xué)智慧有著差距。

胡：如同黃愛華老師所言，一部分教師止于“技”，一部分教師止于“藝”，而對于智慧課堂中教師的教學(xué)智慧而言，似乎要至于“道”。

陳：受到你們的啟發(fā)，產(chǎn)生了一些思考。事實上，一部分教師的情況是，每天上完課后沒有對自己的教學(xué)進(jìn)行反思和思考，其教學(xué)的有效性都值得懷疑；一部分教師能主動反思自己的教學(xué)，改進(jìn)自己教學(xué)中的問題，其反思層次是教學(xué)技術(shù)，這兩類都是止于“技”。另一部分教師反思技術(shù)層面之

上的東西，反思教學(xué)行為后面的理論基礎(chǔ)，這就是止于“理”。更高層次上的就是止于“德”，是教師從道德倫理的高度去思考教育的價值，進(jìn)行反思和追問。

第四篇：幼兒教師教學(xué)實踐智慧研究

幼兒教師教學(xué)實踐智慧研究

摘要：

2010年7月,國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將學(xué)前教育的發(fā)展列入了近十年來國家發(fā)展主要任務(wù)的行列。提出普及學(xué)前教育并重點關(guān)注如何推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育程度的推廣與質(zhì)量的提高。同年11月,《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的發(fā)布,使學(xué)前教育的現(xiàn)狀與發(fā)展得到了更多的關(guān)注。兩個重要文件均為學(xué)前教育的發(fā)展指明了方向：從根本上推動學(xué)前教育質(zhì)量的提高。在這樣的要求下,幼兒教師需要對幼兒身心發(fā)展規(guī)律有更多的了解,對幼兒園的教學(xué)活動積極的審視與反思,對自身的專業(yè)發(fā)展給于更多的關(guān)注。幼兒教師的教學(xué)實踐智慧正是幫助幼兒教師達(dá)成目的的智慧錦囊。本研究所采用的研究方法主要有文獻(xiàn)法、個案研究法與內(nèi)容分析法。在理論建構(gòu)上采用文獻(xiàn)分析法,通過查找文獻(xiàn)資料明確已有的研究成果確定本研究的研究視角以及研究的價值。以工具性個案,即通過對一位幼兒教師或者一個教學(xué)活動的研究,了解并說明幼兒教師教學(xué)實踐智慧這個研究主題。獲取個案資料的方法主要是訪談法和觀察法。繼而利用內(nèi)容分析法對教師筆記、幼兒評價等資料進(jìn)行內(nèi)容分析,獲得對于幼兒教師教學(xué)實踐智慧的規(guī)律性認(rèn)識。古往今來有許多對教師智慧、教學(xué)實踐以及充滿智慧的教學(xué)的研究,由于學(xué)者擁有不同的文化信仰、不同的時代背景、不同的生活經(jīng)驗,他們對于實踐智慧的看法不盡相同,但都一直認(rèn)為實踐智慧對于教師、對于教育有著積極重要的價值。本研究用文獻(xiàn)法梳理了中外學(xué)者對其探索與理解,在此基礎(chǔ)上提出對教師教學(xué)實踐智慧的追問：教學(xué)實踐智慧對于教師有什么意義、對于教學(xué)有何主旨。進(jìn)而挖掘出幼兒教師教學(xué)實踐智慧的本質(zhì)——凸顯著教師的生命意義,同時也促進(jìn)著幼兒的發(fā)展。通過對教學(xué)實踐智慧本質(zhì)的探索,明確了幼兒教師的教學(xué)實踐智慧是幼兒教師在幼兒園的教學(xué)活動中形成的,是對幼兒的科學(xué)知識、完整人格以適宜的方式加以引導(dǎo)的知識和能力。這種能力幫助幼兒教師在教學(xué)實踐中更好的組織教學(xué)活動、處理突發(fā)問題、進(jìn)行教學(xué)反思等活動。幼兒教師的教學(xué)實踐智慧具有實踐性、創(chuàng)造性、生成性、反思性、緘默性與可傳遞性六大特征。幼兒教師應(yīng)成為教學(xué)活動的理解者、反思者和實踐者,通過對幼兒園教學(xué)活動的理解、行為的反思、并通過教師的主體性在幼兒園教學(xué)中進(jìn)行實施,幼兒教師的教學(xué)實踐智慧才能夠在理解問題、分析問題、反思問題以及生成問題中得到豐富和生長。在對幼兒教師教學(xué)實踐智慧的內(nèi)涵、特征及理念進(jìn)行探討之后,本研究認(rèn)為幼兒教師的教學(xué)實踐智慧的內(nèi)容具有三個維度,即內(nèi)容、情景與定位；而教師、幼兒與事件同時又構(gòu)成了一個三元的結(jié)構(gòu)。幼兒教師的教學(xué)實踐智慧正是幼兒教師自身在理想與實際的定位與情景中起著協(xié)調(diào)作用,并連接著教師、幼兒與事件三者之間的關(guān)系的,具體體現(xiàn)為幼兒教師的教育信念、對教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、對教學(xué)活動的設(shè)計以及對幼兒個體與事件的處理這四個方面。本研究最后通過通過在幼兒園中進(jìn)行教學(xué)活動觀察與記錄得到真實的案例,篩選和整理出諸多有效的個案對于幼兒教師教學(xué)實踐智慧的各個類型給出詳細(xì)的展示,以驗證本研究的關(guān)于幼兒教師教學(xué)實踐智慧生成于發(fā)展之立論。之后通過以內(nèi)容分析法對案例的分析,得到影響幼兒教師教學(xué)實踐智慧的微觀、中觀以及宏觀因素,并對幼兒教師關(guān)于如何生成教學(xué)實踐智慧提出了建議。

幼兒教師在對話、反思與評價中不斷成長——通過評課促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長的一種嘗試

來源:浙江學(xué)前教育網(wǎng)

發(fā)布時間:2008-3-15 16:53:00 瀏覽:[910]

［摘 要］幼兒園中經(jīng)常開展評課活動。如何通過評課促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長？帶著對這一問題的思考，本文首先區(qū)分了評課中可能存在的三種精神氛圍，分析了不同評課精神氛圍中評價職能的不同及對評課影響性質(zhì)的不同。然后，結(jié)合活動案例分析了各種不同聲音之間的相互碰撞，以及幼兒教師如何通過藝術(shù)化反思與評價不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身深層觀念，進(jìn)而實現(xiàn)自身專業(yè)化成長。

［關(guān)鍵詞］評課；幼兒教師；對話；反思與評價；專業(yè)化成長

許多幼兒園會定期或不定期開展公開課等活動，旨在促進(jìn)研究活動的開展和深化，幫助年輕幼兒教師不斷成長，分享經(jīng)驗豐富教師的寶貴經(jīng)驗或者開展一些評比活動。在這樣的活動中，課后一般會進(jìn)行評課，主要由上課教師及同事、研究人員、園長等相關(guān)人員參加。評課的內(nèi)容主要是聽聽上課教師的介紹、其他人員發(fā)表自己的看法等。評課理想的目的是分享經(jīng)驗、促進(jìn)成長，但為什么有時會事與愿違？如何才能真正實現(xiàn)評課的理想目的？帶著這些疑問，結(jié)合一些評課實踐活動，筆者對“ 如何通過評課促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長”進(jìn)行了一些思考和嘗試，在此和大家一起分享。

一、營造寬松自由的評課精神氛圍

評課精神氛圍可以區(qū)分為三種：

最不理想的是，評課參與者不敢或不愿發(fā)表任何觀點，生怕因此而得罪了上課教師，違背了領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的權(quán)威觀點，或者因此而暴露了自己的“少知” 或“無知”。他們信奉的是“言多必失”和“沉默是金”。

稍好一點的情形是，評課參與者能夠發(fā)表意見，卻不能坦誠相待，不敢表明自己的異于權(quán)威觀點的真實想法，而是“隨波逐流”，屈從于某種權(quán)威觀點。經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，評課開始階段一般教師不發(fā)表意見，即使發(fā)表意見也會小心翼翼，并且會及時根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)或研究人員對自己發(fā)表的觀點的明確反饋（如用語言明確表示贊同、提出疑問或反問等）調(diào)整自己的發(fā)言，以和權(quán)威觀點保持高度一致，有時在觀點的細(xì)節(jié)方面可能會有所不同，但在大方向上一定要一致。為了避免這種現(xiàn)象，有時領(lǐng)導(dǎo)或研究人員在評課開始階段不發(fā)表任何觀點，先讓其他評課教師積極發(fā)言。但是，這只能“治標(biāo)”而無法“治本”。此時，雖然其他評課教師也可能積極發(fā)言，但卻時刻注意細(xì)致觀察領(lǐng)導(dǎo)或研究人員聽到自己的觀點時有意或無意做出的各種反應(yīng)，如微笑、點頭、皺眉頭等，并根據(jù)這些反應(yīng)及時調(diào)整自己的觀點——是堅持？還是及時修正？正是在這種不斷的試探中，最終使自己的觀點在根本方向上和權(quán)威觀點保持一致。問題的關(guān)鍵不是領(lǐng)導(dǎo)或研究人員何時或以何種方式發(fā)表何種觀點，而是評課精神氛圍的專制性和高壓性。在這樣的氛圍中，對于其他評課參與者而言，領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的任何舉動（包括細(xì)微的表情變化、明確的語言指示等）都意味著一種信號，為他們指明了大方向。

最佳的評課精神氛圍是，所有評課參與者彼此非常信賴，開誠布公，敢于積極發(fā)表自己的真實想法，特別是上課教師敢于反思和暴露自己的不足之處并能積極對待各種不同建議，一般教師也敢于發(fā)表一些和領(lǐng)導(dǎo)或研究人員相左的觀點，并敢于對他們的觀念提出質(zhì)疑。此時，所有評課參與者都是平等的，對每一個人而言，任何人（包括領(lǐng)導(dǎo)、研究人員等，實際上在這種氛圍中，領(lǐng)導(dǎo)、研究人員、一般教師等只是不同的稱謂，沒有高低貴賤之分）在任何時刻（如開始、中間或結(jié)束等）以任何方式（如用語言明確提出質(zhì)疑或反問、表明自己完全不同的觀點、微笑、點頭等）發(fā)表的任何觀點都是眾多可能觀點中的一種，是一種可以幫助自己超越自身觀點局限性的寶貴資源，是富有啟發(fā)性和建設(shè)意義的。

不難想像，在三種評課精神氛圍中，評課最終達(dá)到的目的是不同的：前面兩種氛圍中，評課會不同程度地削弱甚至剝奪幼兒教師批判性思考的意識、機(jī)會和能力，最終將使幼兒教師變成按照領(lǐng)導(dǎo)或研究人員指令行事的“匠人”“教書匠”，每一次這樣的評課都會不同程度地強(qiáng)化這一點。而在第三種精神氛圍中，評課不同程度地實現(xiàn)了分享經(jīng)驗與促進(jìn)成長的目的。

在三種不同評課精神氛圍中，評課參與者眼中的“評價職能”也是不同的：在前面兩種氛圍中，評課參與者認(rèn)為評價職能是甄別與選拔，標(biāo)準(zhǔn)是領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的權(quán)威觀點，裁判也是他們。評課參與者為了得到好“名次”，就必須和他們保持高度一致，任何和他們不一致的觀點、做法都是不對的、錯誤的。評課參與者根本就不敢暴露自己的“錯誤”，否則將招致各種各樣的懲罰，如在領(lǐng)導(dǎo)或研究人員心目中留下不好的印象，有時甚至導(dǎo)致在評優(yōu)中落選等慘劇的發(fā)生。這便是有些學(xué)者所說的“公開即毀滅綜合癥”，最終導(dǎo)致了幼兒教育的個人化，以及教師之間根本利益的惡性競爭、對立，甚至敵視。而在第三種氛圍中，評課參與者認(rèn)為評價職能是分享經(jīng)驗、促進(jìn)成長。此時，沒有“錯誤”的概念，有的只是暫時的“不足”，其中蘊藏著豐富的發(fā)展價值，能夠幫助個體突破自身局限，引發(fā)進(jìn)一步思考，開辟通往成功的可能性，進(jìn)而超越自身，不斷發(fā)展。因此，教師敢于并積極展現(xiàn)自己的“不足”。

為了有效促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長，在評課時首先需要營造一種寬松自由的精神氛圍。

二、各種聲音之間的碰撞和對話

一位幼兒教師曾設(shè)計并開展了這樣一個活動：

1.教師出示三個立方體的玩具“色子”，每一個“色子”的六個面上均畫有一幅畫（其中一個“色子”上畫的是人或動物，另一個上畫有諸如香蕉、風(fēng)箏等“吃的”“用的”或“玩的”東西，第三個上畫有諸如房子、花園之類的“地點”）。教師啟發(fā)幼兒觀察這些“色子”和平時見過的有什么不同？每一個面上畫有什么？然后歸納：這三個“色子”的面上畫的分別是“人和動物”“吃的、用的或玩的”“地點”。

2.教師擲“色子”，并示范根據(jù)三個“色子”中朝上那一面畫的內(nèi)容連起來編故事。

3.教師再次擲“色子”（分別是“小豬”“小木馬”和“蘑菇”），并讓幼兒自己編故事（一個幼兒編的故事是“小豬放風(fēng)箏”，這個幼兒講完故事后，教師說“真棒”）。

4.教師讓幼兒三人一組做玩具“色子”，要求每組做一個，幼兒開始制作之前先讓他們討論：“怎樣分工？”“每個人負(fù)責(zé)什么？”然后開始創(chuàng)作。創(chuàng)作過程中，很多幼兒顯然對任務(wù)并不明確，許多組出現(xiàn)了各畫各的現(xiàn)象，幼兒完成情況不理想。由于幼兒沒能按照教師預(yù)期的設(shè)想制作完“色子”，教師不得不臨時改變計劃，請畫“人或動物”的幼兒舉手，將他們的作品交給教師，由教師用這些作品制作“色子”，然后依次制作了“吃的、用的或玩的”和“地點”的“色子”。最后讓幼兒利用制作的“色子”做“擲色子編故事”游戲，如有的幼兒編了“老虎吃水果”的故事，還有的編了“老虎買水果”的故事等。

評課過程中，該教師介紹了活動設(shè)計的思路，指出活動的目標(biāo)主要是“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”等，并對活動進(jìn)行了反思，如意識到在幼兒創(chuàng)作活動前任務(wù)交代不明確，并提出了改進(jìn)設(shè)想——可以直接將幼兒分成三大組，每組設(shè)計一個“色子”。

該教師設(shè)計和開展的活動案例、評課過程中對設(shè)計思路的介紹以及自己的反思和改進(jìn)設(shè)想等，實際代表了一種“聲音”。在評課過程中，評課參與者積極發(fā)言，如有的認(rèn)為這個教師設(shè)計的游戲的創(chuàng)意很巧妙；有的認(rèn)為這個教師在一個幼兒編完故事后僅用“真棒”做評價和總結(jié)，顯得太籠統(tǒng)，建議要具體評價“棒”在哪里；有的建議教師在活動過程中對幼兒的觀察要細(xì)致；還有的認(rèn)為這個活動將目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”值得商榷，并且隱藏在這種活動設(shè)計背后的各種深層觀念值得思考和商榷等等。這些都是不同的“聲音”。

在寬松自由的評課精神氛圍中，這些不同的“聲音”在相互碰撞，對話。在這里，對話更多不是指具體談話行為，而是一種對話意識、精神，一種平等民主、和睦相處，不斷在多元之間尋求碰撞、融合并促成新生的意識與精神。對話有兩個前提條件：一是對話雙方必須相互承認(rèn)，將對方視為平等伙伴，將對方觀點視為是有價值和值得討論的，而承認(rèn)對方觀點在一定程度上也就意味著對自己觀點的質(zhì)疑、批判與超越；二是真誠，對話雙方要敢于向他人和自己袒露真實自我，拋棄戒備和恐懼心理，拋棄自己的角色和面子意識，這種真誠意味著冒險，需要信任和勇氣。對于評課參與者，特別是上課教師而言，在這些不同“聲音”的相互碰撞與對話過程中，需要積極進(jìn)行反思與評價，以不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身觀念，促進(jìn)自身專業(yè)化成長。

三、三、幼兒教師在藝術(shù)化反思與評價中不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身深層觀念，進(jìn)而實現(xiàn)專業(yè)化成長

在上述案例中，上課教師認(rèn)真聽取了不同的“聲音”，認(rèn)為在這個活動中有些地方的評價確實過于籠統(tǒng)了，自己在以后的活動中會不斷改進(jìn)，在自我反思中也意識到任務(wù)的分配及幼兒分組等方面還存在一些問題。這種層面的反思與評價是非常有價值的，可以幫助幼兒教師不斷改善活動設(shè)計和活動指導(dǎo)的方法、策略。

但同時也應(yīng)該看到，這種層面的反思與評價只是表面的，是對活動細(xì)節(jié)的一些反思與評價，而沒有對隱藏在這些做法背后的深層觀念進(jìn)行反思與評價。不難想像，在這種情況下，如果這個教師所持的觀念確實有問題，其活動設(shè)計思路確實出現(xiàn)了偏差，那么這種表面的反思與評價只會進(jìn)一步加劇這種偏差。例如，如果在活動設(shè)計中，幼兒教師所持的是極端的“教師中心”“ 填鴨式”的教育觀念等，這個教師對活動細(xì)節(jié)進(jìn)行反思與評價，就會看活動是否體現(xiàn)了或符合自己的觀念，哪些地方還需要改進(jìn)和完善以更好地體現(xiàn)和符合自己的觀念。這種情況下，教師反思與評價的出發(fā)點（即組織教育活動時頭腦中的深層觀念，如極端的“教師中心”“填鴨式”等教育觀點）與評價者的初衷就存在偏差，而這種表面的反思與評價活動只能進(jìn)一步強(qiáng)化這種“偏差”，并且越走越遠(yuǎn)，即所謂“失之毫厘，謬以千里”。

因此，還需要進(jìn)一步深入，對隱藏在活動中的這些問題以及活動設(shè)計思路（如將活動目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”等）背后的各種觀念（如兒童觀、課程觀、知識觀等等）進(jìn)行反思與評價，甚至還要對“背后”的背后，“背后的背后”的背后??進(jìn)行追問，以至無窮。這即是反思與評價的根基性。這種根基性使得反思與評價活動直指幼兒教師頭腦中各種潛在的深層觀念，為這些觀念的不斷超越和完善提供了契機(jī)。

但是，這種根基性僅僅為幼兒教師優(yōu)化自身觀念提供了可能性，其作用的有效發(fā)揮，還看幼兒教師自身的態(tài)度。在某些情況下，這種根基性非但無助于幼兒教師自身觀念的優(yōu)化，反而會進(jìn)一步固化原有觀念。例如，在上面的案例中，上課教師在對將活動目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”這一設(shè)計思路背后隱藏的觀念進(jìn)行反思與評價的過程中，如果采取一種封閉的態(tài)度，認(rèn)為自己本來所秉持的觀念是完全正確的，因而這樣確定目標(biāo)并進(jìn)而設(shè)計活動是完全正確的，否認(rèn)或根本就不理會那些不同“聲音”可能蘊涵的價值，那么，這個教師通過這樣封閉的反思與評價就進(jìn)一步強(qiáng)化了自身原有的觀念。反之，如果這個教師采取一種開放的態(tài)度，對自己在將活動目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、學(xué)習(xí)合作的技能”時所持的深層觀念（如兒童觀、課程觀等等）提出質(zhì)疑，并積極聽取不同“聲音”，那么，這個教師就在和這些不同“聲音”的碰撞與對話過程中不斷完善了自身的各種深層觀念。這樣的反思與評價即是一種開放的藝術(shù)化反思與評價。

正是在這種藝術(shù)化反思與評價過程中，幼兒教師在對活動細(xì)節(jié)（如各種具體的策略、方法等）進(jìn)行反思與評價的同時，還敢于對隱藏在活動設(shè)計背后的各種深層觀念提出質(zhì)疑，在其他不同“聲音”的指引和啟發(fā)下，他們將從另一個嶄新的視角反思與評價自己的活動設(shè)計思路、方法、策略以及隱藏在背后的深層觀念。在此過程中，幼兒教師不僅可以優(yōu)化反思與評價過程本身，還可以不斷優(yōu)化各種活動設(shè)計方法、策略，更重要的是，還可以不斷優(yōu)化自身各種深層觀念，進(jìn)而實現(xiàn)自身的專業(yè)化成長。

第五篇：教學(xué)實踐智慧發(fā)展論

教學(xué)實踐智慧發(fā)展論

【摘要】：當(dāng)代教育越來越關(guān)注教學(xué)實踐智慧。所謂教學(xué)實踐智慧是在教學(xué)中,教師充分理解教學(xué)情境,巧用教學(xué)資源營造情智相長的和諧氛圍,優(yōu)化實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力。教學(xué)實踐智慧是實踐智慧與具體的教學(xué)實踐緊密結(jié)合的產(chǎn)物,除具有實踐智慧的普遍性外,還有自身的特征。教學(xué)實踐智慧是具體的,通常以外在和內(nèi)在兩種形式表現(xiàn)出來。本文先澄清教學(xué)實踐智慧的基本概念,然后剖析了一些“偽”教學(xué)實踐智慧,明確否定了前人認(rèn)為教學(xué)實踐智慧不能傳遞的觀點,提出教學(xué)實踐智慧不但是能夠傳遞的,而且是必須傳遞的,沒有它的傳遞就沒有教學(xué)理論智慧的豐富與發(fā)展。教學(xué)實踐智慧的傳遞是一個復(fù)雜的過程,發(fā)展教學(xué)實踐智慧本身也是一種傳遞。可見,人類整體的教學(xué)實踐智慧發(fā)展過程不僅能夠說明教學(xué)實踐智慧是能夠傳遞的,而且它正是借助教學(xué)實踐智慧的傳遞得到豐富的。教學(xué)實踐智慧是具體的,教師不但可以通過它的表征清晰地感知它,而且還可以通過提取相關(guān)信息,在理解它的基礎(chǔ)上對其重構(gòu),使其成為自己的意識對象。無論是教學(xué)實踐智慧的獲得者還是旁觀者,都可以根據(jù)對它的表征和自己的理解和具體需要提取它的本體意義,進(jìn)而生成新的意義,讓它在個體之間傳遞或者由個體的智慧轉(zhuǎn)化為集體共享的教學(xué)實踐智慧資源。教學(xué)實踐智慧的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。它有利于創(chuàng)造“情智相長”的教學(xué)氛圍,為有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù),同時也促進(jìn)教師生命意義的豐富。當(dāng)然,教師發(fā)展教學(xué)實踐智慧,受許多因素的制約。教學(xué)質(zhì)量的提升需要教師

發(fā)展教學(xué)實踐智慧,教師生命可能性的實現(xiàn)也呼喚教師不斷發(fā)展教學(xué)實踐智慧。這是影響其發(fā)展的主要環(huán)境因素。從個體角度看,影響教師個人發(fā)展的主要因素有認(rèn)知、感情和意志等方面的因素。沒有教師對教學(xué)實踐的感知、感情體驗以及意志調(diào)控,教學(xué)實踐智慧也無從談起,同樣,教學(xué)實踐智慧發(fā)展過程中需要一系列的認(rèn)知、感情和意志等方面的調(diào)節(jié)。本文最后提出了加速教學(xué)實踐智慧發(fā)展的設(shè)想:一是加速“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化,創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學(xué)情境;二是強(qiáng)化教學(xué)感情、教學(xué)沉浸和教學(xué)反思,采扔行У姆⒄故侄?三是對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)實踐展開研究,總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗,使教學(xué)實踐智慧增值?！娟P(guān)鍵詞】：教學(xué)實踐智慧傳遞發(fā)展意義影響因素設(shè)想 【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué) 【學(xué)位級別】：博士 【學(xué)位授予年份】：2009 【分類號】：G424 【目錄】：摘要6-8Abstract8-12前言12-2

5一、問題提出12-1

3二、相關(guān)研究綜述13-24(一)國外研究的大致情況13-21(二)國內(nèi)研究的大致情況21-23(三)對相關(guān)研究存在不足的分析23-2

4三、本研究的意義2

4四、本研究方法24-25第一章教學(xué)實踐智慧概述25-46第一節(jié)教學(xué)實踐智慧的概念25-3

3一、教學(xué)實踐智慧的定義25-26

二、教學(xué)實踐智慧與教學(xué)理論智慧的關(guān)系26-29

三、教學(xué)實踐智慧的主要分析維度29-33第二節(jié)教學(xué)實踐智慧的具體表現(xiàn)33-40

一、教學(xué)實踐智慧的外在表現(xiàn)33-38

二、教學(xué)實踐智慧的內(nèi)在表現(xiàn)38-40第三節(jié)“偽”教學(xué)實

踐智慧40-46

一、教學(xué)方式中表現(xiàn)出的“偽”教學(xué)實踐智慧42-4

4二、教學(xué)態(tài)度中表現(xiàn)出的“偽”教學(xué)實踐智慧44-46第二章教學(xué)實踐智慧發(fā)展的基礎(chǔ)46-64第一節(jié)教學(xué)實踐智慧的可傳遞性46-

53一、關(guān)于教學(xué)實踐智慧的神秘“先知”47-48

二、教學(xué)實踐智慧能夠傳遞的預(yù)設(shè)48-50

三、教學(xué)實踐智慧傳遞的實質(zhì)50-

51四、教師傳遞教學(xué)實踐智慧的基本途徑51-53第二節(jié)教學(xué)實踐智慧的表征53-58

一、表征教學(xué)實踐智慧的實質(zhì)54-5

5二、表征教學(xué)實踐智慧的主要方式55-56

三、表征教學(xué)實踐智慧的基本環(huán)節(jié)56-58第三節(jié)教學(xué)實踐智慧的意義生成58-6

4一、教學(xué)實踐智慧的提取59-60

二、教學(xué)實踐智慧的意義生成60-6

2三、意義生成的影響因素62-64第三章教學(xué)實踐智慧發(fā)展的價值64-76第一節(jié)教學(xué)實踐智慧的發(fā)展能夠充實教師生命64-7

1一、關(guān)注教師生命是時代發(fā)展要求64-66

二、教師生命的構(gòu)成66-68

三、教學(xué)實踐智慧發(fā)展與教師的生命發(fā)展68-71第二節(jié)教學(xué)實踐智慧的發(fā)展能夠營造“情智相長”的和諧氛圍71-76

一、“情智相長”的基本內(nèi)涵72-7

4二、教學(xué)實踐智慧發(fā)展通過營造情智相長的和諧氛圍提高教學(xué)效率74-76第四章教學(xué)實踐智慧發(fā)展的影響因素76-100第一節(jié)影響教學(xué)實踐智慧發(fā)展的環(huán)境因素77-80

一、教學(xué)有效性的呼喚77-78

二、教師專業(yè)發(fā)展的需求78-79

三、教師生命可能性的實現(xiàn)79-80第二節(jié)影響教學(xué)實踐智慧發(fā)展的個體因素80-100

一、個體的認(rèn)知因素80-88

二、個體的感情因素88-9

2三、個體的意志因素92-100第五章在理解教學(xué)情境中發(fā)展教學(xué)實踐智慧100-110第一節(jié)在“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化中發(fā)展教學(xué)實踐智慧100-10

4一、“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化是教學(xué)的必然

100-10

1二、“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化促進(jìn)教學(xué)實踐智慧的發(fā)展101-104第二節(jié)在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境中發(fā)展教學(xué)實踐智慧104-110

一、優(yōu)化的教學(xué)情境105-106

二、創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學(xué)情境的指導(dǎo)方針106-107

三、創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學(xué)情境發(fā)展教學(xué)實踐智慧的具體舉措107-110第六章在調(diào)控教學(xué)過程中發(fā)展教學(xué)實踐智慧110-136第一節(jié)在傳遞教學(xué)感情中發(fā)展教學(xué)實踐智慧110-116

一、教學(xué)感情110-11

1二、教學(xué)感情傳遞與教學(xué)實踐智慧的發(fā)展111-116第二節(jié)在教學(xué)沉浸中發(fā)展教學(xué)實踐智慧116-12

5一、沉浸理論116-118

二、教學(xué)沉浸118-119

三、教學(xué)沉浸的發(fā)生機(jī)制——障智平衡119-120

四、教學(xué)沉浸與教學(xué)實踐智慧的發(fā)展120-125第三節(jié)在教學(xué)反思中發(fā)展教學(xué)實踐智慧125-136

一、反思125-127

二、教學(xué)反思127-130

三、教學(xué)反思的模式130-1

32四、教學(xué)反思與教學(xué)實踐智慧的發(fā)展132-136第七章在研究教學(xué)中發(fā)展教學(xué)實踐智慧136-148第一節(jié)在培育研究中發(fā)展教學(xué)實踐智慧136-140

一、培育研究136-137

二、培育研究與教學(xué)實踐智慧的發(fā)展137-140第二節(jié)在教學(xué)實踐論證中發(fā)展教學(xué)實踐智慧140-148

一、教學(xué)實踐論證概念的界定141-1

42二、教學(xué)實踐論證的實質(zhì)142-14

4三、教學(xué)實踐論證的中心環(huán)節(jié):構(gòu)建教學(xué)實踐敘述144-14

5四、教學(xué)實踐論證與教學(xué)實踐智慧的發(fā)展145-148結(jié)語148-149參考文獻(xiàn)149-159后記159-160

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