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      中學教師資格證各門小抄、總結、
      
        
       時間：2019-05-13 07:40:47下載本文作者：會員上傳
      
      
      
      
      
簡介：寫寫幫文庫小編為你整理了多篇相關的《中學教師資格證各門小抄、總結、》，但愿對你工作學習有幫助，當然你在寫寫幫文庫還可以找到更多《中學教師資格證各門小抄、總結、》。

      
	
      

      第一篇：中學教師資格證各門小抄、總結、
      

      重點：教師職業(yè)道德規(guī)范(上)
      1、教師遵循基本道德規(guī)范：依法執(zhí)教，廉潔從教；注重禮儀，遵守公德；尊重家長，團結協(xié)
      作；熱愛學生，嚴謹治學；以身作則，為人師表。
      2、依法執(zhí)教的基本要求1教師要模范的遵守憲法及其他各種法律法規(guī)2教師要依法進行教育教學活動（首先，教師要認真貫徹執(zhí)行教育方針，遵守各種規(guī)章制度，執(zhí)行學校的教學計劃，完成教育教學工作任務。其次，教師要對學生進行憲法所確定的關于四項基本原則的教育，愛國主義教育，民族團結教育以及法制教育。再次，教師要關心，愛護全體學生，尊重 學生人格，保證學生在德志體等方面全面發(fā)展。最后，教師要制止有害于學生的行為或其 它侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象。）
      3、廉政從教的具體表現(xiàn)1安貧樂教，無私奉獻2堅持操守，為師清廉。廉潔從教的道德要求1公正指教，平等對待每一個學生2堅守大義，發(fā)揚奉獻精神3廉潔自律，自覺抵制各種非正當利益的誘惑。
      4、教師禮儀的特點1率先行2示范性3整體性4影響的深遠性。教師注重禮儀的作用1有利于發(fā)揮教師的示范，表率作用2有利于提高教師的教學藝術3有利于建立良好的人際關系。
      5、社會公德的基本內(nèi)容：內(nèi)容豐富具體包括，人與人相處的公德，人與社會相處的公德，人與
      自然相處的公德。教師遵守公德的意義1有利于樹立良好的教師職業(yè)形象2有助于樹立教師威信（教師的威信來自兩個方面，一是學校賦予教師管理學生的權利，二是教師自身的素質(zhì)和言行以及學生的信服程度。教師的素質(zhì)一般包括品格才能知識感情。其中品格因素是形成威信的基礎）3有助于取得良好的教育成果。
      6、教師應做遵守社會公德的表率1加強個人道德修養(yǎng)，增強主題自律意識2加強宣傳輿論，深化社會公德教育3嚴格要求自己立足從我做起。
      7、尊重家長的現(xiàn)實基礎1社會地位相互平等2教育目標共同一致。尊重家長的道德要求1主動與學生家長聯(lián)系2認真聽取家長的意見和建議3尊重學生家長的人格4教育學生尊重家長
      8、形成學校與家庭教育合理的基本方法1辦家長學校，提高家藏的教育素質(zhì)2采用多種方式，與家長加強溝通，增進理解。
      9、教師團隊協(xié)作的重要意義1有利于保證教育的連續(xù)性和一貫性2有利于能增進學校整體的教育智慧3有利于營造優(yōu)良的育人氛圍4有利于增進教師職業(yè)人生的歸屬感和職業(yè)幸福感
      10、教師團結協(xié)作的基本要求1同行相尊，取長補短2主動交往，相互勉勵3友好合作，公平競爭。
      教師職業(yè)道德規(guī)范(下)
      11、熱愛學生是教師的天職，教書育人是教師的根本任務。熱愛學生是指教師要關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等，公正對待學生；教師要對學生嚴格要求，耐心教導學生；不諷刺，挖苦，歧視學生，不體罰和變相體罰學生，保護學生合法權益，促進學生全面，健康發(fā)展。1熱愛學生是我國教育方針對教師的根本要求2熱愛學生是素質(zhì)教育對教師的基本要求
      12、熱愛學生的基本要求1要深入了解學生2要充分尊重學生3要始終信任學生4嚴格要求學生
      （1嚴而有理2嚴而有度3嚴而有恒4嚴而又方5嚴而有情）5要平等對待學生。
      判：1教書育人是教師必須堅守的職責。2教書育人是教師實現(xiàn)人生價值的根本途徑3教書育人是教師職業(yè)道德的最終體現(xiàn)。教書育人的基本要求1明確教書的內(nèi)容2把握育人的方向、3教書育人要結合學科，融入感情。教書育人的途徑1要加強思想政治理論的學習2要有奉獻教育事業(yè)的精神3要勤于學習，勇于實踐4要將道德教育融入到各門學科教育之中。
      13、嚴謹治學是指教師要樹立優(yōu)良的學風，刻苦鉆研業(yè)務，不斷學習新知識，勇于探索教育科學規(guī)律，改進教育教學方法，提高教育，教學和科研水平。
      14、嚴謹治學的重要意義1嚴謹治學是教師必備的素質(zhì)2是教師自我完善的重要途徑3是教師適應時代發(fā)展的需要。嚴謹治學的基本要求1要有精深的專業(yè)知識2要有刻苦鉆研，精益求精的精神3要有謙虛謹慎的態(tài)度4要有銳意創(chuàng)新的品質(zhì)。嚴謹治學的途徑1教師要夯實學科專業(yè)知識2教師要豐富的科學文化知識3教師要掌握教育和心理學科知識。
      15、以身作則為人師表有利于促進學生的發(fā)展1對學生認知的啟迪作用2對學生情感的向導作用3對學生意志的培育作用4對學生行為上的示范作用。要求教師有高尚的道德情操有健全的人格做到身體力行。
      16、具有高尚的道德情操（1陶冶高尚的道德情感2培養(yǎng)健康的生活情趣3形成高尚的道德品質(zhì).形成高尚道德品質(zhì)特征：其一，是社會對教師道德要求和教師個體獨特個性表現(xiàn)的結合。其二教師道德品質(zhì)是教師個人意志的凝結。其三是教師道德意識和道德行為的統(tǒng)一。其四，具有動態(tài)的穩(wěn)定性。）2擁有健全的人格教師健全人格的表現(xiàn)：1教師要有健康的人格身體2教師要有良好的人格心理3要有對高層次人格的追求。3要身體力行。
      17、教師職業(yè)道德修養(yǎng)
      教師職業(yè)道德修養(yǎng)的任務1提高道德認識2陶冶教師道德情感3磨練教師道德意志4培養(yǎng)教師道德行為習慣。提高教師道德認識是進行師德修養(yǎng)的必要前提；藥業(yè)教師道德情感和磨練教師道德意志是把師德認識轉化為師德行為習慣的重要保障；養(yǎng)成練好的教師道德行為習慣是師德修養(yǎng)的最終結果。
      18、提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)的策略1加強理論學習，堅持繼承與創(chuàng)新相結合。2積極參加實踐，堅持知與行相結合。提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)關鍵在于實踐。3勇于自我反思，堅持自律與他律的結合。君子求諸己，小人求諸人。
      19、教師職業(yè)道德解讀
      道德的內(nèi)涵，道德是人們在社會生活中形成的關于善與惡，公正與偏私，誠實與虛偽等觀念情感和行為習慣以及與此相關的依靠社會輿論與內(nèi)心信念來實現(xiàn)的調(diào)節(jié)個人之間，個人與集體個人與社會之間關系的行為規(guī)范的綜合。
      1有一定社會的經(jīng)濟關系所決定2以善惡為評價標準3（怎樣調(diào)節(jié)支配道德？）依靠人們的行為習慣社會輿論以及內(nèi)心信念來發(fā)揮調(diào)節(jié)作用（教師職業(yè)道德評價的方式）4調(diào)整個人與個人個人與集體個人與社會之間的關系。
      20、道德的功能（多選）1認識功能2教育3調(diào)節(jié)。
      21、職業(yè)道德是指在執(zhí)業(yè)范圍內(nèi)形成的表較穩(wěn)定的道德觀念行為規(guī)范和習俗的總和。
      22、職業(yè)道德的特征1穩(wěn)定性2具體性3適用性
      23、教師職業(yè)道德是教師在從事教育勞動時所應遵循的行為規(guī)范和必備的品德和綜合，是調(diào)節(jié)教師與他人與社會與集體與學生等職業(yè)工作關系時所必需遵守的基本道德規(guī)范和行為準則，以及在此基礎上所表現(xiàn)出來的道德觀念，青草和品質(zhì)。它是一般社會道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)。
      24、教師職業(yè)道德特征分析1鮮明的繼承性2強烈的責任性3獨特的示范性（孔子：其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。）4嚴格的標準性。教師職業(yè)道德的價值蘊含1教育價值2文化價值3倫理價值。
      墨子認為教師的最高品德就是實現(xiàn)其主張“兼相愛，交相利”孟子認為“得天下育英才而教育之”“教育必以正”“君子引而不發(fā)，躍如也，中道而立，能者從之?！薄百t者以己昭昭，使人昭昭”荀況“師術有四，而博習不予焉。董仲舒：“罷黜把家，獨尊儒術”。朱熹“修身，接物”致和與篤行融為一體。王守仁“致良和和知行合一”魯迅俯首甘為孺子牛。
      25、教師職業(yè)道德基本原則指明了教師職業(yè)實踐中道德行為的總方向。涵義1教師職業(yè)道德基本原則是區(qū)別于其他類型職業(yè)道德的標志2指明了教師道德行為的總方向3是教師道德的理論和實踐的概括總結4是教師調(diào)整個人與他人社會的關系的根本指導原則。教師職業(yè)道德包括：道德理論，道德原則，道德規(guī)范，道德范疇。教師職業(yè)道德基本原則是教師職業(yè)道德的靈魂
      26、忠誠于人民教育事業(yè)是我國教師職業(yè)道德基本原則。道德原則是一定社會或階級對人們行為提出的最基本的要求，是道德體系的核心，道德規(guī)范則是比較具體的道德原則。1教師職業(yè)道德規(guī)范和范疇都是由教師職業(yè)道德基本原則派生出來的2教師職業(yè)道德規(guī)范和范疇是教師職業(yè)道德基本原則的展開，補充和具體化。
      27、教師職業(yè)道德基本原則確立的依據(jù)：1必須反映一定社會經(jīng)濟關系和階級利益的根本要求2必須符合一般社會道德原則的基本要求3必須反映教師職業(yè)活動的特點。
      28、教師職業(yè)道德基本原則確立的作用：在教師職業(yè)道德體系中具有指導作用統(tǒng)帥作用和裁決作用。在教師與外界的各種道德關系中，其主導和支配作用的，則是重視教師個人同教育事業(yè)的關系。
      教師的知識結構包括四個方面：本體性知識，條件性知識，實踐性知識和一般知識。教師職業(yè)道德的新視野：實踐教育創(chuàng)新是不可或缺的素質(zhì)
      一創(chuàng)新是時代對教師職業(yè)道德的新要求。
      加強教師創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)1教師要更新教育觀念2教師要敢想敢做，不斷探索3學校要為教師的教育創(chuàng)新提供條件
      網(wǎng)絡道德的內(nèi)涵：以善惡為標準，通過社會輿論，內(nèi)心新奶奶和傳統(tǒng)習慣來評價人們的上網(wǎng)行為，調(diào)節(jié)網(wǎng)絡時空中人與人之以及人與社會之間關系的行為規(guī)范。
      教師網(wǎng)絡道德修養(yǎng)。：一教師要正確想用網(wǎng)絡的服務功能。1充分利用網(wǎng)絡的信息資源2恰當?shù)挠糜镁W(wǎng)絡技術。二教師要正確的進行網(wǎng)絡道德評價。三，教師要及時承擔起對學生進行網(wǎng)絡道德教育的責任。
      環(huán)境道德的內(nèi)涵：環(huán)境道德是調(diào)節(jié)人與自然，人與人之間關于生態(tài)環(huán)境利益關系的規(guī)范。包括，一，與自然的協(xié)調(diào)發(fā)展，二，合理使用物質(zhì)資源。三，堅持可持續(xù)發(fā)展。
      教師要加強對學生的環(huán)境道德教育1努力提高學生的環(huán)境意識2加強對學生的環(huán)保知識教育3擴大環(huán)保教育內(nèi)容。
      教育之也道德范疇：概念含義，概括反應教師職業(yè)道德的主要特征，體現(xiàn)一定社會對教師職業(yè)道德的根本要求。并須成為教師的普遍內(nèi)心信念，對驕傲是的行為發(fā)生影響的基本道德概念，如教師義務，教師來拿高薪，教師公正，教師榮譽
      教育之也道德范疇特點：1受教師職業(yè)道德基本原則和規(guī)范的制約2是教師職業(yè)道德基本原則和規(guī)范發(fā)揮作用的必要條件。3體現(xiàn)了人們對教師職業(yè)道德認識發(fā)展的階段
      教師義務的內(nèi)容：1不斷提高思想政治覺悟和教育教學業(yè)務水平2盡職盡責，教書育人3創(chuàng)設一個良好的內(nèi)部教育環(huán)境。
      教師良心的特點：1公正性2綜合性3穩(wěn)定性4內(nèi)隱性5廣泛性.教師良心的作用：1指導作用2自我監(jiān)督作用3評價作用。
      教師公正的內(nèi)容1堅持真理2秉公辦事3獎罰分明。教師公正的作用：1有利于調(diào)動每個學生的學習積極性2有利于教師威信的形成3有利于形成良好的教育教學環(huán)境。
      教師榮譽的內(nèi)容：1光榮的角色稱號2無私的職業(yè)特征3崇高的人格形象。教師榮譽的作用：首先，教師榮譽是教師道德行為的調(diào)節(jié)器，對教師道德行為，品質(zhì)的去向具有導向和制約作用。其次，教師榮譽是激勵和推動教師積極進取，更好地履行教師義務，爭取個人道德高尚，人格完善的助推器。最后，是促進教師自身道德發(fā)展和完善形成良好師德風尚的重要精神條
      件。
      教師職業(yè)道德評價
      其一，社會主義的教師職業(yè)道德準則，規(guī)范是教師職業(yè)道德評價的根據(jù)和標準。其二，現(xiàn)代評價技術手段是教師職業(yè)道德評價科學性的有效保證。其三，教師職業(yè)道德評價主體具有多元性。
      教師職業(yè)道德評價的特征：其一，影響的深刻性，其二，空間的廣泛性。其三，時間的持久性。
      教師職業(yè)道德評價的價值：一，教師職業(yè)道德評價有利于維護和實現(xiàn)教師職業(yè)道德規(guī)范。二，有利于教師職業(yè)道德素質(zhì)的形成和發(fā)展。三，有利于優(yōu)化教師的教育，教學行為教師職業(yè)道德評價的原則。：一，客觀性原則。二，科學性原則。三，教育性原則。四，民主性原則。教師職業(yè)道德評價的標準：一，善惡標準。二，具體標準。教師職業(yè)道德評價的方法：1自我評價法2學生評價法3社會評價法
      第二篇：打印中學教師資格證考試題
      中學教師資格證考試題
      第一套
      一、選擇題
      1．歐洲封建社會出現(xiàn)的兩種教育：騎士教育和()。A．斯巴達教育B．雅典教育 C．教會教育 D．實科教育
      2．提出著名的“白板說”的教育思想家是()。A．夸美紐斯 B．洛克C．盧梭 D．赫爾巴特
      3．個體身心發(fā)展的不均衡性要求教育教學工作要()。
      A．抓關鍵期B．循序漸進 C．因材施教、有的放矢 D．根據(jù)不同年齡分階段進行
      4．社會對教育所要成就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的設想或規(guī)定是()。A．教育目標B．教育目的 C．教學目標D．教學計劃
      5．教育活動中的主導性因素是()。
      A．教育者 B．受教育者C．教育措施D．教育內(nèi)容
      6．編寫教科書的直接依據(jù)是()。
      A．課程 B．課程標準 C．課程計劃D．課程目標
      7．最先出現(xiàn)“長善救失”、“教學相長”的教學思想的是()。A．《論語》B．《孟子》 C．《學記》D．《勸學篇》
      8．布魯納認為：“無論我們教何種學科，都有義務使學生理解該學科的基本結構。”依此而建立的課程理論是()。
      A．百科全書式課程理論 B．綜合課程理論 C．實用主義課程理論D．結構主義課程理論
      9．()是現(xiàn)代教學的基本組織形式。
      A．個別教學制B．班級授課制C．現(xiàn)場教學 D．小組教學
      10．形成性測驗的根本目的是()。
      A．發(fā)現(xiàn)問題B．分班分組 C．調(diào)控教學D．階段性總結分析
      11．在學校行政體系中，最基層的教育和教學行政組織單位是()。A．教研組B．年級組C．班級 D．班級小組
      二、簡答題
      1．為何說上課是教學的中心環(huán)節(jié)?怎樣才能上好一節(jié)課? 教學中主要是靠上課來向學生傳授知識，在上課的四個環(huán)節(jié)中其它三個環(huán)節(jié)是上課的準備和補充環(huán)節(jié)，只有上好課才能完成教學任務和提高教學質(zhì)量。上好一節(jié)課必須要以現(xiàn)代教學理論為指導，遵循教學規(guī)律，全面貫徹教學原則，善于靈活運用各種教學方法，此外還要注意以下要求：①明確教學目的。②保證教學的科學性與思想性。③調(diào)動學生的學習積極性。④根據(jù)實際情況調(diào)整教學計劃。⑤組織好教學活動。⑥布置好課外作業(yè)。
      2．簡述在知識與智力的相互轉化過程中，教師應注意的問題。(1)傳授給學生的知識應該是科學的規(guī)律性的知識。(2)必須科學地組織教學過程。
      (3)重視教學中學生的操作與活動，培養(yǎng)學生的參與意識與能力，提傳學生積極參與實踐的時間和空間。(4)培養(yǎng)學生良好的個性品質(zhì)，重視學生的個別差異。
      3．為什么說教學過程是一種特殊的認識過程，其特殊性表現(xiàn)在什么地方? 教學過程是一個認識過程，也是認識的一種特殊形式。其特殊性在于，它是學生個體的認識，是由教師領導未成熟的主體通過學習知識去間接認識世界。學生的認識特殊性表現(xiàn)在：認識的間接性，交往性，教育性，及有領導的認識。
      三、論述題
      1．在集體教學過程中，盡管教師意識到了要平等對待學生，但在實際中并不能很好的做到。教師會不自覺得更加關注少數(shù)學習成績好的學生，從而忽視了大部分成績一般的學生。請論述教師應該怎樣避免這種情況的發(fā)生?
      在集體教學中，教師雖然意識到要平等、民主地對待每一個學生，但會不可避免的只對部分成績較好的同學關注和鼓勵，而忽略了大部分成績一般的學生，這樣就產(chǎn)生了不公平的現(xiàn)象。因此，在教學過程中，要想消除這種現(xiàn)象，教師在教學過程中應該做到：
      1削減班級人數(shù)，推行班級規(guī)模小型化，改換座位排列方式。教育實踐進一步證明，班級規(guī)模會以潛在的方式影響學生的學習與行為，而只有小型化班級才有助于學生成績的提高，也有助于學生情感的豐富和發(fā)展，有助于課堂教學公平的實現(xiàn)。因此，改換學生座次的排列方式也是促進課堂教學公平的一個重要舉措。(2)實施靈活多樣的教學組織形式。在班級授課制下，課堂要求的一致性與學生學習可能的差異性始終是一對矛盾。為解決這個問題，其中一個有效課堂組織形式就是對學生實施分層教學，即根據(jù)學生的差異實施靈活多樣的教學組織形式，將學習可能性大致相似的學生組合在一起。班內(nèi)形成若干個分層學習小組，然后教師采用分層教學的方法，使全體學生都得到適合自己的學習。另外，教師要根據(jù)教學內(nèi)容和班級具體情況，恰當?shù)剡x擇師生問答式、對組式、4人小組式、小組集體式、全班式等多種課堂組織形式，以促使全體學生都能夠在原有的基礎上得到發(fā)展。
      (3)科學合理地進行教師評價。傳統(tǒng)的“應試教育”主導下的教師評價，把學生考試成績同學校對教師的獎懲、評聘直接掛鉤，并在此基礎上對教師實行“末位淘汰制”。教師評價直接影響著教師對待學生的方式，從而直接關系到課堂教學的公平。課堂的教學內(nèi)容難度、教學方式都以優(yōu)秀生為參照，全然不顧那些發(fā)展相對滯后的學生，顯露出課堂教學的極端不公平。因此，促進課堂教學公平的實現(xiàn)，應科學合理地評價教師的勞動，使教師評價體現(xiàn)出教師勞動“育人”的根本特點，體現(xiàn)出教師勞動的創(chuàng)造性、個體性以及教師勞動成果的集體性、滯后性等特點來，而摒棄那種唯學生考試成績是舉的片面的教師評價方式。(4)提高教師待遇，提升教師精神境界。一方面，我們不能脫離人生命的本質(zhì)而奢談人精神境界的提升，應切實保障教師正當合理的物質(zhì)利益并努力提高教師待遇，為良好的師德和師風的確立奠定可靠的物質(zhì)基礎；另一方面，有了合理的物質(zhì)利益保障，并非意味著教師崇高的精神境界就會自然而然地形成，還應加強師德建設，提升教師精神境界。一個對教育有著堅定的事業(yè)心和對育人滿腔熱忱的教師，自然會對學生充盈著滿腔喜悅，關注每個學生的全面成長。
      (5)建立民主平等的師生關系。教師理應以一種平常的心態(tài)來看待自己，與學生建立起一種互尊互愛民主平等的師生關系。同時，還應樹立一種正確的學生觀：每個學生都是擁有獨立人格、發(fā)展的個體，都具有極大的可塑性，蘊藏著巨大的發(fā)展?jié)摿Α．斎?，由于影響課堂教學公平的因素是多方面的，加之某些主觀因
      素的難以控制，這就決定了充分實現(xiàn)課堂教學公平將是一項艱巨的事情。不過我們?nèi)匀粓孕牛S著人們民主平等意識的增強和課堂教學改革的深入，課堂教學不公平現(xiàn)象將會逐步得到糾正，將會最大可能地保證平等地對待每一位學生，使每個受教育者都得到全面和諧的發(fā)展。
      四、案例題
      1．在對某縣教師進行的不記名調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)竟仍有71％的老師對自己現(xiàn)有的工資待遇不滿意。至于社會地位、學校領導、學生素質(zhì)等各方面他們持保留態(tài)度。然而，一位老師卻道出了他們共同的心聲：并不是他們對這幾項都滿意，而只是因為他們都還來不及關注這些，因為家有老小的他們首先關注的還是工資卡上的數(shù)字和獎金。當這些不能夠滿足老師們的物質(zhì)需求時，老師們首先想到是就是告別一支粉筆兩袖清風，跳槽另謀高就。另一方面，在中小學中，絕大多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師普遍反應到留守學生太多，學生大多難教。而恰恰在很多學校，教師的獎金待遇都是和教育教學業(yè)績掛鉤。在此種情況下，一些有能力或者有關系的教師們就都紛紛改行或者往更好的學校去以改變自己的困境，總之一句話，八仙過海，各顯神通。問題：面對此類現(xiàn)象請你就加強師德建設有何重大意義和如何開展師德建設談談自己的見解。案例題
      (一)開展師德建設的重要意義
      (1)師德建設是新時期精神文明建設的需要。教師既是人才的培養(yǎng)者，也是學校精神文明建設的示范者。師德建設是學校精神文明建設的核心，因此，加強師德建設成為一項緊迫的任務。
      (2)師德建設是建設高水平教師隊伍的需要。師資隊伍的整體素質(zhì)提高，不僅表現(xiàn)在高學歷和高職稱方面，也表現(xiàn)在高尚的道德素養(yǎng)方面。近年來，隨著形勢的變化，受社會上一些不良思潮的影響，少數(shù)教師的職業(yè)道德出現(xiàn)了下滑趨勢。盡管這些情況只是在少數(shù)教師中存在，但嚴重影響了教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。
      (3)師德建設是進一步深化素質(zhì)教育改革的需要。教師是全面推進素質(zhì)教育的主力軍，是教育教學改革的實施者，全面推進素質(zhì)教育，不僅需要教師轉變思想和觀念，更新知識，提高教育教學水平，更需要教師具備良好的職業(yè)道德。
      (二)開展師德建設的途徑加強師德建設，提高師德形象，對教育事業(yè)的發(fā)展、教育質(zhì)量的提高具有十分重要的意義。其途徑如下：
      (1)校長在師德方面應該是教師表率，首先校長也是教師，校長和教師一樣要遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，雖然校長有時不能一一面對學生，但在某種意義上說，其重要性比教師更大。
      (2)公正、公平的教研機制，良好的教研氛圍需要學校教科研人員良好的師德來支撐。學校教科研人員是引
      領教師的教師，引領教師去思考、去研究、去實踐，并要求在教研工作中做到公正、公平，重視每一位教師的專業(yè)成長，給每一位教師平等的發(fā)展機會。這也要求教科研人員具有良好的師德。
      (3)學校黨組織要參與對教師的師德教育。學校黨組織擔任著教師的師德培訓和指導工作，對教師具有一定的親和力，教師也愿意把自己在工作中的成績和困難、思想上的問題向教研員傾訴。所以學校黨組織不僅要對教師在業(yè)務上加以指導幫助，而且在思想上也要多加關心。
      2.一位教師教“因式分解”這一單元時，發(fā)現(xiàn)學生的知識基礎差別較大，于是對八位成績好的學生提出了不同的要求，讓他們到圖書館自學《因式分解及其應用》一書。經(jīng)過自學，他們不但完成了規(guī)定的習題作業(yè)，還集體選編了幾十道有代表性的習題。教師有選擇地按程度分別介紹給其他同學練習和討論，進一步推動了全班的學習，使全班提前五課時完成了“因式分解”單元的教學任務。問題：指出上面案例中教師的言行符合或違背什么教學原則?并作簡要解釋。
      這位教師的做法符合因材施教的教學原則。因為他的教學是從學生的實際出發(fā)的，并正確地對待了學生間的個別差異，提出了不同的要求，從而使全體學生，包括差生在內(nèi)，都得到了高敦率的發(fā)展。
      第二套
      一、選擇題
      1．現(xiàn)代教育發(fā)展的根本性的社會動力是()。
      A.科技進步B.生產(chǎn)力發(fā)展水平C.政治需要D.產(chǎn)業(yè)革命
      2．小學階段，德育內(nèi)容主要在()中得以體現(xiàn)。
      A.班級教育活動.B.思想品德課C.全校思想政治教育活動D.班會和校會
      3．英國哲學家洛克提出了“白板說”，認為外部的力量決定了人的發(fā)展，這是一種()。A.外鑠論的觀點.B.內(nèi)發(fā)論的觀點C.多因素論的觀點D.反映論的觀點
      4．教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷稱為()。A.管理能力.B.組織能力C.教育能力D.教學效能感
      5．國家根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件是()。A.教學大綱.B.教科書
      C.課程計劃
      D.課本
      6．當代德育理論中流行最為廣泛、占據(jù)主導地位的德育學說是道德教育的()。A.認知模式B.體諒模式C.模仿模式D.家教模式
      7．在某項活動中要達到的目標或者在某次考試中的通過率屬于班級目標中的()。A.終極目標B.近期目標C.中期目標D.遠期目標
      8．下列體現(xiàn)循序漸進教學原則的是()。A.溫故而知新.B.不陵節(jié)而施 C.不憤不啟，不悱不發(fā) D.學而時習之
      9．不能反映當代世界各國課程改革中所存在的共同發(fā)展趨勢的是()。A.重視課程的標準化建設
      B.重視課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、綜合化 C.重視基礎學科和知識的結構化 D.重視能力的培養(yǎng)
      10。德國教育家赫爾巴特出版其代表作()標志著規(guī)范教育學的建立。A.《普通教育學》B.《大教學論》C.《愛彌兒》D.《教育學講授綱要》
      11．.課外活動要緊密結合社會主義建設實際，結合現(xiàn)實生活，通過活動使學生體驗到自己的學習與社會主義建設事業(yè)的聯(lián)系，從而激發(fā)政治熱情，提高思想覺悟，樹立為祖國現(xiàn)代化建設而頑強進取的遠大理想。這是課外活動的一項基本要求，它就是()。A.堅持社會主義方向性
      B.充分發(fā)揮學生的積極主動性和創(chuàng)造精神 C.充分發(fā)揮學校的組織領導作用
      D.內(nèi)容豐富，形式多樣，具有科學性、知識性和趣味性
      12.小學教材的編寫，在內(nèi)容上首要考慮()。A.形象性與興趣性 B.娛樂性與生活性 C.科學性與思想性 D.知識性與個性
      二、簡單題
      1.學校教育、家庭教育、社會教育應如何相互結合，形成正向的教育合力?(1)學校教育占主導地位。
      (2)家庭、社會和學校相互支持，目標一致。(3)加強學校與家庭之間的相互聯(lián)系。(4)加強學校與社會教育機構之間的相互聯(lián)系。
      2.簡述教學過程的基本規(guī)律。
      (1)間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合的規(guī)律。(2)教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律。(3)掌握知識和發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。(4)傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。
      3.簡述班級授課制的優(yōu)缺點。班級授課制的優(yōu)點：
      (1)有嚴格的制度保證教學的正常開展和達到一定的質(zhì)量。(2)有利于大面積的培養(yǎng)人才。(3)有利于系統(tǒng)地傳授知識。(4)能夠充分發(fā)揮教師的主導作用。班級授課制的缺點：
      (1)強調(diào)系統(tǒng)書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié)。
      (2)強調(diào)教學過程的標準同步、統(tǒng)一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。
      4.簡述教學的基本方法。
      (1)語言性教學方法：①講授法;②談話法;③讀書指導法。
      (2)直觀性教學方法：①演示法;②參觀法。
      (3)實踐性教學方法：①實驗法;②實習法;③練習法。(4)研究性教學方法：①討論法;②發(fā)現(xiàn)法。
      三、論述題
      試論教師主導作用和學生主體作用相統(tǒng)一的教學規(guī)律。
      (1)教學過程是教師和學生共同活動的過程，是教師領導下的學生的學習過程，既要有教師的主導作用，又要有學生的主體作用。
      (2)教師是教育者，他要將國家、社會規(guī)定的知識內(nèi)容傳授給學生。在這一過程中，教師聞道在先，是已知者，而學生是未知者，所以，教師要對教學過程起主導作用。
      (3)在教學過程中，教師是教育的對象，又是學習的主體。文化知識要內(nèi)化為學生自身的智力才能，要通過學生自己的獨立思考和實踐活動，因而，教師要尊重學生的主體地位，充分發(fā)揮其學習主動性。(4)我們既不能片面地強調(diào)教師的絕對權威，也不能主張兒童中心主義，而要把發(fā)揮教師的主導作用和調(diào)動學生的自覺積極性正確地結合起來。
      四、案例題
      1.很多教師在教學過程中都有這樣的體會：在講課過程中，有的學生會在下面有各種小動作或是插話進來;在自學或做練習時，有的同學會竊竊私語或是很自由的討論問題;在課堂討論的時候更是難以把握，學生會爭論不休;在課間休息時更是亂作一團。
      問題：作為一名小學教師，對于上述現(xiàn)象，你的基本態(tài)度和常規(guī)做法是什么?
      基本態(tài)度：課堂確實需要紀律，但課堂氣氛更加重要。課堂紀律要有助于營造一個良好的課堂氣氛，符合兒童的生理和心理發(fā)展特點，容納兒童的不同個性。學生的動作與聲音(言為心聲)是學生成長的一部分，學校應適應學生的發(fā)展，允許學生比較自由地參與。動作和語言是兒童情緒、情感的伴隨物，在激烈的討論中兒童可以表達自己內(nèi)心的喜悅、憤怒、遺憾和沮喪。教師要與學生分享這種情感。
      常規(guī)做法：不追求課堂的絕對安靜，保持稍稍的喧鬧。改變課堂的權威結構和主體定位，即由教師作為權威的主體和偏向于教師的權威結構向以學生為學習的主體、師生民主平等的權力結構轉變。
      2.一次，某語文老師正在布置作業(yè)：“每個生字寫5遍”。就聽有個同學小聲說：“都會寫了，還讓寫!”這
      件事引起了這位老師的反思，在班會上，他提出了“老師應該怎樣留作業(yè)?”的問題。經(jīng)過商討，同學們一致同意：常規(guī)性的作業(yè)應該寫，但可以根據(jù)自己對知識掌握的程度決定多寫或少寫，其他時間可以做自己更感興趣的事。經(jīng)過一段時間的嘗試，絕大多數(shù)學生都在不同方面取得了不同程度的進步。寫作業(yè)成了他們自己愿意做的一件樂事，再也不是苦差事了。
      問題：結合這位教師的做法，談談怎樣組織學生自主學習。
      一是對學生現(xiàn)在的學習基礎、智力水平、能力高低、興趣、愛好、性格特點、特長等有一個準確的評價。二是在完成學校統(tǒng)一教學要求并達到基本培養(yǎng)規(guī)格的同時，有所選擇和有所側重地制定進一步加強某方面基礎，擴充某方面知識和發(fā)展某方面能力的計劃，調(diào)整、優(yōu)化已有的知識。三是按照既定計劃積極主動地培養(yǎng)自己。四是在實踐中能不斷修正和調(diào)整學習目標。
      第三套
      一、選擇題
      1．狹義的教育制度是指()。A．國民教育制度 B．社會教育制度 C．高等教育制度 D．學校教育制度
      2．美國學者提出的人力資本理論說明了()。A．教育對經(jīng)濟發(fā)展的促進作用 B．經(jīng)濟發(fā)展水平對教育的制約作用 C．政治對教育的制約作用 D．教育對科學技術的促進作用
      3．遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了()。A．現(xiàn)實性B．必然性C．可能性D．方向性
      4．強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展起決定作用的是()。
      A．弗洛伊德.B．威爾遜C．格賽爾D．皮亞杰
      5．我國義務教育的教學計劃的基本特征是()。A．強制性、基礎性、科學性 B．強制性、普及性、科學性 C．科學性、普及性、基礎性 D．強制性、普及性、基礎性
      6．教師在教育學生時，必須了解學生的年齡特征，因此要求教師的知識結構應有()。A．系統(tǒng)的馬列主義理論修養(yǎng) B．精深的專業(yè)知識 C．廣博的文化基礎知識 D．必備的教育科學知識
      7．學生主體性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的()。A．條件.B．任務C．途徑D．結果
      8．下列哪項構成課程的理論基礎對于課程的影響最為長久?()A．哲學.B．心理學C．教學論D．社會學
      9．在教學中，教師注意調(diào)動學生的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺的掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力，這遵循的是()。A．直觀性原則 B．啟發(fā)性原則 C．循序漸進原 D．鞏固性原則
      10．提出道德教育的認知模式理論的教育家是()。A．柯爾伯格B．皮亞杰C．麥克費爾D．班杜拉
      11．_______被公認為第一本現(xiàn)代教育學著作，書中赫爾巴特強調(diào)必須有“一種教育者自身所需要的科學，有科學與思考力”并與相鄰學科取長補短。()A．《大教學論》 B．《普通教育學》 C．《民主主義與教育》D．《康德論教育》
      12．教育學萌芽的標志是_______的提出。()A．教育價值.B．教育規(guī)律C．教育問題 D．教育現(xiàn)象
      13．在一定的社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動即()A．教育.B．教學 C．德育 D．智育
      14．“今天的教育是明天的經(jīng)濟，教育的消費是明顯的消費、潛在的生產(chǎn)，是有限的消費、擴大 的生產(chǎn)，是今日的消費、明日的生產(chǎn)?！边@一認識表明現(xiàn)代教育具有_______的特征。()A．科學性.B．價值性 C．生產(chǎn)性 D．未來性
      15．兒童身心發(fā)展有高速發(fā)展期，某一時期特別迅速而其他階段相對平穩(wěn)，這一現(xiàn)象體現(xiàn)了兒童身心發(fā)展的_______特征。()A．不平衡性.B．順序性C．階段性 D．個別差異性
      16．與學生主體性內(nèi)涵不相一致的特點是()A．自主性.B．長期性 C．主動性 D．創(chuàng)造性
      17．教師的最基本條件是()A．承擔教育教學職責 B．以教書育人為使命 C．專門從事某一學科的教學 D．具備相應的專業(yè)知識
      18．與啟發(fā)性原則在教學中貫徹要求不符的是)A．激發(fā)學生積極思維 B．確立學生的主體地位 C．嚴格遵守職業(yè)道德
      D．建立民主平等師生關系
      19．班主任工作的中心任務是()A．組建良好的班集體 B．促進班集體成員的全面發(fā)展 C．指導本班班委、共青團組織工作 D．評定學生操行
      二、簡答題
      1．簡述學科課程論與活動課程論各自的特點及缺點。學科課程論主張分科教學。
      它的特點為：重視對成人生活的分析和準備；重視教材的邏輯組織；強調(diào)訓練的價值。缺點：是完全從成人的生活需要出發(fā)，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要?；顒诱n程論是要求以活動為中心組織教學。
      特點：重視兒童的興趣和需要；重視教材的心理組織；認為教育即生活，而不是生活的準備。缺點：夸大了兒童個人的經(jīng)驗，忽視了知識本身的邏輯順序，結果只能使學生學到一些片斷、零碎的知識，降低了教學質(zhì)量
      2．奴隸社會學校和封建社會教育發(fā)展的特點
      學校教育的階級性（表現(xiàn)在領導權、入學權和培養(yǎng)目標等方面）學校教育與生產(chǎn)勞動相分離甚至相對立
      學校教育內(nèi)容趨于分化和知識化；學校教育制度尚不健全 封建社會教育發(fā)展的特點
      與奴隸社會相同的：教育的階級性、學校教育與生產(chǎn)勞動的分離與對立。與奴隸社會不相同的：
      學校教育的等級性、專制性（思想控制）與保守性（教育內(nèi)容基本不變以及崇古）學校教育對象、規(guī)模與種類的相對擴大與增多
      三、案例題
      學生過重的課業(yè)負擔根源在于客觀存在的社會的進步與發(fā)展，但直接來源于教師，教師施壓來源于處于教育主導地位的教育主管部門，教育主管部門的壓力來源于社會習慣勢力，由此形成了嚴重的惡性鏈接和循
      環(huán)。過重的課業(yè)負擔，從四面八方一齊壓向學生。全新的課程改革已在全國范圍內(nèi)轟轟烈烈地展開，給我們帶來了耳目一新的感覺。但如前所述，這次課改究竟能對傳統(tǒng)教育模式起到多么強烈的沖擊和影響，能對學生的終身學習、全面發(fā)展起到多么深遠的推動作用，我們拭目以待。我們需要在實踐中探索，在探索中創(chuàng)新，積極推進新的教育模式改革的深化。
      問題：請結合新課程改革談談減負對青少年身心發(fā)展的影響。
      (1)青少年健康成長的關鍵是保持大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的健康，講究用腦衛(wèi)生。
      (2)人長期從事學習活動就會使大腦經(jīng)常處于興奮狀態(tài)，引起失眠、思維遲鈍、記憶力下降等，同時產(chǎn)生厭惡等心理問題。結合新課改，減負的具體途徑：(1)學校和家長正確把握青少年適度的課業(yè)量；
      (2)保證學生正常的作息制度，要有適當?shù)乃邥r間和體育鍛煉時間；(3)按照青少年身心發(fā)展特點制定生活制度；
      (4)使青少年生活有節(jié)奏，讓大腦活動有張有弛，從而提高青少年的學習效率
      第四套
      一、選擇題
      1．著名的實用主義教育家及其代表作是()。A．布魯納、《教育過程》 B．杜威．《民主主義與教育》 C．贊可夫、《教學與發(fā)展》 D．凱洛夫、《教育學》
      2．狼孩有著一種適應性心理障礙，其主要原因是()。A．缺乏營養(yǎng).B．遺傳因素C．狼的影響D．缺乏社會性刺激
      3．在人的發(fā)展過程中，起主導作用的是()。A．遺傳.B．環(huán)境C．教育D．個體的主觀能動性
      4．下列屬于蘇霍姆林斯基的教育思想的是()。
      A．和諧教育 B．教學：過程最優(yōu)化 C．教學發(fā)展觀 D．全面發(fā)展觀
      5．教師編寫一份教案，總有一個核心，它就是()。A．提出教學目標 B．選擇教學方法 C．設計教學進程 D．規(guī)劃板書內(nèi)容
      6．思想教育主要是對學生進行()。A．道德行為習慣教育 B．政治態(tài)度和立場教育
      C．正確的人生觀和科學的世界觀教育 D．心理健康教育
      7．中小學實施“雙基”教學，其中“雙基”包括()。A．基礎知識、基本技能 B．基本理論、基本技能 C．基礎知識、基本理論 D．基礎理論、基本原理
      8．哪個教學環(huán)節(jié)的目的在于使學生做好上課前的各種準備?()A．布置課外作業(yè) B．組織教學 C．檢查復習D．講授新教材
      9．古代教育的特征是()。
      A．公立教育系統(tǒng)的建立 B．初等義務教育的實施
      C．教育的象征性功能占主導地位 D．教育的終身化
      10．科學技術是第一生產(chǎn)力，促進科學技術再生產(chǎn)的最主要途徑是()。A．學校教育 B．高新技術的應用 C．科學理論的產(chǎn)生 D．完善的社會制度
      11．內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于()。A．人自身的內(nèi)在需要 B．社會環(huán)境的要求
      C．教育要求的內(nèi)化 D．個體的理想和目標 12．我國制定教育目的的理論基礎是()。A．《義務教育法》
      B．馬克思主義關于人的全面發(fā)展的學說 C．我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng) D．西方先進的教育教學經(jīng)驗
      13．在教學過程中，素質(zhì)教育強調(diào)的是()，而不是簡單地獲得結果。A．記憶知識 B．發(fā)現(xiàn)知識 C．積累知識 D．搜集知識
      14．教師專業(yè)發(fā)展的階段性表明，教師任職期間應接受()。A．高等教育.B．在職培訓 C．繼續(xù)教育 D．終身教育
      15．下列關于“網(wǎng)絡教育”特點描述不正確的是（）。A．“平等的”開放式教育、B．興趣選擇
      C．跨年齡段、跨時空教育’ D．可觀感強
      16．教育改革的核心是()。
      A．內(nèi)容改革 B．方法改革 C．課程改革 D．途徑改革
      17．最早提出“教學過程最優(yōu)化”教學思想的是()。A．贊可夫 B．巴班斯基 C．蘇霍姆林斯基 D．凱洛夫
      18．提出“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四段教學法的是()。A．赫爾巴特.B．夸美紐斯 C．洛克 D．杜威
      二、簡答題
      1．課程實施中的基本問題有哪些?
      課程實施具有一定的運行結構。在課程實施過程中，至少要考慮七個方面的問題：(1)安排課程表，明確各門課程的開設順序和課時分配；(2)確定并分析教學任務；
      (3)研究學生的學習活動和個性特征，了解學生的學習特點；(4)選擇并確定與學生的學習特點和教學任務相適應的教學模式；(5)對具體的教學單元與課的類型和結構進行規(guī)劃；(6)組織并開展教學活動；
      (7)評價教學活動的過程與結果，為下一輪的課程實施提供反饋性信息。以上七個方面在運作過程中構成一個循環(huán)往復的動態(tài)結構，這便是課程實施的過程結構。
      2．班主任工作的重要性體現(xiàn)在哪些方面?(1)班主任是班級建設的設計者；(2)班主任是班級組織的領導者；(3)班主任是班級人際關系的藝術家。
      3．你是如何理解當代兒童發(fā)展觀的?
      正確的兒童發(fā)展觀應主要包括下述三項基本內(nèi)容：(1)兒童的發(fā)展是以個體的生物遺傳素質(zhì)為基礎的；(2)兒童的發(fā)展蘊涵于兒童主體的活動之中；(3)實現(xiàn)發(fā)展是兒童的權利
      三、案例題
      有些教師說，他們沒有學過教育學，但一樣辦了幾十年教育，還有些教師說，孔子沒有學過教育學但并不妨礙他成為萬世師表。
      問題：你認為上述觀點正確嗎?運用所學原理進行分析。
      該觀點是錯誤的。
      (1)這些教師認為沒有教育理論，一樣可以有教育實踐，他們忽略了理論與實踐之間的密切聯(lián)系。教育工作者應該在正確理論指導下進行實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論；沒有理論的實踐是盲目的實踐；(2)教育理論對教育工作者意艾重大。從理論功能上講，它有助于解釋教育實踐指導教育實踐，推動教育改革；從實踐意義上講，它有助于樹立科學教育觀，提高教育質(zhì)量，為學習其他相關學科奠定理論基礎，缺少理論的指導，實踐難以取得成效；
      (3)孔子是一位實踐經(jīng)驗非常豐富的老師，它不僅擁有豐富的教育經(jīng)驗，而且還善于總結經(jīng)驗并上升到理論高度?！皽毓手隆薄安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”等都是他總結經(jīng)驗后提出的教學理論，這些理論反過來指導教學實踐。
      第五套
      一、單項選擇題
      1．我國初次確立“六三三”的學習階段和年限的學制是()。
      A．壬寅學制 B．癸卯學制 C．壬子癸丑學制 D．壬戌學制
      2．建國初期，下列哪一位蘇聯(lián)教育家對我國教育理論體系影響較大?()A．贊可夫 B．巴班斯基 C．凱洛夫 D．阿莫納什維利
      3．社會環(huán)境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發(fā)展水平之間的矛盾運動，是推動個體由自然人向社會人轉變的()。
      A．動力 B．動機 C．條件 D．基礎
      4．盲人的觸覺、聽覺一般非常靈敏，這說明了人的身心發(fā)展具有()。A．順序性 B．不平衡性 C．互補性 D．個別差異性
      5．洛克的代表作()中反映了他的“紳士教育”思想。
      A．《人類理智論》 B．《論信仰自由書》 C．《教育漫話》D．《教育學綱要》
      6．新中國的第一個教育方針是由毛澤東于()提出的。A．1957年 B．1958年 C．1966年D．1964年
      7．教師對正在進行的教學活動進行不斷的自我認識和反思的能力屬于()。A．教學設計能力 B．教學組織能力 C．教學決策能力 D．教學監(jiān)控能力
      8．()既是教師道德的核心，也是教師高尚道德素養(yǎng)的自我表現(xiàn)。A．熱愛學生 B．加強自身道德修養(yǎng) C．熱愛勞動 D．熱愛教育事業(yè)
      9．關于目的游離評價模式的主張，不正確的是()。A．評價的重點是課程計劃預期的結果 B．評價應關注非預期的結果
      C．評價的重點放在課程計劃實際的結果上
      D．更多地考慮課程計劃滿足實際需要的程度
      10．我國()時期的學校教育目的是“明人倫”。
      A．原始社會 B．奴隸社會 C．封建社會 D．國民黨統(tǒng)治時期
      11．20世紀初，實用主義教育學的代表人物是()。A．杜威 B．贊可夫 C．凱洛夫 D．赫爾巴特
      12．構成一節(jié)課的最基本的組成部分是()。
      A．組織教學 B．教授新教材 C．鞏固新教材 D．檢查復習
      13．關于教學方法與教學方式的說法，錯誤的是()。
      A．教學方法是為完成教學任務而采用的辦法，包括教師教的方法和學生學的方法 B．教學方式是構成教學方法的細節(jié)，是教師和學生進行的個別智力活動或操作活動 C．教學方式可以被運用于方法，它本身也能獨立完成一項教學任務 D．教學方法是一連串的有目的的活動，它能獨立完成某項教學任務
      14．教師根據(jù)一定的要求和標準，對學生的思想言行作出判斷的德育方法是()。A．說服法 B．陶冶法 C．實際鍛煉法 D．品德評價法
      15．文藝復興時期的著名教育家()正式提出了“班級”一詞。A．埃拉斯莫斯 B．夸美紐斯 C．馬卡連柯 D．杜威
      二、簡答題
      簡述我國中學德育的任務與主要內(nèi)容。
      我國中學德育的任務就是通過學校的德育教育使中學生在思想品德方面達到一定的要求或培養(yǎng)規(guī)格。其主要內(nèi)容有四點：
      (1)培養(yǎng)學生逐步樹立堅定正確的政治方向。(2)引導學生逐步樹立科學的世界觀和人生觀。
      (3)逐步使學生養(yǎng)成社會主義的基本道德、法紀觀念和文明行為習慣。(4)培養(yǎng)學生具有一定的品德能力和良好的心理素質(zhì)。
      三、案例題
      一位物理教師在課堂上問學生：“把一塊鐵塊和一塊木塊放在水里，會出現(xiàn)什么情況”?學生回答：“鐵塊沉下去，木塊浮在水面上?！薄盀槭裁茨?”“因為鐵塊重”?！岸撹F制的巨輪也很重，為什么卻浮在水面上呢?”這一問，學生的情緒一下子高漲起來，開始積極地思考。之后，教師再引出“阿基米德原理”。問題：這一教學實例體現(xiàn)了什么教學原則?在教學中如何運用這一原則?(1)這一教學實例體現(xiàn)了啟發(fā)性教學原則。啟發(fā)性教學原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們學習的主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。(2)啟發(fā)性教學原則的貫徹要求： ①調(diào)動學生學習的主動性。
      ②啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。③讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力。④發(fā)揚教學民主。
      第三篇：2010年河南省中學教師資格證考試重點總結
      2010年河南省中學教師資格證考試重點總結 1 教學過程中，學生掌握知識技能的基本階段有哪些？一般來包括六個階段：（1）引起求知欲（2）感知教材（3）理解教材（4）鞏固知識（5）運用知識（6）檢查知識技能和技巧 2 什么是體態(tài)語言？它有什么特點？
      所謂體態(tài)語言就是一種以身體的姿勢手勢眼神和面部表情為主要表達手段的交際工具特點。（1）以視覺形象為信息載體（2）豐富的表現(xiàn)能力（3）較強的感染能力（4）表意的模糊性 3 怎樣增強班集體的凝聚力？（1）應有一個集體奮斗目標（2）積極組織學生參與學校的各種豐富多彩的活力（3）實行民主管理（4）要注意強化感情（5）教師要真誠的愛學生（6）為學生搭建展示才華增長才干的舞臺轉化后進生應遵循的原則（1）揚長原則（2）對事不對人原則（3）潛移默化原則（4）合力原則（5）可接受性原則（6）偏愛后進生原則課堂提問有哪些基本環(huán)節(jié)？ 一個完整的課堂提問過程應包括設計 發(fā)問 控制（評價）等諸多環(huán)節(jié)怎樣合理進行復習？
      及時復習分散復習反復閱讀結合嘗試背誦什么是態(tài)度？態(tài)度與品德形成一般經(jīng)歷哪幾個階段？ 態(tài)度是通過學習形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性，態(tài)度與品德形成一般經(jīng)歷依從 認同 與內(nèi)化三個階段貫徹啟發(fā)性原則的要求是什么？（1）調(diào)動學生學習的主動性（2）啟發(fā)學生獨立思考發(fā)展學生的邏輯思維能力（3）讓學生動手，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力（4）發(fā)揚教學民主教師的專業(yè)素養(yǎng)？
      (一)教師的學科專業(yè)素養(yǎng)（1）精通所教學科的基礎性知識和技能（2）了解與該學科相關的知識（3）了解學科的發(fā)展脈絡（4）了解該學科領域的思維方法與方式
      (二)教師的教育專業(yè)素養(yǎng)（1）具有先進的教育理念（2）具有良好的教育能力（3）具有一定的研究能力遺忘的規(guī)律及其原因 遺忘規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不均衡的，先快后慢，呈負加速型，到了相當時間，記憶保持的分量較少了，幾乎不再遺忘 原因：（1）痕跡衰退說：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移主動發(fā)生
      （2）干擾：長時間記憶中信息的干擾是導致遺忘的最重要的原因
      （3）動機：動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不能記，而將一些記憶信息排除在意識之外
      11怎樣運用記憶規(guī)律促進只是保持？
      （1）深度加工材料（2）有效運用記憶術（3）進行組快編碼（4）適當過度學習（5）合理進行復習
      12教學技能訓練方法
      （1）書面作業(yè)（2）模仿（3）對鏡練習（4）錄音練習（5）模擬（6）介入教學（7）微格教學 13 什么叫微格教學？其特點有哪些？
      微格教學十一中運用現(xiàn)代教育策略幫助教師掌握教學技能的方法。其特點：（1）訓練單元?。?）反饋及時準確（3）訓練程序合理什么是問題解決？影響問題解決的因素有哪些?問題解決過程分為哪幾個階段？
      問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。影響問題解決的因素：（1）問題的特征（2）已有的知識經(jīng)驗（3）定勢與功能
      問題解決的過程有（1）發(fā)現(xiàn)問題（2）理解問題（3）提出假設（4）檢驗假設試述教育如何適應個體身心發(fā)展規(guī)律？
      個體身心發(fā)展的概念：是指作為復雜的個體再從生命開始到生命結束的人生過程，特別指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。個體身心發(fā)展的一般規(guī)律：個體身心發(fā)展的順序性階段性不平衡性互補性個別差異性 16教學過程中，教師應如何有效的促進遷移？影響遷移的主要因素？
      學習遷移也稱訓練遷移。指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學應從以下幾個方面考慮：（1）精選教材（2）合理編排教學內(nèi)容（3）合理安排教學程序（4）教授學習策略，影響遷移的主要因素：（1）相似性（2）原有的認知結構（3）學習的心向與定勢
      一節(jié)好課的要求：目標明確 重點突出 內(nèi)容正確 方法得當 表達清晰 組織嚴密 課堂氣氛熱烈結合實際談一談教師如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？ 創(chuàng)造是指個體產(chǎn)生新奇，獨特有社會價值產(chǎn)品的能力或特征，因此在教學過程中教師應當從以
      下幾個方面培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。
      （1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造產(chǎn)生的適宜環(huán)境，創(chuàng)設寬松的學習環(huán)境，給學生留有充分選擇的余地，改革考試制度與考試內(nèi)容（2）注重創(chuàng)造個性的塑造保護好奇心，解除個體對答錯問題的恐懼心里，鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神，重視非邏輯，思維能力（3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略，發(fā)散思維訓練，推測與假設訓練，頭腦風暴訓練試述學校在個體發(fā)展中的特殊功能？
      學校教育是由承擔教育責任的教師和接受教育的學生共同參與和進行的，學校教育的環(huán)境具有極大的人為性，具有明確的目的，有指定的教育內(nèi)容與活動計劃，有系統(tǒng)的組織和特殊的教育條件，這種特殊性使學校教育在影響人的發(fā)展的上具有特殊性(1)學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面做出社會性規(guī)范；
      (2)學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能
      (3)學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即使價值而且有延時價值
      (4)學校教育是具有開發(fā)個體特殊功能和發(fā)展個性的功能
      19你認為一名合格的教師應具有哪些專業(yè)素養(yǎng)？
      資料從不同方面反映了教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命，因此，一名教師就具備以下幾個方面的素質(zhì)（1）文化素養(yǎng)與學科專業(yè)知識所教學科全面扎實的專業(yè)知識技能廣博文化科學知識與多方面的興趣和才能（2）教育理論知識與技能教育理論知識與實踐能力觀察兒童能力和教研能力教學組織能力和語言表達能力教育機智（3）職業(yè)道德素養(yǎng)忠誠教育事業(yè)熱愛學生嚴于律己，為人師表 20 用教授法的基本要求是？（1）講授內(nèi)容要有科學性，系統(tǒng)性，思想性（2）注意啟發(fā)（3）講究語言藝術
      21課程評價的主要模式？（1）目標評價模式（2）目的游離評價模式（3）背景 輸入 過程 成果評價模式如何讓有效地進行知識和概括？
      （1）配合運用正例和反例（2）正確運用變式（3）科學的進行比較（4）啟發(fā)學生進行自覺概括怎樣激發(fā)學習動機
      學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習
      目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心
      理狀態(tài)
      （1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學（2）—要根據(jù)作業(yè)難度恰當控制作業(yè)水平（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 24 中小學教學的一般任務？（1）傳授系統(tǒng)的科學基礎知識和基本技能
      （2）發(fā)展學生智力體力和創(chuàng)造能力
      （3）培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎
      （4）關注個性發(fā)展班級管理有哪幾種主要模式？
      常規(guī)管理平行管理民主管理目標管理合作學習及其特征？
      合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略特征
      （1）分工合作（2)密切配合（3）各自盡力（4）社會互動（5）團體歷程
      第四篇：中學教師資格證考試教育心理學全總結
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      第一章教育心理學概述 第一節(jié) 教育心理學研究對象與研究內(nèi)容
      一、教育心理學的研究對象 狹義的教育心理學，即學校教育心理學，是一門 研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交 叉學科。教育心理學有其獨特的研究課題，就是 如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。
      二、教育心理學的研究內(nèi)容 1．學習與教學的五要素（1）學生 學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過 學生而起作用。學生主要從兩方面影響學與教的 過程。第一是群體差異，包括年齡、性別、社會 文化等。第二是個體差異，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣需要等。（2）教師 在教育過程中處于指導地位，主要涉及教師的敬 業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等方 面，這些是教師心理研究的主要問題。（3）教學內(nèi)容 教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息 部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。（4）教學媒體 教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn) 形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體不 僅影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且 對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形 式以及學生的學習方法等都產(chǎn)生深遠影響。（5）教學環(huán)境 包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。前者涉及課 堂自然條件、教學設施及布置等，后者涉及課堂 紀律、課堂氣氛、人際關系、校風等。教學環(huán)境 不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學習過程 研究和教學設計研究所不能忽視的重要內(nèi)容。2．學習與教學的三過程（1）學習過程 學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學 以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度 的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。如學習的動機、學習的遷移等。（2）教學過程 教學過程是教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思 考、探索和發(fā)現(xiàn)，使其獲得知識、技能和態(tài)度的 過程。（3）評價／反思過程 評價和反思過程貫穿于整個教學過程，包括在教 學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過 程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢
      驗、反思。在學與教的過程模式中，五個因素共同影響三 種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié) 教育心理學的作用 教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和 控制的作用。在實際應用中體現(xiàn)為以下幾個方面。
      一、幫助教師準確地了解問題 學生情況千差萬別，教育心理學可采用多種方法，幫助教師了解學習困難的原因。如采用智力測驗、閱讀測驗等測查手段找出困難的癥結。
      二、為實際教學提供科學的理論指導 教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技 術（如學習動機規(guī)律、學習遷移規(guī)律）。教師可 結合實際的教學內(nèi)容、教學對象、教學材料、教 學環(huán)境等，將這些原則轉變?yōu)榫唧w的教學程序或 活動。
      三、幫助教師預測并干預學生 利用教育心理學原理，教師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發(fā)生的行為或 發(fā)展方向，并采取相應的干預措施，達到預期的 效果。
      四、幫助教師結合實際教學進行研究 教育心理學為教師參與教學研究提供了可參照的 豐富的例證，提供了進行科學研究的思路和研究 方法，使教師不僅能夠理解、應用某些基本的原 理和方法，而且還可以結合自己的教學實際進行 創(chuàng)造性的研究，去驗證原理并解決問題。第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況
      一、教育心理學在西方的發(fā)展 初創(chuàng)時期(20 年代以前)1．初創(chuàng)時期(20 世紀 20 年代以前)1903 年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理 學》 這是西方第一本以教育心理學命名的專著。，這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎。西方教 育心理學的名稱和體系由此確立。發(fā)展時期(20 年代末)2．發(fā)展時期(20 世紀 20 年代到 50 年代末)20 年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學 和心理測驗方面的成果；30 年代以后，學科心理 學成了教育心理學的組成部分；40 年代，有關兒 童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題進入了教 育心理學領域；50 年代，程序教學和教學機器興 起，同時信息論的思想等成果也影響和改變了教 育心理學的內(nèi)容。成熟時期(20 年代末)3．成熟時期(20 世紀 60 年代到 70 年代末)
      第五篇：中學教師資格證考試教育心理學全總結
      第一章教育心理學概述
      第一節(jié) 教育心理學研究對象與研究內(nèi)容
      一、教育心理學的研究對象
      狹義的教育心理學，即學校教育心理學，是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。教育心理學有其獨特的研究課題，就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。
      二、教育心理學的研究內(nèi)容 1．學習與教學的五要素（1）學生
      學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過學生而起作用。學生主要從兩方面影響學與教的過程。第一是群體差異，包括年齡、性別、社會文化等。第二是個體差異，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣需要等。（2）教師
      在教育過程中處于指導地位，主要涉及教師的敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等方面，這些是教師心理研究的主要問題。（3）教學內(nèi)容
      教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。（4）教學媒體
      教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體不僅影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形式以及學生的學習方法等都產(chǎn)生深遠影響。（5）教學環(huán)境
      包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。前者涉及課堂自然條件、教學設施及布置等，后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、人際關系、校風等。教學環(huán)境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學習過程研究和教學設計研究所不能忽視的重要內(nèi)容。2．學習與教學的三過程（1）學習過程
      學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。如學習的動機、學習的遷移等。（2）教學過程
      教學過程是教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)，使其獲得知識、技能和態(tài)度的過程。
      （3）評價／反思過程
      評價和反思過程貫穿于整個教學過程，包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢
      驗、反思。
      在學與教的過程模式中，五個因素共同影響三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。
      第二節(jié) 教育心理學的作用
      教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中體現(xiàn)為以下幾個方面。
      一、幫助教師準確地了解問題 學生情況千差萬別，教育心理學可采用多種方法，幫助教師了解學習困難的原因。如采用智力測驗、閱讀測驗等測查手段找出困難的癥結。
      二、為實際教學提供科學的理論指導
      教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術（如學習動機規(guī)律、學習遷移規(guī)律）。教師可結合實際的教學內(nèi)容、教學對象、教學材料、教學環(huán)境等，將這些原則轉變?yōu)榫唧w的教學程序或活動。
      三、幫助教師預測并干預學生
      利用教育心理學原理，教師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發(fā)生的行為或發(fā)展方向，并采取相應的干預措施，達到預期的效果。
      四、幫助教師結合實際教學進行研究
      教育心理學為教師參與教學研究提供了可參照的豐富的例證，提供了進行科學研究的思路和研究方法，使教師不僅能夠理解、應用某些基本的原理和方法，而且還可以結合自己的教學實際進行創(chuàng)造性的研究，去驗證原理并解決問題。
      第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況
      一、教育心理學在西方的發(fā)展 1．初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)
      1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎。西方教育心理學的名稱和體系由此確立。
      2．發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果；30年代以后，學科心理學成了教育心理學的組成部分；40年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題進入了教育心理學領域；50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想等成果也影響和改變了教育心理學的內(nèi)容。
      3．成熟時期(20世紀60年代到70年代末)教育心理學的內(nèi)容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。60年代初，由布魯納發(fā)起課程改革運動，人本主義思潮也掀起了一場教育改革運動。
      4．完善時期(20世紀80年代以后)布魯納1994年總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。
      二、教育心理學在中國的發(fā)展  l908年，房宗岳翻譯了日本學者小泉又一所著的《教育實用心理學》，這是近代在我國最早出版的教育心理學著作。
      l924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。
      第四節(jié) 教育心理學研究的基本方法 1.觀察法
      觀察法也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化。
      2.實驗法
      實驗法是在有意控制某些因素的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。實驗法有實驗室實驗法和自然實驗法。3.調(diào)查法
      調(diào)查法就是以被調(diào)查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被凋查者自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。4.研究法
      個案研究法是收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。5.經(jīng)驗總結法
      教育經(jīng)驗總結是指教育工作者對平時自己工作經(jīng)驗作出的總結。
      第二章中學生心理發(fā)展與教育
      第一節(jié) 中學生心理發(fā)展概述
      一、心理發(fā)展的含義
      心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。學生心理的發(fā)展有四個基本基本特征： 1．連續(xù)性與階段性
      在心理發(fā)展過程中，當某些新特征的量累計積到一定程度時，就會取代舊的特征，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象；但新特征總是在舊特征的基礎上發(fā)生的，而且又萌發(fā)下一新特征，表現(xiàn)為發(fā)展的連續(xù)性。
      2．定向性與順序性
      指身心發(fā)展是不可逆的過程，也是不可逾越的。3．不平衡性
      一方面表現(xiàn)為不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、起訖時間與達到成熟時期上不同進程；另一方面表現(xiàn)出同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。4．差異性
      每個學生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展速度、最終達到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領域千差萬別。
      我國心理學家一般將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期(0～1歲)；嬰兒期(1～3歲)；幼兒期(3～6、7歲)；童年期（6、7歲～11、12歲)；少年期（11、12歲～14、15歲)；青年期（14、15歲～25歲)；成年期(25～65歲)；老年期(65歲以后)。
      二、青少年心理發(fā)展的階段特征 1．童年期（小學）又稱學齡初期。這是一個人一生發(fā)展的基礎時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。小學生從口頭言語逐步過渡到書面言語；思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象思維為主要形式；通過集體活動，自我意識進一步發(fā)展，對自我有一定評價；道德概念的認識從直觀具體過渡到比較抽象，開始從動機與效果的統(tǒng)一來評價道德行為。
      2．少年期（11、12歲—
      14、15歲）
      相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。思維的批判性和獨立性有所發(fā)展。少年心理活動的隨意性顯著增長。產(chǎn)生成人感，獨立性意識強烈，社會高級情感迅速發(fā)展。道德行為更加自覺。
      2．青年初期（14、15歲—
      17、18歲）
      相當于高中時期，這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。形成理智的自我意識，對未來充滿理想。
      三、中學生心理發(fā)展的教育含義 1．學習準備
      學習準備是指學生原有知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。
      學習準備包括兩個維度：（1）縱向的方面是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備；（2）橫向方面是指每個年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。2．關鍵期
      關鍵期，又稱敏感期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。關鍵期是個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
      對教學的要求：抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出?歲是口頭語言發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4～5歲是學習書面語言的關鍵期。
      第二節(jié) 中學生的認知發(fā)展與教育
      一、認知發(fā)展的階段理論
      瑞士心理學家皮亞杰認為，人從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著認知結構的不斷重構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。這些階段之間有著質(zhì)的區(qū)別，每個階段有它獨特的圖式，標志著該階段的年齡特征。1．感知運動階段(0～2歲)
      這一階段兒童認知發(fā)展的主要特征：感覺和動作的分化，認識活動主要是通過探索感覺與運動之間的關系獲得動作經(jīng)驗，只有動作智慧，沒有表現(xiàn)和運算智慧。三個特點：①從被動反應發(fā)展到積極而有意識的反應；②從看不見物體就認為不存在，到物體在眼前消失仍然認為物體存在；③通過操作物體來了解其屬性。2．前運算階段(2～7歲)主要特征：①認為外界的一切事物都是有生命的；②一切以自我為中心；③認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；④思維不可逆。3．具體運算階段(7-～11歲)
      這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。守恒是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。特征：①多維思維；②思維可逆轉；③去自我中心；④能通過表象進行具體邏輯思維和群集運算。4．形式運算階段(11～15歲)
      特征：①思維以命題形式進行；②能運用假設—演繹推理；③抽象邏輯思維；④具備了補償性的可逆思維；⑤思維的靈活性。
      二、認知發(fā)展與教學的關系
      1．認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法
      各門具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的適當內(nèi)容。2．教學促進學生的認知發(fā)展
      通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌煺J知發(fā)展的速度是可能的，只要教學內(nèi)容和方法得當，系統(tǒng)的學校教學可以加速認知的發(fā)展。3．關于最近發(fā)展區(qū)
      維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有的水平和即將達到的水平。兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)，即兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之問的差異。對教學的啟發(fā)：教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結構，而應該指向“最近發(fā)展區(qū)”；教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
      第三節(jié) 中學生的人格發(fā)展
      一、人格的發(fā)展
      人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
      1．人格的發(fā)展階段理論
      埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐步形成的過程，必須經(jīng)歷順序不變的八個階段。每個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將導致個體形成積極、健全的人格特征。
      （1）基本的信任感對基本的不信任感(0～1．5歲)
      任務是發(fā)展對周圍世界尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。如果給以不間斷的關切、照顧、哺育與撫摸，嬰兒就會對父母產(chǎn)生信任感，這是形成健康個性品質(zhì)的基礎。
      （2）自主感對羞恥感與懷疑(1．5～3歲)
      任務是培養(yǎng)自主性。如果父母允許幼兒做力所能及的事，鼓勵探索，就能養(yǎng)成自動自主的個性。若溺愛或過于指責，就會產(chǎn)生羞恥與懷疑。（3）主動感對內(nèi)疚感(4～5歲)
      任務是培養(yǎng)主動性。如父母教師能耐心聽取，細心回答，多加鼓勵，就能發(fā)展主動性以及明辨是非的道德感。如果父母不耐煩或嘲笑，兒童則產(chǎn)生內(nèi)疚感。
      （4）勤奮感對自卑感(6～11歲)
      任務是培養(yǎng)勤奮感。如果兒童在學習游戲等活動中得到成人的獎勵，將養(yǎng)成樂觀、進取和勤奮的人格。如果多次受挫，或成績被漠視，則易形成自卑感。
      （5）自我同一性對角色混亂(12～18歲)
      任務是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關自我的一致性形象。自我同一性的形成尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色、社會角色等方面，如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或無法選擇，就會導致角色混亂。（6）親密對孤獨（18～25）（7）繁殖對停滯（25～60）（8）自我整合對絕望（60～）對教學的啟示：埃里克森的人格發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。
      小學階段所面臨的主要危機是勤奮與自卑之間的沖突，主要發(fā)展任務是獲得勤奮感而克服自卑感，所以，在小學教育中，要特別注意培養(yǎng)小學生勤奮刻苦的學習態(tài)度。（小學）
      2．影響人格發(fā)展的社會因素
      不管什么社會，影響兒童人格發(fā)展的社會化動因基本上都是家庭、學校、同伴以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒體。（1）家庭教養(yǎng)模式
      鮑姆寧曾根據(jù)控制、成熟的要求、親子交往、父母的教養(yǎng)水平四個指標，將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型三種教養(yǎng)模式。專制型模式下的兒童不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜交往。放縱型模式下兒童缺乏自控能力和探索精神，有極強的依賴性，遇事易退縮。民主型模式下兒童最成熟，獨立性強，自信、知足、愛探索，自控力強，喜交往。（2）學校教育
      學校教育按照一定社會的教育目標，有計劃、有步驟地對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發(fā)展的方向和基本質(zhì)量。教師的品德修養(yǎng)、知識經(jīng)驗、教育和教學技巧、對學生的態(tài)度等，對學生人格發(fā)展意義重大。（3）同輩群體
      與同輩交往使兒童能夠進行人際關系和交流的探索，并發(fā)展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎。一方面，同輩群體是兒童學習社會行為的強化物；另一面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。
      二、自我意識的發(fā)展 1．自我意識的含義
      自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識包括三種成分：①自我認識，即自我了解與自我評價；②自我體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑等；③自我監(jiān)控，如自我監(jiān)督、自我檢查、自我調(diào)節(jié)等。2．自我意識的發(fā)展
      自我意識的發(fā)展經(jīng)歷三個過程：
      （1）生理自我。自我意識的最原始形態(tài)，在3歲左右基本成熟。（2）社會自我。從親信他人評價過渡到自我評價，至少年期基本成熟。
      （3）心理自我。在青春期開始發(fā)展和形成。青年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質(zhì)和能力。
      初中生自我意識發(fā)展的特點：①常將很多心智用于內(nèi)?。虎谧晕乙庾R高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。
      高中生自我意識發(fā)展的特點：①獨立意向日趨強烈；②在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分；③強烈關心自己的個性成長；④自我評價成熟；⑤有較強的自尊心；⑥道德意識得到高度發(fā)展。
      3．自我意識對人格發(fā)展的影響
      自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。（1）自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進行調(diào)節(jié)的能力；
      （2）自我評價的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向；（3）自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。4．小學生的社會性發(fā)展（小學）（1）小學兒童的社會性認知
      社會性認知是指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織關系的認知，與個體的認知能力發(fā)展相適應。小學生社會性認知發(fā)展的趨勢：從表面到內(nèi)部；從簡單到復雜；從具體思維到抽象思維；從彌散性間斷性的想法到系統(tǒng)的有組織的綜合性的思想。（2）小學生的社會性交往
      小學生的交往對象主要是父母、教師和同伴。隨著獨立性、批判性的增強，小學生與父母、教師的關系從依賴開始走向自主，從對成人權威的完全信服到出現(xiàn)懷疑和思考，具有更加平等關系的同伴交往日益占據(jù)重要地位。
      第四節(jié) 個別差異與因材施教
      一、學生的認知差異及其教育含義 1．認知方式差異
      認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異表現(xiàn)在以下幾方面。（1）場獨立與場依存
      概念最初來源于威特金對知覺的研究。場獨立性是指很容易地將一個知覺目標從它的背景中分離出來的能力。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾。場依存性是指在將一個知覺目標從它的背景中分離時感到困難的知覺特點。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。（2）沉思型與沖動型
      在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。這種認知方式被稱為沉思型，而有些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。這種認知方式被稱為沖動型。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。（3）輻合型與發(fā)散型
      據(jù)美國的吉爾福德研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直到找到惟一正確解答。發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為思維沿不同方向擴展，最終產(chǎn)生多種可能的答案。
      2．智力差異
      （1）智力與智力測量
      智商，即智力商數(shù)，它是通過智力測驗所得分數(shù)來表示人的智力水平高低的一種相對指標，簡稱Iq。
      為了對人的聰明程度做定量分析，心理學家創(chuàng)造了許多測量工具，這些測量工具被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。
      1936年。美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。（2）智力的差異
      個體差異。個體間差異指個人與其同齡團體的常模比較表現(xiàn)出的差異。研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布（鐘形分布）。個體內(nèi)差異指個人智商分數(shù)的構成成分的差異，如言語、操作上得分不同。
      群體差異。指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。研究表明，男女智力整體水平相當，各自具有自己的優(yōu)勢領域。
      3.認知差異的教育含義
      認知差異的存在要求我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。
      （1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。斯托達德提出雙重進度的教學組織形式，將年級制與非年級制結合起來。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。布魯納提出掌握學習理論。掌握學習，是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度。（3）運用適應認知差異的教學手段。美國的斯金納等人提倡程序教學。
      二、性格差異及其教育含義
      性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是人格的核心。
      1．性格的差異
      （1）性格的特征差異
      性格的特征差異主要體現(xiàn)在以下幾方面：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，如對學習的態(tài)度；性格的理智特征，指在感知、記憶、思維等認知活動中表現(xiàn)出的習慣化行為方式；性格的情緒特征，指情緒活動時的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性及主導心境等方面的差異；性格的意志特征，表現(xiàn)為對自己行為控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征。（2）性格的類型差異
      ①依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；
      ②依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型；
      ③根據(jù)性格的特征差異，將性格分為理智型、情緒型、意志型。
      2．性格差異的教育含義
      性格會影響學生的學習方式，也影響學習的速度和質(zhì)量；性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。
      因此，為了促進學生的全面發(fā)展，幫助學生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。
      三、特殊兒童（小學）
      廣義的是指偏離常態(tài)的兒童，即包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。狹義的僅指身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類型:
      ①智力超常兒童：指智商超過140分的兒童。②弱智兒童：指智商低于70的兒童。
      ③學習困難兒童：指感官和智力正常而學習結果遠未達到教學目標的學生。如注意障礙、記憶障礙、閱讀障礙等。
      ④聾、啞、盲的兒童。
      特殊兒童的教育形式：隨班就讀；普通班加巡回輔導；普通班加資源教室；設置特殊班。第三章學習的基本理論
      第一節(jié) 學習的實質(zhì)與類型
      一、學習的實質(zhì)與特性 1．學習的心理實質(zhì)
      廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這個定義說明：
      （1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經(jīng)驗而引起的。2.人類學習和動物的學習
      狹義的學習是指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。人類學習與動物學習的區(qū)別：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。3．學生的學習
      學生的學習是人類學習中的一種特殊形式：它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學生學習的內(nèi)容：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
      二、學習的一般分類 1．加涅的學習層次分類
      著名教育心理學家和教育設計專家加涅在《學習的條件》一書中提出學習層次分類和學習結果分類影響較大。加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分為八類：（1）信號學習：指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應。（2）刺激一反應學習：指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯(lián)結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。（3）連鎖學習：指學習聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激一反應動作，以形成一系列刺激一反應動作聯(lián)結。（4）言語聯(lián)結學習：指形成一系列的言語單位的聯(lián)結。
      （5）辨別學習：指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當?shù)姆磻?。?）概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。（7）規(guī)則或原理學習：指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。
      （8）解決問題學習：運用規(guī)則或原理解決問題，以達到最終的目的。2．加涅的學習結果分類
      （1）智慧技能：即能力。指學生應用概念符號與環(huán)境相互作用的能力。
      （2）認知策略：調(diào)節(jié)和控制專家的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。即學會如何學習。
      （3）言語信息：即我們通常所稱的“知識”。表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。
      （4）動作技能：表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。
      （5）態(tài)度：表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。
      3．我國心理學家的學習分類
      我國學者將學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習。
      第二節(jié) 聯(lián)結學習理論 聯(lián)接學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)接的過程。強化在刺激—反應聯(lián)接的建立中期重要作用。
      一、桑代克的嘗試一錯誤說
      桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復過程習得的。1．經(jīng)典實驗
      2．嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律
      （1）效果律
      學習者在反應后能夠獲得滿意的結果時，聯(lián)接就會增強，反之，則削弱。（2）練習律
      刺激與反應的聯(lián)接，一經(jīng)練習運用，聯(lián)接的力量就增大，否則減少。（3）準備律
      當聯(lián)接實現(xiàn)處于準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱。3．教育的意義（1）教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習；（2）在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果；
      （3）應注意在學習過程中加強合理的練習；（4）任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行。
      二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 1．獲得與消退
      獲得：在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)；另一方面，條件刺激必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。
      消退：如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。
      2．刺激泛化與分化
      刺激泛化指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。
      三、斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律
      斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，主要受強化規(guī)律的制約。1．強化
      強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。
      2．逃避條件作用與回避條件作用
      逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)，個體作出反應逃避了厭惡刺激，該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。如，見垃圾繞開。
      回避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，個體自發(fā)的做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，該反應在以后的類似情境中發(fā)生概率增加。如，聽到喇叭聲迅速躲避。3．消退
      個體做出以前被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發(fā)生的概率便降低。4．懲罰
      懲罰是當個體做出反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。懲罰與負強化不同。
      教育意義：在操作性條件作用理論的影響下，程序教學與機器教學成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。
      四、加涅的信息加工學習理論
      加涅認為，學習是一個有始有終過程，這一學習過程可分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工。所以，教學既要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。1．信息流
      學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記。其次，被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時要經(jīng)過編碼過程。最后，當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。2．控制結構
      包括期望事項和執(zhí)行控制。期望事項是指學生期望達到的目標；執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略。
      第三節(jié) 認知學習理論
      認知學習理論認為，學習是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構；學習是通過頓悟與理解獲得期待；學習依賴于原有的認知結構和當前的刺激情境。
      一、苛勒的完形一頓悟說 1．學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的
      苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，學習的過程就是頓悟的過程。
      2．學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形
      完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知。學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。
      二、布魯納的認知一結構學習論
      布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式。使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。1．學習觀（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。
      （2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習活動首先是新知識的獲得；獲得新知識后，還要對它進行轉化以適合新任務并獲得更多的知識；評價是對知識轉化的一種檢查，可以核對處理知識的方法是否適合新任務，或是否運用正確。2．教學觀
      （1）教學的目的在于理解學科的基本結構
      學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。
      （2）掌握學科基本結構的教學原則
      第一，動機原則。內(nèi)部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅力、勝任內(nèi)驅力和互惠內(nèi)驅力。
      第二，結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種形式來呈現(xiàn)。
      第三，程序原則。教學是引導學習者通過一系列有條不紊的陳述一個問題或大量知識的結構，每門學科都有各種不同的程序。
      第四，強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功重要的一環(huán)。
      3．結構主義教學觀對教學的啟示
      （1）教學本身應有新異性，同時跨度應適度，最大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感；（2）選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；
      （3）注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
      三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論 1．學習分類
      美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。又根據(jù)學習材料與原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。并認為學生的學習是有意義的接受學習。
      2．意義學習的實質(zhì)與條件（1）意義學習的實質(zhì)、意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的；所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）意義學習的條件
      從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件來看，①學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；②學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。3．接受學習的實質(zhì)與技術（1）接受學習的實質(zhì)
      接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。接受學習適合年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（2）接受學習的條件——先行組織者技術
      影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。
      四、建構主義學習理論
      1．建構主義是當代學習理論的一場革命
      建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義；環(huán)境主義；強化。行為主義者根本無視學生的理解及心理過程，信息加工的認知主義者強調(diào)了學習者的內(nèi)部認知過程。而建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。
      2．當今建構主義學習理論的基本觀點（1）知識觀
      知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。
      建構主義的知識觀向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。課本知識只是關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。所以，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握他在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。（2）學習觀
      學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學習不是簡單信息積累，它同時包含觀念轉變和結構重組，是新舊經(jīng)驗之間的相互作用的過程。（3）學生觀
      學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗。教學不能無視學生這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。第四章 學習動機
      第一節(jié) 學習動機概述
      一、學習動機的含義與結構 1.動機及功能
      動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。
      動機有三種功能：激活功能；指向功能；強化功能。
      2．學習動機及其結構
      學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
      學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。
      （1）學習需要及內(nèi)驅力
      學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內(nèi)驅力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要包括三方面的內(nèi)驅力： ①認知內(nèi)驅力。是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。是學習的內(nèi)部動機，指向的是學習任務和活動本身。
      ②自我提高的內(nèi)驅力。是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。它指向的是學業(yè)成就。③附屬內(nèi)驅力。是指個體為了獲得長者(教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。屬于外部動機。
      認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力和附屬內(nèi)驅力通常隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期．附屬內(nèi)驅力最為突出；到了青年期，認知內(nèi)驅力和自我提高的內(nèi)驅力成為學生學習的主要動機。（2）學習期待與誘因
      學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激。誘因可分為積極的誘因和消極的誘因。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。
      二、學習動機的種類
      1．高尚的動機與低級的動機
      根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機。
      高尚的學習動機的核心是利他主義。如“為中華之崛起而讀書”。
      低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，動機只來源于眼前的利益。如為了個人名譽、報答父母等。
      2．近景的直接性動機和遠景的間接性動機 根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或學習結果的興趣。如求知欲望、對某學科的濃厚興趣等。
      遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)系的。如為了歷史使命、不辜負父母、獲取榮譽地位等而努力學習。3．內(nèi)部學習動機和外部學習動機
      內(nèi)根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。
      內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。如求知欲、學習興趣等因素。
      外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。如為了得到老師或父母的獎勵或避免懲罰而努力學習。
      外在學習動機的實質(zhì)仍然是一種學習的內(nèi)部動力。
      三、學習動機與學習效果的關系
      學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間以學習行為為中介。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發(fā)學習動機固然重要，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。
      第二節(jié) 學習動機理論
      一、強化理論
      學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的，他們不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產(chǎn)生。
      行為主義認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固。所以說，任何學習都是為了獲得報償。
      一般來說，強化起著增進學習動機的作用；而懲罰則一般起著削弱學習動機的作用。在學習中如果能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。
      強化理論過分引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，有一定的局限性。
      二、需要層次理論
      需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現(xiàn)，代表人物為美國心理學家馬斯洛。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。五種需要是個層級系統(tǒng)，只有低層次需要滿足之后才能產(chǎn)生高層次需要。
      自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。
      從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。
      需要層次理論告訴我們，教師不僅要關心學生的學習，也應關心學生的生活，排除影響學習的一切干擾因素。
      三、成就動機理論
      成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅動力。成就動機是后天獲得的具有社會意義的動機。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類：力求成功的動機；避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。力求成功者最有可能選擇成功概率為50%的任務；而避免失敗者最可能回避成功概率大約是50%的任務。
      在教育實踐中，對力求成功者，應給有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機；對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，及時表揚，評分要求放寬些，避免在公眾場合下指責。
      四、成敗歸因理論
      人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。將三維度和六因素結合起來，就組成下表。
      歸因理論的理論價值與實際作用表現(xiàn)在三個方面：（1）有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；（2）有助于根據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；（3）有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。
      五、自我效能感理論
      自我效能感這一概念最早由班杜拉提出，是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
      班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是強化，強化可分為三種：（1）直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；（2）替代性強化，即通過榜樣來強化相應的學習行為；（3）自我強化，即學習者通過自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。
      但是班杜拉認為，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結果期待和效能期待。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會實際去實施這一活動。影響自我效能感形成最主要的因素有：個體自身行為的成敗經(jīng)驗；替代性經(jīng)驗；言語勸導；個體面臨某項任務時的生理反應；歸因方式。
      第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
      一、學習動機的培養(yǎng)
      1．利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機
      學習動機可以影響學習效果；學習效果也可以反作用于學習動機。要想使學習動機與學習效果形成良性循環(huán)，關鍵在于：首先改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感；其次改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。
      在實際教學中，為保持學生在學習上的成功感，教師評分應注意：
      （1）使每個學生都體驗到成功。
      （2）課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成。（3）課題應由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。（4）在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。2．利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機
      教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過兩種途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定的學習需要。二是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。
      利用間接轉化途徑，主要應通過各種活動，滿足學生其他方面的興趣和愛好。
      二、學習動機的激發(fā)
      1．創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學
      要想實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境。所謂問題情境，指具有一定難度，需要努力克服，而又是力所能及的學習情境。
      根據(jù)成就動機理論，只有學習那些半生不熟、似懂非懂、似會非會的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因為只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。那么教師要創(chuàng)設問題情境，應當：
      （1）教師要熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；
      （2）要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍取?/p>
      2．根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
      美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易。最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。(簡稱倒“U”曲線)。圖4-1耶克斯一多德森定律示意圖
      教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習簡單的課題時，應使學生緊張一點；而在學習復雜困難的課題時，應盡量避免學生過度緊張和焦慮。3．充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
      研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。因為一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持學習的主動性和積極性。
      研究還表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為表揚能使學生獲得成就感，增強自信心，而批評起到相反的作用。所以，在教學中，要多給予學習表揚而非批評。值得注意，許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。
      4．正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力  研究表明，學生對學習結果的歸因對以后的學習行為會產(chǎn)生影響，所以通過改變學生的歸因方式來改變主體的學習行為，對學校教學工作有實際意義。
      在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異從利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是對差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學習的遷移
      第一節(jié) 學習遷移概述
      一、學習遷移的含義
      遷移是學習的一種普遍現(xiàn)象，平時說的舉一反
      三、觸類旁通、聞一知十等即是典型的遷移形式。學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響．或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。如，審題技能從數(shù)學到物理。
      遷移不僅存在于某種經(jīng)驗內(nèi)部，而且存在于不同的經(jīng)驗之間。如，豐富的詞匯知識促進外語閱讀技能的提高，閱讀技能提高又促進詞匯的獲得。
      二、遷移的種類 1．正遷移與負遷移
      根據(jù)遷移的性質(zhì)不同劃分為正遷移與負遷移。
      正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如閱讀技能有助于寫作技能的形成。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。如受m(a+b)=ma+mb的影響而錯誤地得到lg(a+b)=lga+lgb。
      2．水平遷移與垂直遷移
      根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而劃分為水平遷移與垂直遷移。
      水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。如，化學元素之間的關系是并列的，各種概念學習之間的相互影響即水平遷移。
      垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，指下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習，如數(shù)字運算到字母運算；二是自上而下的遷移，指上位的較高層次的經(jīng)驗影響著下位的較低層次的經(jīng)驗的學習，如平行四邊形到菱形的學習。3．一般遷移與具體遷移
      根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分為一般遷移和具體遷移。
      一般遷移也稱普遍遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。如數(shù)學學習中形成的認真審題的態(tài)度及審題的方法影響化學、物理等學科的審題活動。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如學完單詞eye后，再學習eyeball時，即可產(chǎn)生特殊遷移。
      4．同化性遷移、順應遷移與重組性遷移
      根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而劃分為同化性遷移、順應遷移與重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。舉一反
      三、聞一知十等都屬于同化性遷移。
      順應性遷移指將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或對新舊經(jīng)驗加以概括，以適應外界的變化。如日常概念到科學概念。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。如將已掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞。5．順向遷移與逆向遷移
      根據(jù)遷移的時間順序不同，可以把遷移劃分為順向遷移和逆向遷移兩類。
      順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。如舉一反三。逆向遷移是指后面的學習影響前面學習形成的經(jīng)驗結構，使原有的經(jīng)驗結構發(fā)生一定的變化，使之得到充實、重組等。
      三、遷移的作用 1．遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。2．遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3．遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
      第二節(jié) 學習遷移的基本理論
      一、早期的遷移理論 1．形式訓練說
      認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果。，進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內(nèi)容，而在于訓練的形式。
      官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。像肌肉訓練一樣，得到訓練的官能可以自動遷移到其他活動中去。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。2．共同要素說
      桑代克提出只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素即相同的刺激與反應聯(lián)結，相同的聯(lián)結越多，遷移越大。3．經(jīng)驗類化理論
      代表人物是心理學家賈德。該理論認為，產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗?！八麓虬袑嶒灐?/p>
      4．關系轉換理論
      格式塔心理學家認為遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解。習得經(jīng)驗能否遷移看，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關系，越能加以概括、推廣，遷移越普遍。
      二、現(xiàn)代的遷移理論
      1．奧蘇伯爾的認知結構理論
      任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。
      2．奧蘇伯爾后，研究者對遷移的觀點（1）強調(diào)認知結構在遷移中的作用。以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊,則可以產(chǎn)生遷移。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內(nèi)在關系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關鍵成分，表
      面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。（2）強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。
      第三節(jié) 遷移與教學
      遷移與教學的辯證關系是：一方面，使學生產(chǎn)生最大程度的遷移，這是有效教學的主要目標之一；另一方面，真正有效的教學又必須依據(jù)遷移規(guī)律。
      一、影響遷移的主要因素 1．相似性
      相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環(huán)境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。如英語和法語具有許多共同特征，容易產(chǎn)生遷移。2．原有認知結構
      原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。主要表現(xiàn)在以下幾方面：（1）學習者是否擁有相應的背景知識；（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起至關重要的作用；（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略，以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，影響著遷移的產(chǎn)生。
      3．學習的心向與定勢
      心向與定勢，指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。
      陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。
      二、如何在教學中促進遷移 1．精選材料
      教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內(nèi)容，而每一門學科中的基本知識、技能、行為規(guī)范具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。實驗證明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件，有助于遷移的產(chǎn)生。2．合理編排教學內(nèi)容
      從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網(wǎng)絡化。結構化是指教材內(nèi)容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯(lián)系；一體化指教材的各構成要素能整合為具有內(nèi)在聯(lián)系的有機整體；網(wǎng)絡化指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉聯(lián)系要溝通。3．合理安排教學程序
      教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。無論是宏觀的整體的教學規(guī)劃，還是微觀的每一節(jié)課的教學活動，都應體現(xiàn)遷移規(guī)律。先交什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種教學與學習的先后次序是非常必要的。總之，在教學過程的每一個環(huán)節(jié)都應努力體現(xiàn)遷移規(guī)律。4．教授學習策略，提高遷移意識性
      授之于魚，不如授之于漁。教師要充分發(fā)揮指導作用，要善于把各種學習方法教給學生。研究表明，學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能夠提高學習者的遷移的意識性。第六章 知識的學習
      第一節(jié) 知識學習概述
      一、知識的類型
      知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。1．感性知識與理性知識
      根據(jù)反應活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識
      感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。理性知識反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。
      2．陳述性知識與程序性知識
      根據(jù)反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。
      陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題。
      程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識；認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。
      二、知識學習的類型
      1．符號學習、概念學習和命題學習
      根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程序，可以分為三種：（1）符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或說學習符號本身代表什么。主要內(nèi)容是詞
      匯學習。包括漢字、單詞等學習，也包括非言語符號等。
      （2）概念學習：指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性。如，鳥有前肢為翼和無齒有喙兩個共同的關鍵特征。（3）命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。如學習“圓的直徑是它的半徑的兩倍”這一命題。命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎。2．下位學習、上位學習和并列結合學習
      根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可分為三類：
      （1）下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。派生類屬指新觀念是認知結構中原有觀念的特例，新知識是舊知識的派生物。如有了哺乳動物的觀念，再學習鯨這種動物。相關類屬學習指新學習的知識并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關聯(lián)的從屬關系。如原來認為教學原理是研究知識掌握和技能形成的，現(xiàn)在認識到認知策略的學習也是教學心理研究的內(nèi)容之一，就是相關類屬學習。
      （2）上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結構中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習。如學過正方體、長方體、攔河壩等體積計算公式后，學習一般柱體的體積計算公式V=SH，就屬于上位學習。（3）并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。如學習質(zhì)量和能量、熱與體積、遺傳與變異、需求與價格等概念之間的關系就屬于并列結合學習。
      三、知識學習的過程
      知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程，包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)；在鞏固階段，新知識儲存于長時記憶系統(tǒng)；在提取階段，個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題。
      四、知識學習的作用
      首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。
      其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。
      最后，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志。
      第二節(jié) 知識的獲得
      知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是：知識直觀和知識概括。
      一、知識直觀
      1．知識直觀的類型
      直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工。從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際教學過程中，主要有三種直觀方式：（1）實物直觀
      指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。如觀察實物、演示實驗、實地參觀等。優(yōu)點：實物直觀在實際生活中能很快發(fā)揮作用；同時給人真實感、親切感，利于激發(fā)興趣，調(diào)動學習積極性。
      缺點：在實際事物中，往往難以突出本質(zhì)要素，透過現(xiàn)象看本質(zhì)有一定難度；由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物難以通過實物直觀獲得清晰的感性認識。如植物的生長、宏觀的天體、微觀的粒子。（2）模象直觀
      指通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。如各種圖片、圖表、幻燈片和教學電影電視等。
      優(yōu)點：可以人為地排除一些無關因素，突出本質(zhì)要素；可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀范圍。因此，模象直觀已成為現(xiàn)代化教學的重要手段，是現(xiàn)代教育技術學研究的重要內(nèi)容。缺點：與實際事物有一定距離。（3）言語直觀
      指在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點是不受時間地點和設備條件的限制，能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。
      2．如何提高知識直觀的效果
      （1）靈活選用實物直觀和模象直觀
      實物直觀選用雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素和關鍵特征；而模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關鍵特征。實驗說明，模象直觀一般比實物直觀教學效果要好。
      （2）加強詞與形象的配合
      在形象的直觀過程中，教師首先應提供明確的觀察目標，提出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀效果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。再次，應依據(jù)教學任務，選擇合理的詞與形象的結合方式。
      （3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點
      第一，強度律。指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰的感知。第二，差異律。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分來越容易。如合理的板書設計、教材編排，合理安排新舊知識。
      第三，活動律。指活動的對象較靜止的對象容易知覺。為此要注意在活動中進行直觀，使知識以活動的形象展現(xiàn)在學生面前。
      第四，組合律。指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人民所清晰的感知。因此，教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。（4）培養(yǎng)學生的觀察能力
      觀察前，必須讓學生明確觀察的目的任務；觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，讓學生把握合理的觀察程序；觀察后，要求學生做觀察記錄或報告。
      （5）讓學生充分參與直觀過程
      知識歸根結底要通過學生頭腦的加工改造才能掌握，因此應激發(fā)學生積極參與的熱情，在可能的情況下，讓學生自己動手進行操作。
      二、知識的概括 1．知識概括的類型
      概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。
      （1）感性概括。即直覺概括，是在直觀的基礎上進行的一種低級的概括形式。如認為主語就是句子開端部位的那個詞；認為角是由兩條交叉的線組成。
      （2）理性概括。是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。理性概括揭示的是事物的一般因素（一類事物所共有的）與本質(zhì)因素（內(nèi)在地決定事物性質(zhì)的因素）。2．如何有效地進行知識概括（理性概括）（1）配合運用正例和反例
      正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例指不包含或只包含了小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在教學中，教師最好能利用機會把正反兩種例證同時加以說明。如，教“鳥”的概念時，可用麻雀、燕子作為正例，用蝙蝠作為反例。
      （2）正確運用變式 變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。如講果實的概念時，不要只選可食的果實（蘋果、花生），還要選擇一些不可食的果實（棉籽、橡樹籽等）。如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生兩類錯誤：一是把一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征，如把鯨列入魚類；二是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念，如有學生認為處于傾斜位置的線不是直線。（3）科學地進行比較
      比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關于同類事物之間的比較。通過同類比較，便于找到一類事物所共有的本質(zhì)特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關事物之間的比較。通過異類比較，有助于知識的系統(tǒng)化。
      （4）啟發(fā)學生進行自覺概括
      教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與討論。在概括過程中，教師應充分調(diào)動學生的思維，讓他們自己去歸納和總結，從根本上改變“教師作結論，學生背結論”的被動方式。
      第三節(jié) 知識的保持
      一、記憶系統(tǒng)及其特點
      現(xiàn)代認知心理學吧人的記憶系統(tǒng)分為三個子系統(tǒng)：
      1．瞬時記憶
      客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來的記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。貯存時間大約為0．25～2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有相當大的容量。如果某些信息收到特別注意，就會進入短時記憶，若刺激極為強烈，可能進行長時記憶。2．短時記憶
      是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。信息既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶，容量相當有限，大約為7±2個組塊；另一個成分是工作記憶，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。3．長時記憶
      長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。信息的貯存方式是有組織的知識系統(tǒng)。保存時間從1分鐘到終身，容量沒有限度。
      二、知識的遺忘及其原因
      記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。
      遺忘有不完全遺忘；完全遺忘；暫時性遺忘；永久性遺忘。1．遺忘的進程
      德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘進程進行了系統(tǒng)的研究，提出經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。
      艾賓浩斯遺忘曲線 2．遺忘的理論解釋（1）痕跡衰退說
      對遺忘原因的最古老解釋。認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。
      （2）干擾說
      遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。干擾說能夠解釋為什么一段材料中間部分的記憶效果最差，而開頭結尾效果好。
      （3）同化說
      遺奧蘇泊爾根據(jù)有意義接受學習理論，提出遺忘的同化說。認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。（4）動機說（壓抑理論）
      弗洛伊德認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為太可怕、太痛苦或有損自我形象。遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑。
      3．運用記憶規(guī)律，促進知識保持（1）深度加工材料
      深度加工指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。
      （2）有效運用記憶術
      記憶術是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義以促進知識保持的策略。如記憶英語單詞的“關鍵詞方法”，煤氣——gas（該死）。（3）進行組塊化編碼
      組塊化指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗，對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。如***9193719491935，孤立的看是28個組塊，看作年代就是7個組塊。（4）適當過度學習
      過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。學習的熟練程度達到150％時，記憶效果最好。
      （5）合理進行復習
      ①及時復習；②分散復習；③反復閱讀結合嘗試背誦。第七章 技能的形成
      第一節(jié) 技能的一般概述
      一、技能及其特點
      技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。如打字、彈琴技能，閱讀、解題技能等。技能有以下幾個特點：
      第一，通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；
      第二，技能是一種活動方式，不屬于認知經(jīng)驗的知識；
      第三，技能的各動作要素及其執(zhí)行順序體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求。
      二、技能的種類 1．操作技能
      操作技能也叫動作技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。如吹拉彈唱、球類、體操、田徑等。特點有：
      （1）操作技能的活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性；（2）操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性；
      （3）在動作結構上具有展開性。
      從不同的角度，操作技能可以分為：細微型操作技能與粗放型操作技能；連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能；閉合性操作技能與開放性操作技能；徒手型操作技能與器械型操作技能。2．心智技能
      心智技能也稱智力技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。如，閱讀、運算、記憶技能等。與操作技能相比，特點有：
      （1）對象具有觀念性，對象是知識、信息等客體在頭腦中的主觀映像；（2）執(zhí)行具有內(nèi)潛性，借助于內(nèi)部言語在頭腦中默默進行；（3）結構具有簡縮性，是高度省略和簡化的。根據(jù)加涅的觀點，心智技能與學習策略都屬于程序性知識的范疇，區(qū)別在于心智技能的作用是對外辦事，后者用于對內(nèi)控制。根據(jù)自動化程度，一般把受意識明顯控制的程序性知識，界定為認知策略；經(jīng)過學習和訓練能達到高度自動化的認知活動，界定為心智技能。3．技能的作用
      （1）技能能夠對活動進行調(diào)節(jié)與控制。
      （2）技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。
      第二節(jié) 操作技能的形成
      一、操作技能形成的階段 1．操作的定向
      操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。即了解做什么、怎么做的有關信息與要求，形成對動作的初步認識。形成定向映像包括兩個方面：有關操作動作本身的各種信息；與操作技能學習有關或無關的各種內(nèi)外刺激的認識與區(qū)分。2．操作的模仿
      操作的模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。模仿的實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。3．操作的整合
      操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。
      4．操作的熟練
      操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
      二、操作技能的培訓要求 1．準確地示范與講解
      首先，示范可以促進操作技能的形成，影響示范有效性的因素有示范者的身份；示范的準確性；何時給予示范等。其次，言語講解在技能形成中也起重要作用。講解時要注意言語的簡潔、概括與形象化；既將動作結構，又講原理；既講動作物理特性，也要指導肌肉運動知覺。2．必要而適當?shù)木毩?/p>
      練習時形成操作技能不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。從練習曲線可以看出：（1）開始進步快；（2）中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期；（3）后期進步較慢；（4）總趨勢是進步的。
      為了促進操作技能的形成，過度練習時必要的。但是并非過度練習的量越大越好。此外，采取的練習方式也影響操作技能的形成：集中練習與分散練習；整體練習與部分練習；模擬練習、實際練習與心理練習。
      3．充分而有效的反饋
      反饋來自兩個方面：內(nèi)部反饋，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋。如來自自身的視覺、聽覺、觸覺、動覺等反饋。外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果知識。如來自教師、教練、錄像、計算機等外部信息源的反饋。
      4．建立穩(wěn)定清晰的動覺
      動覺是復雜的內(nèi)部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等。有必要進行專門的動覺訓練，以提高其穩(wěn)定性和清晰性。
      第三節(jié)心智技能的形成
      一、有關心智技能形成的理論
      1．加里培林的心智動作按階段形成理論
      前蘇聯(lián)心理學家加里倍林認為，心智技能是由一系列的心智動作構成的，心智動作的形成要經(jīng)過一系列的階段，在每一階段，心智活動的性質(zhì)與水平都發(fā)生相應的變化。加里培林將心智動作的形成分成五個階段：（1）動作的定向階段；（2）物質(zhì)與物質(zhì)化階段；
      （3）出聲的外部言語動作階段；（4）不出聲的外部言語動作階段；（5）內(nèi)部言語動作階段。
      2．安德森的心智技能形成三階段論
      認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段：
      （1）認知階段。了解問題的結構，即起始狀態(tài)、要達到的目標狀態(tài)、從起始狀態(tài)到目標狀態(tài)所需要的步驟、算子。（2）聯(lián)結階段。學習者應用具體的方法來解決問題，表現(xiàn)在把某一領域的描述性知識轉化為程序性知識。（3）自動化階段。個體獲得了大量的法則并完善這些法則，操作某一技能所需要的認知投入較少，且不易受到干擾。
      我國教育心理學家在加里倍林、安德森研究基礎上，把心智技能的形成分為三個階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。
      二、心智技能原型的模擬
      我國心理學界認為，用心理模擬法萊建立心智獲得實踐模式需要經(jīng)過兩個步驟：（1）創(chuàng)擬確立模型；（2）檢驗修正模型。其中第一步是關鍵。
      三、心智技能的分階段形成 1．原型定向
      原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構(動作構成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作。原型定向階段相當于加里培林的“活動的定向階段”。該階段的主要學習任務有兩點：確定所學心智技能的實踐模式；使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。要做到這兩點，教師須做到：
      （1）要使學生了解活動的結構；（2）要使學生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性；
      （3）采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性；（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。2．原型操作
      原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。相當于加里培林的“物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段”。為使心智技能在操作水平上順利進行，教師須做到：
      （1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)；（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象；（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化；（4）為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結合。3．原型內(nèi)化
      原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。相當于“出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段”。教學中應注意：（1）動作的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序；（2）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，然后再逐漸縮減；（3）要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題；（4）在出聲到不出聲、展開到壓縮的轉化過程中，要注意活動的掌握程度。
      四、心智技能的培養(yǎng)要求
      1．激發(fā)學習的積極性與主動性
      任何學習任務的完成均依賴于主體的學習積極性與主動性，為此，教師應采取適當措施，激發(fā)主體的學習動機，調(diào)動其學習的積極性。2．注意原型的完備性、獨立性與概括性
      完備性指對活動結構要有清楚的了解，不能模糊或缺漏；獨立性指應從學生的已有經(jīng)驗出發(fā)，讓學生獨立地來確定或理解活動的結構及其操作方式，而不能是教師給予學生現(xiàn)成的模式；概括性是指要不斷變更操作對象，提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，擴大其遷移價值。3．適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語
      心智技能是借助于內(nèi)部言語而實現(xiàn)的，言語在不同階段作用不同。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標志動作，并對活動的進行起組織作用。這時的培養(yǎng)重點在于使學生了解動作本身，利用言語來標志動作，并鞏固對動作的認知，切不可忽視對動作的認識而片面強調(diào)言語標志練習。
      言語在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動作表象，并使動作表象得以進一步概括，從而向概念性動作映像轉化。這時的培養(yǎng)重點應放在考察言語的動作效應上，不僅要注意主體的言語動作是否正確，而且要檢查動作的結果是否使觀念性對象發(fā)生了應有的變化。
      第八章 學習策略 第一節(jié) 學習策略概述
      一、學習策略的含義
      學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。
      二、學習策略的特征 學習策略具有四個特征：（1）是學習者為了完成學習目標而積極主動使用的；（2）是有效學習所需的；（3）是有關學習過程的；（4）是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。
      三、學習策略分類
      一般來說，學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三大類。（1）認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。（2）元認知策略是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。（3）資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要影響。
      第二節(jié) 典型的學習策略
      一、認知策略 1．復述策略
      復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。復述是一種主要的記憶手段。此外，常用的復述策略方法主要有：（1）利用隨意識記和有意識記。隨意識記是指沒有預定目的、不需經(jīng)過努力的識記。有意識記是指有目的、有意識的識記。（2）排除相互干擾。先學的信息對后面所學信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學的信息對前面所學信息的干擾叫倒攝抑制。所以，復習時要盡量防止兩種抑制的影響，盡量錯開學習兩種容易混淆的內(nèi)容。因為存在首位效應和近位效應，所以要把最重要的新概念防止復習的開頭，在最后對它們進行總結。（3）整體識記和分段識記。對于篇幅短小或者內(nèi)在聯(lián)系密切的材料，適于采用整體識記；對于篇幅較長、或者較難或者內(nèi)在聯(lián)系不強的材料，適于采用分段識記。（4）多種感官參與。多種感官參與能有效地增強記憶。
      （5）復習形式多樣化。如，將所學知識用實驗證明、在實踐中應用、寫成報告、做出總結、與人討論以及向人講解等。
      （6）畫線。是閱讀時常用的一種復述策略。2．精細加工策略
      精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略，是一種理解性的記憶策略。常用的方法有：（1）記憶術 ①位置記憶法。②縮簡和編歌訣。③諧音聯(lián)想法。④關鍵詞法。⑤視覺想像。⑥語義聯(lián)想。（2）做筆記
      教師應：講慢一點；重復復雜的主題材料；呈現(xiàn)做筆記的線索；在黑板上寫出重要的信息；給學生提供一套完整的筆記觀看；給學生提供結構式的輔助手段，如提綱或二維方格等。（3）提問
      如果學生在閱讀時提一些“誰”、“什么”、“哪兒”和“如何”的問題，他們能領會得很好。（4）生成性學習
      就是要訓練學生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以加強其深層理解。這種方法需要積極的加工，要產(chǎn)生：課文中沒有的句子；與課文中某幾句重要信息相關的句子；用自己的話組成的句子。（5）利用背景知識。聯(lián)系實際
      教師需要把新的學習和學生已有的背景知識聯(lián)系起來，并要能聯(lián)系實際生活，不僅幫助他們理解這些信息的意義，而且要幫助他們感覺到這些信息有用。3．組織策略
      組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之問的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構。組織策略和精細加工策略是密不可分的，常用的組織策略有：（1）列提綱
      先對材料進行系統(tǒng)的分析、歸納和總結，然后用簡要的詞語，按材料中的邏輯關系，寫下主要和次要的觀點。一個有效的方法是讓學生每讀完一段用一句話概括；另一種方法是讓學生準備一個提要來幫助別人學習材料。（2）利用圖形
      ①系統(tǒng)結構圖。②流程圖。③模式或模型圖。④網(wǎng)絡關系圖。（3）利用表格
      ①一覽表。②雙向表。
      二、元認知策略
      元認知是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念；對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認知知識包括：①對個人作為學習者的認識；②對任務的認識；③對有關學習策略及其使用方面的認識。元認知控制過程包括：制訂認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。（1）計劃策略
      元認知計劃是根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。（2）監(jiān)視策略
      元認知監(jiān)控是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據(jù)有效性標準評價各種認知活動、策略的效果。包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。（3）調(diào)節(jié)策略
      元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。如意識到不理解的部分時，就會退回重讀、放慢速度、復習不懂的課程材料，做題時跳過難題等。調(diào)節(jié)策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。
      三、資源管理策略 1．學習時間管理
      （1）統(tǒng)籌安排學習時間（2）高效利用最佳時間（3）靈活利用零碎時間
      2．學習環(huán)境的設置
      注意調(diào)節(jié)自然條件；設計好學習的空間。
      3．學習努力和心境管理
      鼓勵學生進行自我激勵。包括激發(fā)內(nèi)在動機；樹立為了掌握而學習的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務；調(diào)節(jié)成敗的標準；正確認識成敗的原因；自我獎勵。
      4．學習工具的利用
      善于利用參考資料、工具書、圖書館、廣播電視、電腦等。
      5．社會性人力資源的利用
      善于利用老師的幫助及同學間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解。
      第三節(jié) 學習策略的訓練
      一、學習策略訓練的原則 1．主體性原則
      任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮。2．內(nèi)化性原則
      訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學習能力。3．特定性原則
      學習策略一定要適于學習目標和學生的類型。4．生成性原則
      學生要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生產(chǎn)某種新的東西。5．有效的監(jiān)控
      學生應該知道何時、如何應用他們的學習策略并能反思并描述自己對學習策略的運用過程。6．個人自我效能感
      給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。
      二、學習策略訓練的方法 1．指導教學模式
      指導教學模式基本思想是，學生在教師的引領下學習有關的學習策略。它由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。2．程序化訓練模式
      程序化訓練就是將活動的基本技能，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動?；静襟E是：（1）將某一活動技能，按有關原理，分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟；（2）通過活動實例示范各個步驟，并要求學生按步驟活動；（3）要求學生記憶各步驟，并堅持練習．直至使其達到自動化程度。
      3．完形訓練模式
      完形訓練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。如在教學生列提綱時，應分步進行訓練：（1）提供一個幾乎完整的提綱，學生提供一些支持性細節(jié)；（2）提供一個只有主題的提綱，學生填上所有細節(jié)；（3）提供一個只有支持性細節(jié)要求填寫主要的觀點。4．交互式教學模式
      主要用來幫助成績差的學生閱讀領會，由教師和一小組學生一起進行。旨在教學生四種策略：（1）總結——總結段落內(nèi)容；（2）提問——提與要點有關的問題；（3）析疑——明確材料中的難點；（4）預測一預測下文會出現(xiàn)什么。5．合作學習模式
      兩個學生一組，一節(jié)一節(jié)地彼此輪流向對方總結材料，當一個學生主講時，另一個學生聽著，糾正錯誤和遺漏。然后，兩個學生彼此變換角色，知道學完所學材料位置。第九章 問題解決與創(chuàng)造性 第一節(jié) 問題解決概述
      一、問題解決的含義 1．問題
      問題指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
      任何問題都含有三個基本的成分：給定的條件，即問題的起始狀態(tài)；要達到的目標，即目標狀態(tài)；存在的限制或障礙。某一情境或事件是否成為問題，這與個體主觀的認知與感受有關。問題一般可分兩類：（1）有結構的問題。已知條件和要達到的目標都非常明確，個體按一定的思維方式即可獲得答案的問題。如對代數(shù)式a-2ab+b進行因式分解。（2）無結構的問題。已知條件與要達到的目標都比較含糊，問題情境不明確、各種影響因素不確定，不易找出解答線索的問題。如“怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識？” 2．問題解決
      問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決有這樣幾個基本特點：目的性；認知性；序列性。與問題類型相對應，問題解決也有兩種類型：（1）常規(guī)性問題解決。使用常規(guī)方法來解決有結構的、有固定答案的問題。（2）創(chuàng)造性問題解決。綜合應用各種方法或通過發(fā)展新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。
      二、問題解決的過程
      綜合有關研究，可以將問題解決的過程分為四個階段：
      1．發(fā)現(xiàn)問題
      發(fā)現(xiàn)問題是問題解決的首要環(huán)節(jié)。能否發(fā)現(xiàn)問題，這與個體的活動積極性、已有的知識經(jīng)驗等有關。2．理解問題
      理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關鍵信息，摒棄無關因素，在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。表征指個體在頭腦中對所面臨的情境的表現(xiàn)和記載。對問題的表征既包括問題的表面特征，也包括其深層特征，后者是解決問題的關鍵。
      認知心理學將理解問題看做是在頭腦中形成問題空間的過程。問題空間是個體對一個問題所達到的全部認識狀態(tài)，包括問題的起始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及由前者過渡到后者的各中間狀態(tài)和有關的操作。不同的人，構造的問題空間可能不同，同一個人，在問題解決之前也可能改變或重構問題空間。
      3．提出假設
      提出假設就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：
      （1）算法式。即把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。雖然可以保證解決問題，但效率不高。
      （2）啟發(fā)式。即依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法?？梢匝杆俚亟鉀Q問題，但可能失敗。
      能否有效提出假設，受到個體思維的靈活性與已有的知識經(jīng)驗的影響。4．檢驗假設
      檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。檢驗假設的方法有兩種：
      （1）直接檢驗。即通過實踐來檢驗，通過問題解決的結果來檢驗。
      （2）間接檢驗。即通過推論來淘汰錯誤的假設，保留并選擇合理的、最佳的假設。
      三、影響問題解決的主要因素 1．問題的特征 問題的類型、問題的呈現(xiàn)方式都影響問題的解決。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需通過實際操作的文字題時比較容易，解決需要實際操作的實際題時比較困難。2．已有的知識經(jīng)驗
      已有經(jīng)驗的質(zhì)與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。但若大量的知識經(jīng)驗是雜亂無章的，對有效的解決問題毫無幫助。研究發(fā)現(xiàn)，專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識，而且也擁有解決問題所必需的、有效的心智技能和認知策略。3．定勢與功能固著
      定勢是影響學習遷移的一個重要因素，指先于一定活動又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢可以促進也可阻礙問題的順利解決。
      功能固著也可看做一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。
      此外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。
      四、提高問題解決能力的教學
      1．提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量（1）幫助學生牢固地記憶知識
      （2）提供多種變式，促進知識的概括
      （3）重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構 2．教授與訓練解決問題的方法與策略（1）結合具體學科，教授思維方法。教師可以結合具體的學科內(nèi)容，教授相應的心智技能，如審題技能、構思技能等。
      （2）外化思路，進行顯性教學。教師在教授思維方法時，把頭腦中的思維方法或思路提煉出來，明確地、有意識地外化出來，給學生示范，并要求學生模仿、概括和總結。3．提供多種練習的機會
      要根據(jù)不同的教學目的、教學內(nèi)容、教學時段等來精選、設計例題與習題，充分考慮練什么、什么時候練、練到什么程度、以什么方式練、如何檢驗練的效果等。多種形式的練習，可以調(diào)動學生主動參與學習的積極性，提高學生知識應用的變通性、靈活性與廣泛性。4．培養(yǎng)思考問題的習慣（1）鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題。鼓勵學生對平常事物多觀察。
      （2）鼓勵學生多角度提出假設。重要的是數(shù)量，不是質(zhì)量。（3）鼓勵自我評價與反思。注重培養(yǎng)學生的元認知能力，以有效地調(diào)控問題解決的過程。
      第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
      一、創(chuàng)造性及其特征
      1．創(chuàng)造性的含義
      創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。
      創(chuàng)造性的類型：真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造。2．創(chuàng)造性的基本特征
      目前公認的是以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維方式。而聚合思維是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個：
      （1）流暢性。個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。（2）變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。（3）獨創(chuàng)性。個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。
      二、影響刨造性的因素 1．環(huán)境
      家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響孩子的創(chuàng)造性。在學校方面，如果學校氣氛民主，教師不以權威方式管理學生；教師鼓勵學生的自主性；學生活動有較多自由，這種教育有利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)。
      2．智力
      創(chuàng)造性與智力的基本關系表現(xiàn)在以下幾方面：（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性。（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。3．個性
      （1）具有幽默感；
      （2）有抱負和強烈的動機；（3）能夠容忍模糊與錯誤；（4）喜歡幻想；
      （5）具有強烈的好奇心；（6）具有獨立性。
      三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)
      1．創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（1）創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境。給學生創(chuàng)造較為寬松的學習的心理環(huán)境。（2）給學生留有充分選擇的余地。給學生一定的權力和機會。（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。把學生的創(chuàng)造性考慮進去。
      2．注重創(chuàng)造性個性的塑造（1）保護好奇心
      （2）解除個體對答錯問題的恐懼心理（3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神（4）重視非邏輯思維能力
      （5）給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。
      3．開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略
      （1）發(fā)散思維訓練。方法主要有用途擴散、結構擴散、方法擴散與形態(tài)擴散。
      （2）推測與假設訓練。如猜測故事可能的結局。（3）自我設計訓練。讓學生實際動手去制作某些物品，如圖畫、模型等。
      （4）頭腦風暴訓練。通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果。應用時應遵循四條原則：讓參與者暢所欲言，但不作任何評價判斷；鼓勵標新立異、與眾不同的觀點；以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，多多益善；鼓勵提出改進意見或補充建議。第十章 態(tài)度與品德的形成
      第一節(jié) 態(tài)度品德的實質(zhì)與關系
      一、態(tài)度的實質(zhì)及結構 1．態(tài)度的實質(zhì)
      一般認為態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性?？梢詮囊韵聨c來理解： 首先，態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。
      其次，態(tài)度不同于能力。能力決定能否順利完成任務，而態(tài)度決定是否愿意完成某些任務。
      再次，態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。2．態(tài)度的結構（1）認知成分。指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。（2）情感成分。指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。（3）行為成分。指對某對象作出某種反應的意向或意圖。
      一般情況下，態(tài)度的三種成分是一致的，但有時也可能不一致。
      二、品德的實質(zhì)與結構 1．品德的實質(zhì)
      品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。理解時應把握以下幾點：
      首先，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程。是后天學習形成的。
      其次，品德具有相對穩(wěn)定性，只有經(jīng)常地表現(xiàn)出一貫的規(guī)范行為，才標志著品德的形成。
      再次，品德是在道德觀念的控制下，進行某種活動、參與某件事情或完成某個任務的自覺行為，即認識與行為的統(tǒng)一。2．品德的心理結構（1）道德認識
      是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。道德認識是個體品德的核心部分。道德觀念、道德信念的形成有賴于道德認識。道德信念對行為具有穩(wěn)定的調(diào)節(jié)與支配作用，只有道德觀念而無道德信念時，經(jīng)常會發(fā)生明知故犯之類的錯誤行為。（2）道德情感
      道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。道德情感的內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感，其中，義務感、責任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：直覺的道德情感；想像的道德情感；倫理的道德情感。（3）道德行為
      道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。
      三、態(tài)度與品德的關系 1．二者的實質(zhì)相同 一方面，品德是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)道德規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征。另一方面，二者的結構是一致的，都是由認知、情感、行為三方面構成。2．二者的區(qū)別
      （1）涉及的范圍不同。態(tài)度范圍大，其中涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱品德。（2）價值內(nèi)化程度不同。從態(tài)度的最低水平開始，依次是接受、反應、評價、組織、性格化。只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能成為品德。
      第二節(jié) 中學生品德發(fā)展的基本特征
      一、品德發(fā)展的階段理論 1.皮亞杰的道德發(fā)展階段論
      在皮亞杰看來，一個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在尊重準則和社會公正感兩個方面。他提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發(fā)展過程。（1）自我中心階段（2-5歲）
      又稱無道德規(guī)則階段。兒童雖然意識到游戲規(guī)則的存在，但他們并沒有意識到這些游戲規(guī)則是他在游戲活動中應該遵守的行動準則。規(guī)則沒有約束力。
      （2）權威階段或他律階段（6-8歲）
      兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。在該階段，道德判斷受外部的價值標準所支配和制約，表現(xiàn)出對外界權威的絕對尊敬和順從的愿望。這個階段的兒童對行為的判斷主要根據(jù)客觀結果，而不考慮主觀動機。
      （3）可逆性階段（8-10歲）
      該階段是道德自律階段的開始，兒童開始根據(jù)自己的內(nèi)在標準進行道德判斷，不把規(guī)則看成是絕對的一成不變的東西，而是同伴間共同約定的，可以修改的?？赡骊P系的出現(xiàn)，標志著品德由他律開始進入自律階段。
      （4）公正階段或自律階段（10歲以后）在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德。他們開始認識到規(guī)則不是絕對的、一成不變的，可以與他人合作，共同決定或修改規(guī)則。道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、公平應符合每個人的特殊情況。
      2.柯爾伯格的道德發(fā)展階段論
      美國心理學家科爾伯格系統(tǒng)擴展了皮亞杰的理論和方法，提出了人類道德發(fā)展的順序原則，認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的?？茽柌竦难芯康赖掳l(fā)展的方法是兩難故事法。故事中包含一個在道德價值上具有矛盾沖突的情境，讓被試聽完后對故事中的人物的行為進行評論，從而了解被試道德發(fā)展水平。通過大量的研究，科爾伯格將道德判斷分為“三水平六階段”。（1）前習俗水平
      ①懲罰服從取向階段；②相對功利取向階段（2）習俗水平
      ③尋求認可取向階段；④遵守法規(guī)取向階段（3）后習俗水平
      ⑤社會契約取向階段；⑥普遍倫理取向階段 科爾伯格認為，個體的道德認知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展有一定關系。大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平；大部分青年和成人處于習俗水平；后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到。
      二、中學生品德發(fā)展的基本特征
      1．倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致
      中學階段，學生的品德迅速發(fā)展，處于倫理形成期。倫理是人與人之間的關系以及必須遵守的行為準則，它是道德關系的概括，倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。
      （1）形成道德信念與道德理想；（2）自我意識增強；
      （3）道德行為習慣逐步鞏固；（4）品德結構更為完善。
      中學生的道德認識、道德情感與道德行為三者相互協(xié)調(diào)，形成一個較為完善的動態(tài)結構，使他們不僅按照之間的道德準則去行動，而且也逐漸成為穩(wěn)定個性心理結構的一部分。2．品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡
      （1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性。初中既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時期。品行不良、違法犯罪多發(fā)生在這個時期。研究表明，初二年級是品德發(fā)展的關鍵期。（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟。高中生品德發(fā)展進入了以自律為主要形式、應用道德信念來調(diào)節(jié)道德行為的成熟時期，能自覺地應用一定的道德觀點、信念來調(diào)節(jié)行為，并初步形成人生觀和世界觀。
      啟示：教育者在德育的內(nèi)容、形式、評價標準等方面都應該遵循發(fā)展規(guī)律，重視發(fā)展過程中的關鍵期，采取合理措施，有的放矢，因材施教。
      三、小學生品德發(fā)展的基本特征（小學）1．逐步形成和諧的道德認識能力 2．道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化 3．明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成
      總體來看，小學生的品德發(fā)展是從依附性向自覺性、從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督、從服從型向習慣型過渡，發(fā)展較為平穩(wěn)，顯示出協(xié)調(diào)性。關鍵年齡在9歲左右。
      第三節(jié) 態(tài)度與品德學習的一般過程與條件
      班杜拉認為，個人是通過觀察學習和模仿學習而獲得一定態(tài)度的。
      一、態(tài)度與品德學習的一般過程 1．依從
      包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。被迫的服從叫順從。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。此時個體對道德規(guī)范行為的必要性尚缺乏充分的認識，也缺乏情感體驗，行為主要受控于外在壓力，而不是內(nèi)在的需要。但依從是態(tài)度與品德建立的不可缺少的開端環(huán)節(jié)。2．認同
      認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。實質(zhì)是對榜樣的模仿。
      認同比依從更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。3．內(nèi)化
      內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。
      在內(nèi)化階段，個體行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，表現(xiàn)為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”?！?/p>
      二、影響態(tài)度與品德學習的一般條件 1．外部條件
      （1）家庭教養(yǎng)方式
      若家庭教養(yǎng)方式是民主、信任、容忍，則有助于兒童的優(yōu)良態(tài)度與品德的形成與發(fā)展觀。若家長對待子女過分嚴格或放任，則孩子容易產(chǎn)生不良的、敵對的行為。（2）社會風氣
      社會風氣由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用等構成。社會上的良好與不良的風氣都有可能影響學生道德信念與道德價值觀的形成。
      （3）同伴群體
      歸屬于某個團體的需要是個體的一種基本需要，所以正式的班集體、非正式的小團體等對學生都具有一定的吸引力，他們試圖使自己的言行態(tài)度與同伴群體保持一致，以得到群體的接納和認可。2．內(nèi)部條件（1）認識失調(diào)
      人類具有力求維持自己的觀點、信念的一致，以保持心理平衡的需要。當認知不協(xié)調(diào)時，內(nèi)心就會有不愉快或緊張的感受，個體就試圖通過改變自己的觀點或信念，已達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。（2）態(tài)度定勢
      個體由于過去的經(jīng)驗，對面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性。這種態(tài)度定勢常常支配人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關的信息和接受的量。（3）道德認知
      態(tài)度與品德的形成于改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。要改變或提高個體的道德水平，必須考慮其接受能力，遵循先他律后自律、循序漸進的原則。
      此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也會態(tài)度與品德的形成于改變有不同程度的影響。
      第四節(jié) 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)
      常用的培養(yǎng)學生良好的態(tài)度和品德的方法有：說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。
      一、有效的說服
      教師經(jīng)常應用言語來說服學生改變態(tài)度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。1．呈現(xiàn)證據(jù)注意點
      對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據(jù)，對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)；當學生沒有相反的觀點時，教師應只呈現(xiàn)正面觀點，不宜提出反面觀點，當學生原本就有反面觀點時，教師應該主動呈現(xiàn)兩方面觀點；當說服的任務是解決當務之急的問題時，應只提出正面觀點，當說服的任務是培養(yǎng)學生長期穩(wěn)定的態(tài)度時，應提出正反兩方面的材料。2．說服注意點
      教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。一般而言，說服開始時，富于情感色彩的說服內(nèi)容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產(chǎn)生穩(wěn)定的、長期的說服效果。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態(tài)度。教師應該以學生原有的態(tài)度為基礎，逐步提高要求。
      二、樹立良好的榜樣
      1．班杜拉的社會學習理論
      社會學習主要指人如何在社會環(huán)境中進行學習。班杜拉認為在社會學習過程中，人不是消極地接受外在刺激，而是經(jīng)過一系列的主動加工過程，對外在刺激進行選擇、組織，并以此調(diào)節(jié)自己的行為。
      觀察學習是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結果發(fā)生的替代性學習。這種學習過程并非直截了當完成的，相反要經(jīng)過注意榜樣的行為特征、在頭腦中組織和編碼所觀察到的信息、以適當?shù)姆绞皆佻F(xiàn)出所觀察到的行為方式、對這種行為方式進行各種形式的強化等過程來實現(xiàn)。其中強化不僅包括外部強化，還包括自我強化和替代強化。替代強化即觀察者因看到榜樣受到強化而如同自己也受到強化一樣，是一種間接的強化方式。班杜拉認為．觀察學習中替代強化或替代懲罰是非常重要的。2．呈現(xiàn)榜樣注意點 給學生呈現(xiàn)榜樣時，應考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，以盡量與學生相似，這樣可以使學生產(chǎn)生可接近感。
      給學生呈現(xiàn)受人尊敬、地位較高、能力較強且具有吸引力的榜樣。
      3．榜樣行為示范的方式
      （1）直接的行為表現(xiàn)；（2）言語講解來描述某種行為方式；（3）身邊的真人真事的現(xiàn)身說法；（4）各種傳播媒介。
      三、利用群體約定 具體操作程序：
      1．清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)。2．喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。
      3．清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。4．引導集體討論改變態(tài)度的具體方法。5．使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務。
      6．學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。7．引導大家對改變的態(tài)度進行評價。使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。
      四、價值辨析
      價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發(fā)現(xiàn)自身的價值觀并指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中．教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。一種觀念要真正成為個人的道德價值觀．須經(jīng)歷三個階段七個子過程。1．選擇階段（1）自由選擇。讓學生思考“你認為你是從什么時候第一次產(chǎn)生這種想法的?”（2）從多種可選范圍內(nèi)選擇。讓學生思考“在你產(chǎn)生這一想法之前，你經(jīng)常考慮什么事情?”（3）充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。讓學生思考“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣?”
      2．贊賞階段（4）喜愛自己的選擇并感到滿意。讓學生考慮“你為這一選擇感到高興嗎?”（5）愿意公開承認自己的選擇。讓學生回答“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學嗎?” 3．行動（6）按自己的選擇行事。教師可以對學生說“我知道你贊成什么了，現(xiàn)在你能為它做些什么呢?需要我?guī)兔?”
      （7）作為一種生活方式加以重復。教師問學生“你知道這一途徑已經(jīng)有一段時間了嗎?” 這整個過程實際上就是一個“賦值過程”。由于價值辨析的方法基本是誘導性的，教師的作用就在于設計各種活動，運用各種策略來誘發(fā)學生暴露、陳述、思考、體驗并實現(xiàn)某種價值觀。教育者不僅要幫助學生去辨析各種價值觀念，而且還要引導學生自覺、自愿地選擇符合社會道德原則的價值觀念。但最終的抉擇要由學生作出。
      五、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
      獎勵和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。1．獎勵的類型
      獎勵有物質(zhì)的(如獎品)，也有精神的(如言語鼓勵)；/考/試大/有內(nèi)部的(如自豪、滿足感)。也有外部的。
      2．給予獎勵注意點
      給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。其次，應選擇、給予恰當?shù)莫剟钗?。最后，應強調(diào)內(nèi)部獎勵。3．懲罰的方式
      從抑制不良行為的角度來看，懲罰還是有必要的，也是有助于良好的態(tài)度與品德形成的。當不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激；二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。
      除上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。十一章 心理健康教育
      第一節(jié) 心理健康概述
      一、心理健康的含義 1．心理健康的概念
      1948年世界衛(wèi)生組織(WHO)指出，健康應包括生理、心理、社會適應等幾方面。1989年，該組織又在健康的定義中增加了道德健康的內(nèi)容。心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心
      體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。2.心理健康的標準
      (1)對現(xiàn)實的有效知覺；(2)自知自尊與自我接納；(3)自我調(diào)控能力；
      (4)與人建立親密關系的能力；(5)人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)；(6)生活熱情與工作高效率。理解與把握此標準應考慮幾點：
      第一，判斷心理健康狀況應兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應兩個方面；
      第二，其次心理健康概念具有相對性；
      第三，心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過程； 第四，心理健康與否，是一個社會評價問題。
      二、中學生易產(chǎn)生的心理障礙
      習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別只稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。以下是中學生易產(chǎn)生的心理障礙。1．焦慮癥
      焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼交織而成的一種情緒狀態(tài)。
      焦慮癥的表現(xiàn)是：緊張不安．憂心忡忡．集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應，難以做決定。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續(xù)性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應。
      中學生常見的焦慮反應是考試焦慮。表現(xiàn)為隨著考試臨近，心情極度緊張，考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現(xiàn)慌亂，無法發(fā)揮正常水平。
      學生焦慮癥狀的原因主要是升學的壓力、家長的過高期望、學生個人的好勝心理、學業(yè)的失敗體驗等，以及具有容易誘發(fā)焦慮反應的人格基礎。緩解焦慮的方法：肌肉放松、系統(tǒng)脫敏、自助性認知矯正程序。2．抑郁癥
      抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。常伴有嚴重的焦慮感。
      癥狀表現(xiàn)：（1）情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣。（2）消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望。（3）動機缺失、被動，缺少熱情。（4）軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。輔導方法：給當事人以情感支持和鼓勵；以堅定而溫和的態(tài)度激勵學生做一些力所能及的事情；也可采用認知行為療法；服用抗抑郁藥物。3．強迫癥
      強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強迫行為指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想、不這樣做。他就會感到極端焦慮。有人認為，強迫觀念與動作是我們無意識地防止具有威脅性的沖動進入意識的一種替代方式。矯正方法：
      (1)日本的森田療法，采取“忍受痛苦，順其自然”。
      (2)“暴露與阻止反應”。4．恐怖癥
      恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。恐怖癥可分為單純恐怖癥(對一件具體的東西、動作或情境的恐懼)、廣場恐懼癥(害怕大片的水域、空蕩蕩的街道)和社交恐怖癥。中學生中社交恐怖癥較多見，包括與異性交往的恐怖。
      系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥的常用方法。5．人格障礙與人格缺陷
      人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決方式所構成。
      人格障礙有許多類型，如依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責任，有自我否定的傾向；反社會型人格障礙者有兩個顯著的特點：一是缺乏對他人的同情與關心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。
      對于l8歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)，通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。人格障礙是個體先天素質(zhì)與后天教養(yǎng)的產(chǎn)物。6．性偏差
      性偏差是指少年性發(fā)育過程中不良適應，一般不屬性心理障礙。7．進食障礙
      進食障礙包括神經(jīng)性厭食、貪食和異食癖等。神經(jīng)性厭食是一種由于節(jié)食不當而引起的嚴重體重失常。凡是由于患者厭惡進食而導致正常體重驟然下降25％者，即被視做厭食癥的癥狀。神經(jīng)性厭食癥多發(fā)生于女性。
      神經(jīng)性厭食可采用行為療法、認知療法予以矯正。8．睡眠障礙
      睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。
      可采用肌肉松弛法來治療失眠。
      三、小學生易產(chǎn)生的心理障礙（小學）1．兒童多動綜合癥
      多動癥是小學生中最為常見的一種以注意力缺陷和活動過度為主要特征的行為障礙綜合癥。高峰發(fā)病年齡為8-10歲，發(fā)病率達3%-10%。
      主要特征：活動過多；注意力不集中；沖動行為。原因：先天體質(zhì)因素；社會因素。
      治療：藥物治療；行為療法；自我教導訓練的方法。
      2．學習困難綜合癥
      學習困難綜合癥的主要表現(xiàn)：①缺少某種學習技能；②誦讀困難；③計算困難；④繪畫困難；⑤交往困難。
      3．兒童過度焦慮反應
      兒童情緒障礙的一種表現(xiàn)，是指由于擔心不能達到目標或不能克服障礙，使自尊心與自信心受挫，增加失敗感和內(nèi)疚感，從而形成緊張不安并伴有恐懼的情緒狀態(tài)。兒童過度焦慮反應與兒童的焦慮性人格特質(zhì)以及家庭、環(huán)境的影響有密切關系。4．兒童厭學癥
      又稱學習抑郁癥，是由于人無因素造成的兒童情緒上的失調(diào)狀態(tài)。主要表現(xiàn)為對學習不敢興趣，討厭學習。
      成因：學習教育的失誤；家庭教育方式不當；社會上不良風氣的影響。
      治療：教育治療；家庭治療；社會治療。5．兒童強迫行為
      表現(xiàn)：強迫性洗手；強迫性計數(shù)；強迫性自我檢查；刻板的儀式性動作或其他強迫行為。
      原因除遺傳因素外，主要是由社會心理因素和個人心理因素造成的。
      四、心理健康教育的意義
      1．預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。2．提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要
      3．對學校日常教育教學工作的配合與補充
      第二節(jié) 心理評估
      一、心理評估及其意義 1．心理評估的含義
      心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。心理評估的方法：可采用心理測驗等標準化的方法，也可以采用非標準化的方法，如評估性會談、觀察法、自述法。
      2.心理評估的兩種參考架構（1）疾病模式。疾病模式的心理評估旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。（2）健康模式。健康模式的心理評估旨在了解健康狀態(tài)下的心智能力及自我實現(xiàn)的傾向。健康模式的心理評估關注的是人的潛能、人的價值實現(xiàn)的程度，人的心理素質(zhì)改善的程度，在學校心理健康教育中應受到高度重視。3．心理評估的意義
      （1）有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)。（2）檢驗心理健康教育效果的手段。
      二、心理測驗 心理測驗是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。測驗通過測量人的行為，去推測受測者個體的智力、人格、態(tài)度等方面的特征與水平。心理測驗按照所要測量的特征大體上可把心理測驗分為認知測驗和人格測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗、成就測驗。人格測驗包括多項人格調(diào)查表、興趣測驗、成就動機測驗、態(tài)度量表等。
      需要注意的是，心理測驗的實施與解釋都要求由專門的施測人員來進行。
      三、評估性會談
      會談是心理咨詢與輔導的基本方法。會談可分為評估性會談與影響性會談。會談法的優(yōu)點是：在會談中可以當面澄清問題，以提高所獲得資料的準確性，通過觀察會談過程中雙方的關系及學生的非言語行為，可以獲得許多重要的附加信息。為了使會談富有成效，輔導教師要運用一些專門的技術。1．傾聽
      傾聽是專注而主動地獲取信息的過程，是建立良好輔導關系的手段。傾聽不會給對方造成心理壓力，可以減少對方的心理防衛(wèi)。傾聽應該采取開放的態(tài)度，同對方保持目光接觸，注意獲取言語溝通與非言語溝通信息。2．鼓勵
      輔導教師應向對方提供鼓勵信息，如說“嗯，我懂”、“請繼續(xù)講”等。3．詢問
      不要提過多的問題，少提封閉式問題，多提開放式問題。如“你能說說原因嗎？”不但要問事實，還要問看法和感受，如“我想知道你對這事的感受如何？” 4．反映
      反映就是輔導教師將來訪者表達出的思想、觀念或流露出的情緒，加以綜合整理，用自己的言語再表達出來，以協(xié)助學生更好的了解自己。5．澄清
      當事人處于思想困擾時，其思考與言語表達往往不明確。輔導教師應把當事人的不連貫的、模糊的、隱含的想法和感受說出來，幫助對方理出思想眉目。6．面質(zhì)
      當發(fā)現(xiàn)來訪者前后說法不一致，輔導教師可以向他提問，以協(xié)助其弄清自己的真實感受。
      四、觀察法與自述法 1．觀察法
      觀察法是按照研究目的，有計劃、有系統(tǒng)地直接觀察學生個體的行為表現(xiàn)，對所觀察的事實加以記錄和客觀的解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。記錄方式通常有三種：項目檢核表、評定量表、軼事記錄。
      2．自述法
      自述法是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經(jīng)歷及內(nèi)心世界的一種方法。日記、周記、作文、自傳、內(nèi)心獨白都是自述法的具體形式。
      第三節(jié) 心理輔導
      一、學校心理輔導及其目標、原則 1.心理輔導的概念
      心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。2．開展心理健康教育的途徑
      在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑：①開設心理健康教育有關課程；②開設心理輔導活動課；③在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容；④結合班級、團隊活動開展心理健康教育；⑤別心理輔導或咨詢；⑥小組輔導。3．心理輔導的目標
      學校心理輔導的目標包括兩個方面：第一是學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應。第二是尋求發(fā)展。這兩個目標中，學會調(diào)適是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為調(diào)適性輔導；尋求發(fā)展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為發(fā)展性輔導。
      4．心理輔導工作的原則
      心理輔導工作遵循的原則：面向全體學生、預防與發(fā)展相結合、尊重與理解學生、學生主體性、個別對待、整體性發(fā)展。
      二、影響學生行為改變的方法
      良好的輔導關系是心理輔導工作的前提。輔導教師與學生之間要建立起來的一種新型的、建設性的、具有輔導與治療功能的人際關系，其主要特點是：①積極關注；②尊重；③真誠；④同感。同感是指輔導教師設身處地的去體會受輔導學生的內(nèi)心感受，進入到他的內(nèi)心世界之中。1．行為改變的基本方法
      （1）強化法。用來強化培養(yǎng)新的適應行為。如表揚。
      （2）代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，如小紅星等。（3）行為塑造法。指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成較復雜的行為。
      （4）示范法。觀察、模仿教師呈現(xiàn)的范例榜樣。（5）懲罰法或暫時隔離（針對兒童）。作用是消除不良行為，處罰有呈現(xiàn)厭惡刺激和撤銷愉快刺激。（6）自我控制法。讓當事人運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我處罰，以改善自身行為。
      2．行為演練的基本方法（1）全身松弛訓練
      全身松弛法，是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應對情緒上的緊張、不安、焦慮和氣憤。
      全身松弛法有不同的操作方式，緊張、松弛對照訓練是最常見的一種，是由雅各布松在20年代首創(chuàng)。其要點是：對肌肉做“緊張—堅持—放松”的練習，從緊張與放松的感覺對比中學會放松；對全身多處肌肉按固定次序依次放松，每日練習，堅持不斷。
      （2）系統(tǒng)脫敏法
      系統(tǒng)脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(害怕、焦慮、不安)時，我們可以在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。由沃爾樸首創(chuàng)。舉例：兒童害怕貓。（3）肯定性訓練
      也叫自信訓練、果敢訓練，其目的是促進個人在人際關系中公開表達自己真實情感和觀點，維護自己權益也尊重別人權益，發(fā)展人的自我肯定行為。
      自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個方面：①請求，請求他人為自己做某事以滿足自己合理的需要；②拒絕，拒絕他人無理要求而又不傷害對方；③真實地表達自己的意見和情感。3．改變學生認知的方法
      艾里斯曾提出理性情緒輔導方法，他認為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導致健康的情緒，不合理的觀念導致負向的、不穩(wěn)定的情緒。他提出一個解釋人的行為的ABC理論。
      A是個體遇到的主要事實、行為、事件；B是個體對A的信念、觀點；C是事件造成的情緒結果。我們的情緒反應C是由B(我們的信念)直接決定的。
      艾利斯理性情緒治療的ABCDE步驟，舉例說明： A 事件：“考不好，受父母訓斥?！?/p>
      B 觀念：“同學會取笑我，真丟面子?！?C 情緒：難過、沮喪。
      D 駁斥：這不是事實，只是我的想法，怎么知道同學會取笑呢？即使有人取笑，難道我就真的無法忍受嗎？
      E 新觀念：可能沒有人會取笑我；被取笑只是一時，只要用功，成績可以改善；何況我還有許多其他優(yōu)勢。十二章 教學設計
      第一節(jié) 設置教學目標
      一、教學目標及其意義
      教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。它既是一切教學工作的出發(fā)點，又是一切教學工作的終點。教學目標的意義有三點： 1．指導學習結果的測量和評價 2．指導教學策略的選用 3．指引學生學習
      二、教學目標的分類
      布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中根據(jù)學習情境與其測量情境的變化程度，將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。1．認知目標
      認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯。（1）知識
      指對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。其要求的心理過程是記憶。知識是最低水平的認知學習結果。（2）領會
      指把握所學材料的意義。有三種形式表明對材料的領會：轉換、解釋、推斷。領會代表最低水平的理解。（3）應用
      指將所學材料應用于新的情境之中，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。應用代表較高水平的理解。（4）分析
      指將整體材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析、關系的分析、組織原理的分析。（5）綜合
      指將所學的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。包括三個水平：用言語表達自己意見的表現(xiàn)的綜合；處理事物時表現(xiàn)的綜合；推演抽象關系時表現(xiàn)的綜合。（6）評價
      指對所學材料做價值判斷的能力。包括按材料的內(nèi)在標準或外在標準。評價是最高水平的認知學習結果。2．情感目標
      情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級：（1）接受
      指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激。包括三個水平：知覺有關刺激的存在；有主動接受的意愿；有選擇地注意。（2）反應
      指學生主動參與學習活動并從中得到滿足。這類目標與教師通常說的“興趣”類似，強調(diào)對特殊活動的選擇與滿足。（3）形成價值觀念 指學生將特殊對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系，對所學內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面肯定。包括三個水平：接受某種價值標準；偏愛某種價值標準，為某種價值標準做奉獻。相當于通常說的“態(tài)度”和“欣賞”。（4）組織價值觀念系統(tǒng)
      指將許多不同的價值標準組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價值體系。分為兩個水平：價值概念化（對所學內(nèi)容的價值在含義上予以抽象化，形成個人對同類內(nèi)容的一致看法）；組成價值系統(tǒng)（將所學的價值觀匯集整合，加以系統(tǒng)化）。（5）價值體系個性化
      指所學得的知識觀念已成為自己統(tǒng)一的價值觀，并融人性格結構之中。分兩個水平：概念化心向（對同類情境表現(xiàn)出一般的心向）；性格化（指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變）。3．動作技能目標
      動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。
      包括：（1）知覺；（2）模仿；（3）操作；（4）準確；（5）連貫；（6）習慣化
      三、教學目標的表述 1．行為目標
      行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素：（1）具體目標。用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為，如“寫出”。（2）產(chǎn)生條件。即規(guī)定學生行為產(chǎn)生的條件，如“根據(jù)參考書”等。（3）行為標準。即提出符合行為要求的行為標準，如“沒有拼寫錯誤”。
      舉例：“提供報上一篇文章（產(chǎn)生的條件），學生能將文章中所陳述事實的句子與發(fā)表議論的句子歸類，做到全部正確（行為標準）”。2．心理與行為相結合的目標
      它是通過內(nèi)部過程和外部行為相結合來表述教學目標。由兩部分構成：（1）一般教學目標，用一個動詞描述學生通過教學所產(chǎn)生的內(nèi)部變化，如記憶、理解、創(chuàng)造等。（2）具體教學目標，即學生通過教學所產(chǎn)生的能反映內(nèi)在心理變化的外顯行為。
      例如，在語文課上，可以這樣陳述教學目標： A 理解議論文寫作中的類比法（反映心理變化）。A-a 用自己的或解釋運用類比的條件（行為樣例）。
      A-b 在課文中找出運用類比法闡明論點的句子（行為樣例）。
      A-c 對提供的含有類比法和喻證法的課文，能指出包含類比法的句子（行為樣例）。3．任務分析
      任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。
      第二節(jié) 組織教學過程
      教學過程的基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體和材料、教學情景等。
      一、教學事項
      在教學程序中，學生的學習隨事先設計的教學情境而進行，教師安排的程序性事項就是教學事項。加涅指出，教學中要依次完成九大教學事項。1．引起學生注意
      （1）激發(fā)求知欲；（2）變化教學情境；（3）配合學生經(jīng)驗。2．提示教學目標
      使學生在心理上做好準備，明了學習的結果和方法。注意使用學生能夠理解的言語，確保學生理解目標和結果，形成心理定向。3．喚起先前經(jīng)驗
      教師要激活學生頭腦中的與新知識有關的舊知識技能。
      4．呈現(xiàn)教學內(nèi)容
      根據(jù)教學材料的性質(zhì)、學生學習特點與預期學習結果等問題，采用不同策略。5．提供學習指導
      即指導學生完成課堂作業(yè)，指導時要根據(jù)情形采用不同方式：（1）直接指導；（2）間接指導；（3）注意個體差異。6．展現(xiàn)學習行為
      教師可以根據(jù)學生行為上的三種線索來判定學生是否產(chǎn)生了學習：（1）眼神和表情；（2）隨時提問題讓學生回答；③檢查學生的課堂作業(yè)。7．適時給予反饋
      學生反應的反饋線索既可以來自自己，也可來自教師。
      8．評定學習結果
      通過作業(yè)、課堂小測驗、課堂問答，了解掌握情況。
      9．加強記憶與學習遷移
      教如何記住知識，以便鞏固所學；提供一些問題和情境，促進學習遷移。
      二、教學方法
      教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式，它是整個教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。
      基本的教學方法有：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè)。
      三、教學媒體 教學媒體指在教學中教師運用的向學生運載傳遞信息的工具。學校中的教學媒體主要類型有：①非投影視覺輔助，如模型、圖片等；②投影視覺輔助，如幻燈機等；③聽覺輔助，如錄音機等；④視聽輔助，如多媒體等。
      在選擇媒體時考慮適宜和有效兩原則，具體說，選擇教學媒體時，教師要綜合權衡教學情景，學生學習特點，教學目標性質(zhì)以及教學媒體的特性等因素。
      戴爾從直接具體經(jīng)驗到抽象經(jīng)驗排列了11種媒體，構成一個經(jīng)驗錐形。其中，學生開始被看做是一個實際經(jīng)驗的參與者，然后是一個實際事件的觀察者和中介事件的觀察者，最后是一個符號的觀察者。使用教學媒體是為了使教學遵循這樣一個順序進行：從經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征直到經(jīng)驗的符號表征。由于受時代所限，經(jīng)驗錐形中沒有列入多媒體計算機。
      四、課堂教學環(huán)境
      課堂教學環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。
      教師組織課堂空間的方法有兩種：（1）按領域原則來安排課堂空間；（2）按功能安排課堂空間。學生座位安排會影響課堂教學和學習，教師要經(jīng)常變換學生的座位。
      第三節(jié) 教學策略
      教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。由于教學目標、課堂特點以及所持學習理論取向不同，教師采用的教學策略也不同。如，有些課題包含高度有結構的知識和技能，則宜采用通過教師為中心的講授教學策略。
      一、以教師為主導的教學策略
      指導教學是以學習成績?yōu)橹行?、在教師指導下使用結構化的有序材料的課堂教學。它是一種以教師為主導的教學策略，適用于團體教學。
      指導教學的操作步驟：（1）向學生清楚地說明教學目標；（2）在充足而連續(xù)的教學時間里給學生呈現(xiàn)教學內(nèi)容；（3）監(jiān)控學生的表現(xiàn)；（4）及時向學生提供學習方面的反饋。指導教學包括六個主要活動： 1．復習和檢查過去的學習2．呈現(xiàn)新材料
      3．提供有指導的練習4．提供反饋和糾正 5．提供獨立的練習6．每周或每月的復習
      二、以學生為中心的教學策略 1．發(fā)現(xiàn)教學
      發(fā)現(xiàn)教學，又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理的一種教學策略。
      發(fā)現(xiàn)教學要經(jīng)過四個階段：①創(chuàng)設問題情境；②促使學生提出解答的假設；③從理論上或實踐上檢驗自己的假設；④在仔細評價的基礎上引出結論。
      布魯納提出，發(fā)現(xiàn)教學的教學設計應遵循的原則：（1）教師要將學習情境和教材性質(zhì)向學生解釋清楚；
      （2）要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材；（3）要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；（4）確保材料的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。2．情境教學
      情境教學是指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。在情境教學中，教學的環(huán)境是與現(xiàn)實情境相類似的問題情境；教學的目標是解決現(xiàn)實生活遇到的問題；學習的材料是真實性任務。3．合作學習
      合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。目的是培養(yǎng)學生主動求知的能力，發(fā)展學生合作過程中的人際交流能力。
      合作學習在設計與實施上必須具備五個特征：①分工合作；②密切配合；③各自盡力；④社會互動；⑤團體歷程。
      三、個別化教學
      個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。個別化教學包括這樣幾個環(huán)節(jié)：①診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足。②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系。③引入有序的和結構化的教學材料，隨之以操練和練習。④容許學生以自己的速度向前學。下面是幾種經(jīng)典的個別化教學模式： 1．程序教學
      程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。程序教學是20世紀第一個具有全球影響的教學改革運動，其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學貢獻最大的卻是斯金納。
      2．計算機輔助教學
      計算機輔助教學(CAI)指使用計算機作為一個輔導者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。
      CAI的優(yōu)點：①交互性，即人機對話，學生根據(jù)自己的學習情況選擇學習路徑、學習內(nèi)容等；②即時反饋；③以生動形象的手段呈現(xiàn)信息；④自定步調(diào)等。3．掌握學習
      掌握學習是由布盧姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以達到掌握的程度。
      掌握學習的步驟：首先，將學習任務分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建立在前一個單元的基礎上。然后，教師編制一些形成性測驗。學完一個單元之后，教師對學生進行總結性測驗。達到了所要求的掌握水平的學生，可以進行下一個單元的學習。若學生的成績低于規(guī)定的掌握水平，就應當重新學習這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。
      采用掌握學習這個方法，學生的成績，是以成功完成內(nèi)容單元所需時間而不是以在團體測驗中的名次為依據(jù)的。十三章 課堂管理
      第一節(jié) 概述
      一、課堂管理及其功能
      課堂教學效率的高低，取決于教師、學生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。
      課堂管理制約著教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。（1）促進功能是指教師在課堂里創(chuàng)設對教學起促進作用的良好的學習環(huán)境，激勵學生，促進學生的學習。（2）維持功能是指在課堂教學中持久地維持良好的內(nèi)部環(huán)境，使學生保持在課業(yè)上，保證教學任務的完成。
      二、影響課堂管理的因素 1．教師的領導風格
      普雷斯頓認為，參與式領導和監(jiān)督式領導對于課堂管理有不同的影響。參與式領導主要創(chuàng)造自由空氣，鼓勵自由發(fā)表意見。而監(jiān)督式領導則待人冷淡，只注重于集體討論的進程，經(jīng)常監(jiān)督人的行為有無越軌。2．班級規(guī)模
      首先，班級的大小會影響成員間的情感聯(lián)系。其次，班內(nèi)的學生越多，學生間的個別差異就越大。再次，班級的大小也會影響交往模式。最后，班級越大，內(nèi)部越容易形成各種非正式小群體，從而影響教學目標的實現(xiàn)。3．班級的性質(zhì)
      不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力。因此，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質(zhì)的班級。4．對教師的期望
      人們對教師在學校情境中執(zhí)行任務往往有一種比較固定的看法，這就是定型的期望，這種期望會影響課堂管理。班級的學生對教師的課堂行為會形成定型的期望，期望教師以某種方式進行教學和管理，這種期望必然影響課堂管理。
      第二節(jié) 課堂群體的管理
      一、課堂里的群體及其對個體的影響
      群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。
      群體的特征有三個：①由兩個以上的個體組成；②群眾成員根據(jù)一定的目的承擔任務，相互交往，協(xié)同活動；③群體成員受共同的社會規(guī)范制約。阿爾波特研究表明，群體對個人活動起到促進作用，但有時群體也會對個人活動起阻礙作用。學生群體對個體的活動是產(chǎn)生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：①活動的難易；②競賽動機的激發(fā)；③被他人評價的意識；④注意的干擾。
      二、正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào) 1．正式群體
      正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。如，班級、小組、少先隊都是正式群體。正式群體的發(fā)展經(jīng)歷三個階段：（1）松散群體：指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內(nèi)容。（2）聯(lián)合群體：成員已有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義。（3）集體：成員的共同活動不僅對成員有個人意義，且有重要的社會意義。2．非正式群體 在正式群體內(nèi)部，學生們會在相互交往的基礎上，形成以個人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶，具有強烈情感色彩的非正式群體。這種群體沒有特定的群體目標及職責分工，缺乏結構的穩(wěn)定性，但它有不成文的規(guī)范和自然涌現(xiàn)的領袖。如朋友與小集團。
      3．正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào)
      課堂管理必須注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關系。（1）要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班級成為堅強的集體。（2）要正確對待非正式群體，支持和保護積極型的非正式群體，引導和改造消極型的非正式群體。
      三、群體動力的表現(xiàn) 群體動力是指群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關系等影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和。
      最早研究群體動力的是心理學家勒溫。1．群體凝聚力
      群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常是衡量一個班集體成功與否的重要標志。研究表明，關系融洽、凝聚力強的班級，會使學生們產(chǎn)生強烈的自豪感和認同感，順利完成課堂教學任務。
      提高課堂里群體的凝聚力的措施主要有這樣的幾點措施：
      （1）了解群體的凝聚力情況。（2）幫助課堂里的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。（3）引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。（4）當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。2．群體規(guī)范
      群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。非正式規(guī)范的形成是成員們約定俗成的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素的制約。
      美國專家謝里夫的研究表明，群體規(guī)范的形成經(jīng)歷三個階段：（1）相互影響階段。每個成員發(fā)表自己對某事物的評價和判斷。
      （2）出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見。（3）由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。
      群體規(guī)范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產(chǎn)生極大的影響。在群體壓力下，成員有可能放棄自已的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是從眾。
      群體規(guī)范通過從眾使學生保持認知、情感、行為上的一致，成為引導學生行為的指南。在課堂教學中，教師應自覺地幫助學生形成良好的規(guī)范。3．課堂氣氛
      課堂氣氛是教學過程的軟環(huán)境，通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。一般課堂氣氛可分為三種類型：
      （1）積極的課堂氣氛：恬靜活躍、熱烈深沉、寬松嚴謹?shù)慕y(tǒng)一。
      （2）消極的課堂氣氛：緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍等。
      （3）對抗的課堂氣氛：失控、過度興奮、各行其是、故意搗亂。創(chuàng)造良好的課堂氣氛是實現(xiàn)有效教學的重要條件。教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)是影響課堂氣氛的主要因素。首先，教師的領導方式。勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。民主型的課堂氣氛最佳。
      其次，教師對學生的期望。教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：①接受，教師通過接受學生意見的程度；②反饋，教師通過輸入信息的數(shù)量、交往頻率、目光注視、贊揚和批評等向不同期望的學生提供不同的反饋；③輸入，教師向不同期望的學生提供難度不同、數(shù)量不等的學習材料；④輸出，教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等。
      再次，教師的情緒狀態(tài)。教師的積極情緒狀態(tài)往往會投射到學生身上，使教師與學生的觀點和情感連結起來，產(chǎn)生共鳴性情感反應，利于形成良好氣氛。
      4．課堂里的人際交往與人際關系
      人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。語言符號系統(tǒng)和非語言符號系統(tǒng)是主要的人際交往工具。
      人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或心理距離。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。（1）吸引與排斥
      人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近的現(xiàn)象，它以認知協(xié)調(diào)、情感和諧及行動一致為特征；人際排斥則是交往雙方出現(xiàn)關系極不融洽、相互疏遠的現(xiàn)象，以認知失調(diào)、情感沖突和行動對抗為特征。距離的遠近、交往的頻率、態(tài)度的相似性、個性的互補性以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的主要因素。（2）合作與競爭
      合作是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務的過程。合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的必要條件。競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過程。
      一般說來，群體間競爭的效果取決于群體內(nèi)的合作，所以不少心理學家提倡開展群體間的競爭。
      第三節(jié) 課堂紀律的管理
      一、課堂紀律的性質(zhì) 1.課堂紀律的概念
      課堂紀律是指為了維持正常的教學程序，協(xié)調(diào)學生的行為，以求課堂目標的最終實現(xiàn)，而對學生課堂行為所施加的準則與控制。2.課堂紀律的類型（1）教師促成的紀律 學生往往需要教師給予較多的監(jiān)督和指導。教師促成的紀律包括結構的創(chuàng)設和體貼。結構的創(chuàng)設包括指導、監(jiān)督、懲罰、組織、維護標準等；體貼包括同情、理解、協(xié)調(diào)、支持、征求、采納意見等。
      （2）集體促成的紀律（3）任務促成的紀律（4）自我促成的紀律
      二、課堂結構與課堂紀律
      學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。1．課堂情境結構
      （1）班級規(guī)模的控制
      班級規(guī)模大，導致成績差、阻礙教學的個別化，以及交往和紀律問題。（2）課堂常規(guī)的建立
      課堂常規(guī)是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。
      （3）學生座位的分配
      座位分配一要考慮課堂行為的有效控制；二要考慮學生間的正常交往。2．課堂教學結構
      （1）教學時間的合理利用
      學生在課堂里的活動可以分為學業(yè)活動、非學業(yè)活動和非教學活動三種。（2）課程表的編制
      考慮學生精力最充沛的時間，避免同類刺激長時間作用大腦皮層同一部位。（3）教學過程的規(guī)劃
      三、問題行為與課堂紀律 1．問題行為的性質(zhì)
      問題行為指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。問題行為與差生、后進生等問題學生的概念不同。2．問題行為的類型
      一種分法：擾亂性的問題行為（破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德的行為）；心理問題行為（退縮、神經(jīng)過敏等）。另一種分法：品行性問題行為；性格性問題行為；情緒上、社會上的不成熟行為。3．課堂問題行為的處置與矯正（1）正確對待學生的課堂行為
      分別考慮積極的課堂行為與消極的課堂行為。（2）行為矯正與心理輔導。十四章 教學測量與評價
      第一節(jié) 教學測量與評價的意義和作用
      一、教學測量與評價的基本概念
      1．教學評價的概念
      教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的數(shù)學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及培養(yǎng)方案作出決策。教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)過程，包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。2．教學評價與測量及測驗的關系
      測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
      測驗是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征。
      教學評價與測量及測驗的關系是既有區(qū)別又有聯(lián)系。首先，測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價則是對客觀結果的主觀判斷與解釋；其次，測量與測驗所得的結果，只有通過教學評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義。
      二、教學測量與評價的分類 1．形成性評價和總結性評價
      根據(jù)實施教學評價的時機，可分為形成性評價和總結性評價。形成性評價通常在教學過程中實施，一般是由學生完成一些與教學活動密切相關的測驗；總結性評價，通常在一門課程或教學活動結束后進行，是對一個完整的教學過程進行測定，如單元測試、學期中末測試。2．常模參照評價和標準參照評價
      根據(jù)教學評價資料的處理方式，可分為常模參考評價和標準參照評價模式。常模參照評價是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴?即常模)；標準參照評價是基于某種特定的標準，來評價學生知識和技能的掌握程度。3．配置性評價和診斷性評價
      從教學評價的功能，可分為配置性評價和診斷性評價。配置性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學；診斷性評價，有時指了解學生的學習基礎與個體差異，有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學習困難的學生所做的評價，多在形成性評價之后實施。4．正式評價和非正式評價
      根據(jù)教學評價的嚴謹程度，可分為正式評價和非正式評價。正式評價指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀，如測驗、問卷等；非正式評價則是針對個別學生的評價，且資料大多是采用非正式方式收集的，如觀察、談話等。
      三、教學測量與評價的功能
      1．為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息； 2．是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式；
      3．是教學過程的一個重要組成部分； 4．作為教育評價和決策的依據(jù)。
      第二節(jié) 教學測量與評價的方法好技術
      教學評價應包括認知、情感和技能三個方面。對于認知和技能領域的學業(yè)成就，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和教師自編測驗。而對于情感以及道德行為表現(xiàn)則常常采用非測驗性的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。
      一、標準化成就測驗
      1．標準化成就的含義及特點
      標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。這種測驗的命題、施測、評分和解釋都有一定的標準。
      特點：①測驗是由專門機構或專家學者按一定測驗理論和技術，根據(jù)全國或某一地區(qū)所有學校的共同教育目標來編制的；②所有受試人所做的試題、時限等施測條件相同，計分手段和分數(shù)的解釋也完全相同。
      2．標準化成就測驗的優(yōu)越性
      （1）客觀性；（2）計劃性；（3）可比性。3．對標準化成就測驗的批評
      第一，與學校課程之間的關系很不協(xié)調(diào)。
      第二，測驗結果的不當使用，容易被用來對學生分類和貼標簽。
      二、教師自編測驗 1．自編測驗的含義
      教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。2．測驗前的計劃
      （1）確定測驗的目的；
      （2）確定測驗要考查的學習結果；（3）列出測驗要包括的課程內(nèi)容；（4）寫下考試計劃或細目表；（5）針對計劃測量的學習結果，選擇適合的題型。細目表是將考試具體化的最重要的工具，使得測驗能夠與教學的目標和內(nèi)容保持一致。細目表的形式是兩維表，一般縱欄表示學習結果，橫欄表示課程的內(nèi)容或范圍。3．自編測驗的類型（1）客觀題
      客觀題具有良好的結構，對學生的反應限制較多。這類題目包括： ①選擇題：是由題干和兩個或更多的選項組成的。②是非題：又稱正誤題，此類題學生需要識別、選擇出正確答案。
      ③匹配題：題目包括兩列詞句，一列是問題選項，一列是反應選項。
      ④填空題：是呈現(xiàn)給學生一段不完整的話或者直接提問，要求學生簡要做答。（2）主觀題
      主觀題則要求學生自己組織材料，并采用合適的方式表達陳述出來。這類題型包括論文題及問題解決題。
      論文題是指要求學生用文字論述方式闡述相關觀點的題目。一般較常使用兩種類型：有限制的問答題和開放式論文。論文題的不妥之外：①學生回答論文題需要花費很多時間②對于熟悉自己學生的教師，在判卷時很難做到客觀，導致信度較低。
      問題解決題是向學生提供一定的問題情境和目標情境，要求學生通過對知識進行組織、選擇和運用等復雜的程序來解決問題。通常有兩種形式：間接測驗；直接測驗（操作評價）。4．有效自編測驗的特征（1）信度
      是指測驗的可靠性，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。（2）效度
      指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度，它是科學測量工具最重要的質(zhì)量指標。（3）區(qū)分度
      是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。
      5．自編測驗的常見錯誤（1）教師過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗的信度和效度指標。（2）許多教師對測驗準備的重要性缺乏足夠的認識，對測驗準備不夠充分。
      （3）許多教師編制的測驗太簡單，題量太小。
      三、非測驗的評價技術
      情感領域的教學評價往往采用非測驗的評價技術，主要方法有： 1．案卷分析
      案卷分析是指對學生的作品進行考查分析，并形成某種判斷和決策的過程。如，練習、論文、日記、模型、繪畫作品等。2．觀察
      包括①行為檢查單；②軼事記錄；③等級評價量表。
      3．情感評價
      四、教學評價結果的處理與報告 1．評分
      評分的標準可分為絕對標準和相對標準兩種。絕對標準是以學生所學的課程內(nèi)容為依據(jù)，它對應的評價方式，是標準參照評價。相對標準是以其他學生的成績?yōu)橐罁?jù)，對應于常模參照評價。合理的評分過程應包括如下步驟：①收集有關學生的信息；②系統(tǒng)地記錄下評價的結果；③盡量將收集的資料量化；④把評價的重點放在最終的學習成就，加大最后測驗得分的權重；⑤評價應該以成就為依據(jù)。2．合格與不合格 3．其他報告方式
      如，學生個人評定、觀察報告、與家長面談等。十五章 教師心理
      第一節(jié) 教師的心理特征與職業(yè)成就的關系
      一、學生喜歡的教師特征
      教師角色指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現(xiàn)出符合社會期望的行為模式。
      知識傳授者：精通教學業(yè)務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。
      團體領導者和紀律維護人：公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。
      模范公民：言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀律等。
      家長的代理人：仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。
      朋友、心理輔導者：同情、理解、真誠、關心、值得信賴等特征。
      教師要成為一名受學生歡迎和愛戴的好教師，教師本人不僅需要具有一般公民需要的良好品質(zhì)，而且需要具備教師職業(yè)所需要的特殊品質(zhì)。
      二、教師的特征與職業(yè)成就的關系
      1．教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關系 研究表明，在智力、知識達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關。所以說，教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。
      2．教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關系
      烏申斯基認為，“教師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光；教育者的人格是教育事業(yè)的一切?！?/p>
      在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：
      （1）教師的熱心和同情心；
      （2）教師富于激勵和想像的傾向性。
      三、教師的期望對學生的影響的實驗研究
      教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師期望的方向來塑造自己的行為。這種教師期望的預言效應稱做皮格馬利翁效應，也稱為羅森塔爾效應。
      在實際的教育情境里，教師期望效應的發(fā)生，既取決于教師自身的因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格、自我意識等心理因素。
      第二節(jié) 專家型教師與新教師的比較研究
      研究表明，專家型教師和新教師在課前計劃、課堂教學過程和課后教學評價三個方面存在差顯。
      一、課時計劃的差異
      專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性。
      首先，專家教師的課時計劃只是突出了課的主要步驟和教學內(nèi)容，并未涉及一些細節(jié)。
      其次，專家教師在制定課時計劃時，能根據(jù)學生的先前知識來安排教學進度。
      再次，在備課時，專家教師表現(xiàn)出一定的預見性。
      二、課堂教學過程的差異 1．課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行
      專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。
      2．吸引學生注意力
      專家教師有一套完善的維持學生注意的方法，如，聲音、動作及步伐的調(diào)節(jié)、預先計劃每天的工作任務等，而新教師則相對缺乏這些方法。
      3．教材的呈現(xiàn)
      專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據(jù)教學內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法，新教師則不能。如，專家教師會說：“記得我們已經(jīng)學過??”。
      4．課堂練習
      專家教師將練習看做檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當做必經(jīng)的步驟。
      5．家庭作業(yè)的檢查
      專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序。
      6．教學策略的運用
      專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用，而新教師不會缺乏或不會運用教學策略。在提問策略與反饋策略上：①專家教師比新教師提的問題更多；②在學生正確回答后，專家教師比新教師更多地再提另外一個問題；③對于學生錯誤的回答，專家教師更易針對同一學生提出另一個問題；④專家教師比新教師在學生自發(fā)的討論中更可能提出反饋。
      三、課后評價的差異 研究發(fā)現(xiàn)，新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。而專家教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。
      第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展
      一、教師成長的歷程
      福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為以下三個階段。
      1．關注生存階段
      新教師非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎？”“同事們?nèi)绾慰次遥俊薄邦I導是否覺得我干得不錯？”等。
      2．關注情境階段
      關注焦點投向了提高學生的成績，關心如何教好每一堂課的內(nèi)容，關注班級大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。
      3．關注學生階段
      教師考慮的是學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長的重要標志。
      二、教師成長與發(fā)展的基本途徑
      教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面：一是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；二是通過實踐訓練提高在職教師。
      1．觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動
      課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，可以是現(xiàn)場觀摩，也可以觀看優(yōu)秀教師的教學錄像。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到學習的目的。
      2．開展微格教學
      微格教學指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。
      3．進行專門訓練
      旨在將“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧；②有意義地呈現(xiàn)新材料；③有效地指導課堂作業(yè)；④布置家庭作業(yè)；⑤每周、每月都進行回顧。
      4．反思教學經(jīng)驗
      對教學經(jīng)驗的反思，又稱反思性教學。波斯納提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思＝成長。
      科頓等人1993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關注，并收集關于這一問題的資料。②教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這
      一問題。③建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。④考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。
      布魯巴奇等人l994年提出了四種反思的方法：①反思日記；②詳細描述；③交流討論；④行動研究。
       
      
    
      

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        地圖學小抄總結[合集]
        地圖：遵循一定的數(shù)學法則，將客體上的地理信息，通過科學的概括，并運用符號表示在一定載體上的圖形，以傳遞它們的數(shù)量和質(zhì)量在時間上的分布規(guī)律和發(fā)展變化。
地圖按地圖的內(nèi)容分類：......