第一篇：布魯納《教育過程》讀后感

布魯納《教育過程》讀后感

政法學院張雷2009214448

布魯納作為美國著名的教育心理學家，當代認知心理學派和結構主義教育思想的代表人物之一。他的教育思想意義重大卻不為我所熟知。這次閱讀布魯納的作品，才發(fā)現(xiàn)這位教育大師的思想之厚重與實用。

這本書雖然是一次會議的輯錄，但是卻有著他本人的思想的融入，布魯納本人作為一名心理學家似乎更加為人所知，但是他的認知心理學的研究也是教育學所關注的對象。教育學的對象是人的認識發(fā)展而認知心理學也是研究人的認知發(fā)展及規(guī)律，有一名心理學家的深厚知識積淀，那其研究的教育成果也必然是很有科學價值的。布魯納十分重視認知發(fā)展的研究。他強調(diào)說：“一個教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論?！痹谒磥恚J知發(fā)展是討論教學問題的基礎。在教學時，如果忽視認知發(fā)展以及它的各種制約因素和可能利用的機會，那確實是會出餿主意的。基于對認知心理學和教育學之間關系的深刻認知，布魯納說過不研究教育過程的認知心理學都是無的放矢。他提倡的發(fā)現(xiàn)學習知識基于對教育過程的深刻認識，在本書中我尤其對知識結構這一部分很有興趣，我一直關系究竟什么樣的知識結構是比較好的呢？大師會不會有很好的答案呢？知識結構問題關系到教與學的最根本問題，應該教什么，應該學什么？

布魯納為了組織最佳的知識結構，布魯納提出了三條組織原則。一是表現(xiàn)方式的適應性原則。這里指學科知識結構的呈現(xiàn)方式必須與不同年齡學生的認知學習模式相適應。二是表現(xiàn)方式的經(jīng)濟性原則。這是指任何學科內(nèi)容都應該按最經(jīng)濟的原則進行排列，在有利于學生的認知學習的前提下合理地簡約。三是表現(xiàn)方式有效性原則。這是指經(jīng)過簡約的學科知識結構應該有利于學生的學習遷移。

布魯納認為，按照反映知識領域基礎結構的方式來設計課程，需要對那個領域有極其根本的理解。他強調(diào)說：“一門學科的課程應該決定于都能達到的，給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解?！?/p>

按照布魯納的設想，一門學科不僅教專門的課題或技能，而且應該使學生弄清楚學科知識組成的基本結構。他指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題?！痹诓剪敿{看來，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

根據(jù)他的理論，我們的課程設置應該更加科學化，我們的課程改革似乎也注意到了這一點。在課程的設置和能力的要求上應該更加符合學生的年齡心智發(fā)展水平，不能偏易也不能偏難。在教材的設計上也應該注意從最實用最適合學習接受的水平來編寫，比如數(shù)學，數(shù)學的理論很多結構也復雜，我們就不能要求學生全部掌握，只能挑選一些對學生生活有意義的，可以接受和大概理解的內(nèi)容，要做到詳略得當。

布魯納的這三個原則博大精深，幾乎涵蓋了我們教育的各個階段，從基礎教育一直到高等教育都需要這樣去安排。表現(xiàn)方式要適應，要經(jīng)濟，要有效。為學生的進一步的發(fā)展步步為營，不能操之過急也不能重復勞動。

這對我們的教育過程的研究者提出了挑戰(zhàn)，怎么樣去安排課程。這就關系到學生的心理發(fā)展水平，從智力的發(fā)展和學習行為的發(fā)展來看，布魯納提出了“螺旋式課程”的設想，以兒童教學為例，他認為學科的教學應該盡可能早的開始，并要采用智育上的正確方法，而且要與兒童的思想方式相符。另外要讓這些課程在各個年級中擴展再擴展。也就是說，課程設計及教材編排不僅要依據(jù)兒童認知發(fā)展的程序和特點，而且還要遵循每門學科的基本概念或遠離的連續(xù)性，使教材成為一套螺旋式的課程系統(tǒng)。這也許能為我們提供幾分借鑒。

知識結構的意義特別重大，與此同時，布魯納也提出了一下教學的方法。由于對直接思維的研究，布魯納重視直接思維，他本人對如何培養(yǎng)直覺思維知道的不多，但是對處于學齡期的兒童來講有重要的意義，因為思維方式的原因。他指出培養(yǎng)直覺思維是學校的責任，應該在充分自由的課堂學習氣氛中鼓勵兒童多做推測問題。培養(yǎng)學習的自信心以做冒險的直覺思維，老師不必拘泥兒童的成敗，不應當施予外部的賞罰。對教學方法的研究上，他認為應該提供教材的結構，描繪豐富的圖像，鼓勵有組織的推理，活用發(fā)現(xiàn)法。這些都是他培養(yǎng)直覺思維的方法。

有了知識結構和教育的方法，那么學習的主體，學生應該有什么樣的表現(xiàn)呢？布魯納強調(diào)內(nèi)部動機的重要性，他主張應該激發(fā)學生的內(nèi)在動力，運用競爭或者獎賞是有限的，不是不能長久的。因此他強調(diào)內(nèi)部動機，對于學生來講就是學習的動機。

在看了這些內(nèi)容以后，我想起有人的評價。很多人說布魯納的教育理論是培養(yǎng)科學家的，美國政府也曾因為難度太大而拒絕了他的教育實驗改革。但是我們必須要承認，他的教育思想是很有意義的。為什么培養(yǎng)科學家的教育理論不能用來進行國民教育呢？我們對于某種教育思想理論并不是拿來照搬的，我們要有自己的改變，就是所謂的本土化，教育理論百家爭鳴且經(jīng)久不衰，正是因為它們有價值，而我們?nèi)鄙俚氖腔癁榧河玫恼_方法，我們對教育思想的吸收也不會限于一家之言，要博采眾長。

布魯納的《教育過程》中的思想帶有心理學家的理性色彩和理想色彩，但是教育就是為了培養(yǎng)理想的人，我們對于知識結構和一些教育方法，還有內(nèi)部動機的理解要加強與我們國家的教育的聯(lián)系，教育改革年年都在喊，但是效果不明顯，我們要再多吸收一些好的思想。百年樹人，我們不能操之過急，不能馬上放棄已有的但還沒顯出效果的思想，對于好的思想也不能盲目吸收?？傊覀円幸活w理性的心和等待的心，如果有一天布魯納的理論被我們轉化了并發(fā)揮了作用，真是民族大幸。

第二篇：布魯納教育過程讀后感

布魯納《教育過程》讀后感

摘要：《教育過程》是美國心理學家和教育家杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）（1915~）早年的著作，本文通過對該著作六個板塊內(nèi)容解讀和評價，提出該著作對教育信息論、教育心理學化、教學理論的發(fā)展做出的貢獻以及其不足之處的一些思考。

關鍵字：布魯納；教育過程；讀后感對《教育過程》評介

《教育過程》一書分“引論”部分和繼“引論”部分的正文，共五章。五個題目分別是：

結構的重要性——布魯納提出了學習行為的目的在于：“不但應當把我們帶往某處，而且還應當讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進更為容易?！?/p>

學習準備——布魯納提出了一個“思考課程本質的一個必要的假設”，他說：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

直覺思維和分析思維——布魯納指出：“過去，在教學中只注意發(fā)展學生的分析思維能力，今后應重視發(fā)展直覺思維能力?！?/p>

學習動機——布魯納認為，“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標?！?/p>

教學輔助工具——布魯納認為，即使廣泛使用教學輔助工具，“教師在教學過程中仍然成為主要的輔助者?！?/p>

下面就分別從這些方面對本書作一評介。

2.1 引論

布魯納基于結構主義心理學，從學習理論發(fā)展史的分析入手，強調(diào)課程改革的核心是有關“學科的結構”，即學科的基本概念和原理。在他看來，由于歷史上的教育知識觀存在“特殊技能”與“一般技能”的二元觀點，使人們忽視了那種能訓練學生掌握復雜知識的基本結構的研究。

近二十年關于學習與遷移本質的研究說明，普遍遷移的訓練可使人“學會如何學習”。這個研究成果，促進心理學家重新重視一般理解的學習與遷移，并再度產(chǎn)生對一般課程和課堂教學的興趣。而許多科學家也重新投入到他們各自領域里中小學的課程設計和教學法研究工作中來，并注意學科的結構問題。

2.2 結構的重要性

布魯納所說的“學科基本結構”是指某門學科的基本觀念和原理。從教學的目的上，他強調(diào)學生應掌握知識的整體與事物之間的聯(lián)系，而不是掌握零星的經(jīng)驗或事物或知識的結論。

教學過程強調(diào)學科基本結構的四點意義：懂得基本原理可以使學科更容易理解；結構的了解有助于記憶；領會學科的基本觀念和原理是學習遷移的主要途徑；基本結構的教學有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

如何編制忠實于教材基本結構的課程？布魯納提出了幾點建議：給予和基礎課有關的普遍和強有力的觀念和態(tài)度以中心地位；把教材分成不同水平，與不同水平學生的接受能力匹配起來；使各學科最優(yōu)秀的人才參加到課程設計的工作中來。

針對“怎么教”的問題，布魯納主張用“發(fā)現(xiàn)”的學習方法。其含義是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。

同時，他建議教師在向學生提出一個學科的基本結構時，盡可能“保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”，使學生自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。

布魯納還指出如果不去學習學科的基本結構，則有三點弊?。孩佟斑@樣的教學，使學生要從已學得的知識推廣到他后來將碰到的問題，就非常困難。”②“陷于缺乏掌握一般原理的學習，從激發(fā)智慧來說，不大有收獲?！雹邸矮@得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識?！?/p>

我在想，既然布魯納想到了讓學生自己去親歷知識的獲得過程，那么我們?yōu)槭裁床荒芊此家幌伦约旱摹爸R的獲取過程”，真正地把這個過程還原一下呢？

這種對知識的結構性的把握，對它完美性的感知，或許只是存在于我們對知識反思過程中的宏觀理解，實際的學習過程卻并不見得如此。實際的學習針對的應該是一般化的、零碎的知識，在這個過程中，產(chǎn)生學生以內(nèi)省為主，教師幫助為輔的抽象的結構性構建過程。而且，年級越低，這種基礎性體現(xiàn)得越大。這似乎是個二維的螺旋上升過程。所以，這種“結構性”的指導，并不該反客為主成為學科教學內(nèi)容的主體。另外，正如實際的情況，由于這種片面的強調(diào)，使所編的新課程內(nèi)容難免過于理論化、抽象化。據(jù)此進行的教育實踐改革說明，這樣的課程難以做到他所預想的，“由普通的教師教給普通的學生”。我能體會到對結構的學習在整個學習過程中的實質性內(nèi)容，但這種重要性并不等同于其主體性。我甚至覺得，即使是在編排教材的過程中，以“結構”為參照的標準也不可“過于暴露”，只會增加教材的抽象性。對結構的把握更多的應存于學生的學習過程，這是客觀的，不可剝奪，否則，表面上是走捷徑，實際卻是在繞圈子。

我越發(fā)體會到，我們不能孤立的看問題，事物各因素之間本身有著內(nèi)在的自洽和契合，所以，聯(lián)系地、發(fā)展地眼光分析問題，才能得到更一般的結論。

當然，布魯納的這種理解有它自身的意義。這有助于我們對課程內(nèi)容編排的宏觀把握。畢竟，至善的東西是應該經(jīng)得起多維度的考究的。

2.3學習的準備

在這一章里，布魯納提出了一個“思考課程本質的一個必要的假設”，他說：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”他為了論證這個假設，先后從兒童智力的發(fā)展、學習行為和課程組織形式三方面對此進行論證。

2.3.1 智力的發(fā)展

在兒童智力的發(fā)展上，他直接引用了皮亞杰等人的研究。把兒童智力發(fā)展劃分為三個階段：①前運算階段——從五歲到六歲。這個階段兒童的腦力勞動主要是建立經(jīng)驗和動作之間的聯(lián)系。他們關心的是依靠動作去對付世界。其特點是通過嘗試失敗來糾正他的活動，主要是依靠直觀的調(diào)節(jié)。②具體運算階段——從六歲到九歲。這一階段的兒童能記取現(xiàn)實世界的資料而在頭腦里加以改造，并且在解決難題時能夠有選擇的組織和運用這些資料賦予遇到的事物以一定的結構，但他們還不能夠輕易地處理那些不直接在他們面前或事前沒有經(jīng)歷過的可能發(fā)生的事物。③形式運算階段——從十歲到十四歲。這個階段的兒童的智力是以一種根據(jù)假設性命題去運算的能力為基礎，不再局限他經(jīng)驗過的或在他面前的事物，而是想到可能有的變化，甚至會推演后來通過實驗或觀察得到證明的潛在關系。

布魯納從兒童智慧發(fā)展的研究中突出了這個事實：“在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現(xiàn)那門學科的結構?！彼f過，“兒童智慧的發(fā)展不是像時鐘裝置那樣，一連串事件相繼出現(xiàn)；它對環(huán)境，特別對學校環(huán)境的影響，也發(fā)出反應。因此，教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨兒童認知發(fā)展的自然過程，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是合適的機會使發(fā)展步步向前，也可以引導智慧發(fā)展?！?/p>

2.3.2 學習行為

布魯納認為，學習任何一門學科，常常有一連串的學習節(jié)目，每個學習節(jié)目都涉及知識的獲得、轉換和評價這樣三個“學習行為”的過程。

獲得，往往是先前知識的重新提煉；轉換，是處理知識使之適合新任務的各種方式的過程，使之學得更多的知識；評價，就是通過實踐來檢驗所獲得的知識是否正確。

他認為，如果學習節(jié)目安排得包含三個差不多同時發(fā)生的行為過程，就可以反映以前學過的東西，搞清楚舊知識和新知識之間聯(lián)系的脈絡，舉一反三，從而超過以前的學習效果。此外，他提出“一門學科，在它的教學過程中，應反復回到它的基本觀念上去，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止?！?/p>

2.3.3 課程組織形式

布魯納主張學科內(nèi)容的安排上，應該是“螺旋式課程”。

布魯納基于以上的見解，他認為“給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現(xiàn)那門學科的結構”，使之能有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。他說，所需要的是將教材按照兒童能夠理解的方式表達出來。如果將物理學和幾何學的基本概念，通過兒童熟悉的材料，用簡單通俗的語言表達出來，那么，幼兒也可以理解這些概念。這就是說，如果學習按照兒童理解的水平依次排列，那么，兒童總是作好了學習的“準備”。

為了說明上面這個問題，他舉例說：小學四年級學生也能學習“集合論”，玩受“拓撲學”和“集合論”原理指導的游戲甚至會發(fā)現(xiàn)新的定理。

布魯納從三個方面的分析，提出了學科基礎早期教學可能性，這一思想是十分可貴的。它為學前教育，學齡初期教育的研究和改革提供依據(jù)，開拓思路。但是，他的“任何”學科基礎知識可以教給“任何”年齡的學生的問題，因為還沒有實驗結果和其他資料說明，所以問題并未完全解決，而是給教育家提出了一個重大的課題。我想形容這個世界的，就是“有容乃大”。無論你選擇的角度是什么，它有多么小，多么偏，似乎都能由此去理解這個世界。但也就是由此，做學問就更要謹慎，要進得去，還要出得來，切不可拘泥于其中，見樹木而不見森林。

2.4 直覺思維和分析思維

關于直覺思維和分析思維的問題，布魯納指出：“過去，在教學中只注意發(fā)展學生的分析思維能力，今后應重視發(fā)展直覺思維能力?！?/p>

布魯納的“直覺思維”與“分析思維”不同，“它不是以仔細的、規(guī)定好的步驟前進為其特征的”，它是“傾向于從事看來是根據(jù)對整個問題的內(nèi)隱的感知的那種活動”。實際上，“直覺思維總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結構為根

據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑。多少需要以后用比較分析的方法——不論演繹法或歸納法，重新檢驗所作的結論?！逼鋬r值在于，一個人在學習與工作中，可以通過直覺思維而“實行躍進、越級和采取捷徑”而使問題獲得解決。

因此，布魯納認為，在教育工作中，應該盡“可能從最早年級起便開始發(fā)展學生的直覺天賦?！蓖瑫r，他要求“對幾何學有著良好直覺感的學生，以及有本領發(fā)現(xiàn)證明方法，而不只是去驗算向他們提出的證明是否確實或記住這些證明的學生，需要多多注意他們的發(fā)展?！?/p>

從布魯納知識的基本結構與直覺思維的關系來看，布魯納認為，在各門學科的教學中，直覺思維都有它的“效用”。布魯納舉例說，“歷史學家在探索他的學科時，沉重地依靠直覺程序，因為他必需選擇有關聯(lián)的事物。他并不試圖查明或記錄某一時期的全部事情；他自己只限于去發(fā)現(xiàn)或預知有成果的各種論據(jù)，這些論據(jù)結合起來，就能使他明智地猜想還發(fā)生過什么別的事情。”

布魯納認為，應該承認直覺思維和分析思維之間的關系是相互補充，相輔相承的關系。他說：“??一旦直覺方法獲得，可能的話，就應當用分析方法進行驗核；同時，把它們看作這種驗核的有價值的假設?！边@就是說，直覺思維有待于分析思維來進行檢驗,證明其有價值的假設。這是科學家、藝術家在創(chuàng)造發(fā)明時常有的思維活動。具有較強直覺思維能力的學生可以被看成人才。

布魯納強調(diào)直覺在學習上的重要性，這無疑是正確的。因為許多發(fā)明、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，開始常常是在解決問題過程中由直覺思維猜出正確答案，然后再用實驗和抽象思維去證明。所以，布魯納主張在教學中要采取有效的方法幫助兒童形成直覺思維能力：要發(fā)展學生的自信和勇氣去培養(yǎng)有效的直覺思維能力；要鼓勵學生去猜想，促使直覺思維向合理程度發(fā)展；要創(chuàng)造必要的學習條件，使兒童產(chǎn)生某種直接感受，為學習某門學科奠定基礎。布魯納經(jīng)常應用一般的啟發(fā)式原則——利用類比，使用對稱，考察有限條件，使解法形象化，以促進學生直覺思維的發(fā)展。

在我看來，直接思維就是從已有經(jīng)驗過渡到未知經(jīng)驗的過程，由此可以看出，這是個抽象概念或原理的過渡過程，簡單的說，直覺思維就是“結構的遷移”。

2.5 學習動機

在這章“學習動機”的論述中，布魯納認為，“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標?！彼鲝埐灰诉^分強調(diào)外來動機，而應努力使外來動機轉化為內(nèi)在動機。在這里，布魯納就提出了要“增加教材本身的趣味性”，很好處理動機問題。

在布魯納看來，學生可以劃分為天才、中等和遲鈍三類。他認為?！敖虒W應該以中等學生為目標”的想法是個“不適當”的公式。教育的目標要追求優(yōu)異的成績，同時也承認我們必須要培養(yǎng)參差不齊的才能的人。為了要給每個人提供一些東西，要探求的是“計劃一套向優(yōu)秀學生挑戰(zhàn)的材料而不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志?！边@無疑是一個面向全體學生的教材，因而也就最能使各類學生的學習的積極性行動持久。

同時，布魯納要求把“必須要說的東西轉化成為適應兒童的思維形式?！逼渲兄饕黾邮箤W生有“新發(fā)現(xiàn)”的感覺。強調(diào)“發(fā)現(xiàn)學習”，要求學生利用教材

與教師提供的某些材料，親自發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律，在學習中成為“發(fā)現(xiàn)者”，并且，使學生具有“自我獎勵”這種獨立自主的學習。這樣，從學習動機這個角度來看，就可以使“外來學習動機”向“內(nèi)在學習動機”轉移。他不贊同過分強調(diào)“獎優(yōu)制度”，他說：“獎優(yōu)制度對進行教育的環(huán)境，可能發(fā)生一些不良影響，盡管我們?nèi)绻A先計劃，有可能控制它們。”

應該說，布魯納在這里探討的無非是“學習動機”的結構性問題，意在說明“內(nèi)部動機”相對“外部動機”絕對性的主體地位。參照奧蘇泊爾的分類，其中強調(diào)了“內(nèi)部動機”中的“認知內(nèi)驅力”和“自我提高內(nèi)驅力”。這在心理學中的認識已經(jīng)很成熟了。這篇討論的價值在于，布魯納針對現(xiàn)實的情況，提出了幾條試驗性的建議：第一、增加教材本身的趣味；第二、崇尚智慧的價值；第三、在學校建設嚴肅的學術氣氛，鼓勵對學問的羨慕和興趣；第四、強調(diào)學習的內(nèi)在動機。

2.6 教學輔助工具

布魯納認為，即使廣泛使用教學輔助工具，“教師在教學過程中仍然成為主要的輔助者?！彼U述了近年來隨著科技發(fā)展，教學手段逐漸現(xiàn)代化。但是“很清楚，機器不是將要代替教師。如果教學中比較麻煩的部分能夠委之于自動裝置，可能會引起更多和更好的教師的需要。”這就是說，利用各種形式多樣裝置的輔助工具來教什么，怎樣教，如果沒有優(yōu)秀的經(jīng)驗豐富的教師參加是無法完成的。

同時，布魯特還指出，教師不僅是傳播者，而且還是模范。他說：“看不到教學的妙處及其威力的教師，就不見得會促使別人感到這門學科的內(nèi)在刺激力。不愿或不能表現(xiàn)他自己的直覺能力的教師，要他對學生教鼓勵直覺，不大可能有效?！边€說：“教師也是教育過程中的直接個人象征。是學生可以視為同自己一樣，并拿來同自己作比較的人物。”這都說明了教師直接影響著學生思想品德的形成和精神面貌的好壞。布魯納要求教師應善于選擇與運用教學方法。

針對教學輔助工具，布魯納進一步提出：

一方面，教學輔助工具的制作和使用必須遵循兩條原則：①順應某門學科的教程這個整體。所謂“順應整體”，即要求影片必須順應有關的教科書、試驗以及學生和教師的地位與活動。②有助于樹立某一教程的風格和標準。即要求所制作的影片必須是能將學生的注意力引向重要的疑問和課題，使構成某個知識領域的大量事實、概念、理論和應用有機地聯(lián)系起來。

另一方面，要提高教師質量，因為“教學的主導者是教師，而不是教學裝置”。教育中教師的活動與教學輔助裝置的關系是現(xiàn)代教育理論中的一個重要問題，布魯納將這兩者視為教學整體中相輔相成的兩個因子，并試圖通過工具制作與提高教師藝術兩方面的努力使其協(xié)調(diào)一致。這樣看待教師和現(xiàn)代化教學手段的關系，不僅對教學實踐具有參考價值，也豐富了教育理論。評價

3.1對教育信息論的貢獻

《教育過程》在闡述人的學習行為時采用了許多系統(tǒng)的科學概念、方法和原理。布魯納把人的思維看成一個復雜的系統(tǒng)，以信息加工理論的觀點，闡述了認知學習的處理信息過程，為人們從事課程設計和教學組織提供了可供參考的策略和方法。美國心理學會贊揚他“對人及其環(huán)境的信息處理的策略和方法具有豐富的見解和獨創(chuàng)性的貢獻，加深了我們對人是怎樣擁有和轉換他所運用的信息的理解”。

3.2對教育心理學化的推進

布魯納在書中關于智力發(fā)展、認知學習與教育的關系的論述是他的“認知、發(fā)展與教育統(tǒng)一”的教學觀的最早表現(xiàn)。他的教學心理學思想是以現(xiàn)代認知心理學為基礎，從復雜的教育活動中探討人的高級心理活動，并將學習的外部行為活動與內(nèi)部的高級心理活動的研究結合起來，去設計課程與教學法。這對美國教學心理學的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。

3.3對教學理論的發(fā)展

布魯納所闡述的結構課程論，既強調(diào)學科知識的系統(tǒng)傳授，也重視兒童的智慧發(fā)展、學習興趣；主張通過教學的“轉換”技術使只是呈現(xiàn)符合兒童的學習方式，適應兒童的學習興趣和愛好。他的認知、發(fā)展和教育三者統(tǒng)一的教學觀，不僅繼承了傳統(tǒng)教學論重視人類文化遺產(chǎn)的觀點，也吸取了進步教育派重視學習過程，發(fā)揮學生主動性的觀點。不論融合這兩種觀點所做的努力是符合教學論的發(fā)展趨勢的。美國學者羅伯特和蘇聯(lián)學者拉普欽斯卡婭都肯定了他在解決這兩大理論分歧上所做的貢獻。

當然，布魯納《教育過程》中的思想也存在局限和缺點。例如，在“認知結構”上，只從加工處理信息的“編碼系統(tǒng)”去解釋人的學習過程，顯然是不夠的，難以反映人的認識學習和情感、意志三方面相互作用的學習心理活動過程，以及學習心理活動過程與性格、氣質、能力等個性心理相互作用的復雜性。在課程設計思想上，由于片面強調(diào)知識結構論，不免使課程內(nèi)容過分理論化、抽象化，未能很好地聯(lián)系社會現(xiàn)實生活，甚至脫離教學實際，從而帶來新的困難。在智力發(fā)展與教學的關系上，布魯納關于“任何學科的基本原理都能用某種形式教給任何年齡的任何人”的大膽假設，是缺乏嚴密的科學根據(jù)的；若簡單化地以此指導教學實踐，勢必違反教學規(guī)律，導致教學的失敗。在教學法方面，由于過分強調(diào)“發(fā)現(xiàn)學習”，夸大兒童學習的主觀能動性，對教師的主導作用和接受學習等不夠重視，會脫離實際情況。因此，我們在汲取和借鑒該書中的有益思想時，必須保持謹慎的態(tài)度。

參考文獻：

[1]（美）布魯納（Bruner,J.S.）著，宋文里，黃曉鵬譯.布魯納教育文化館[M].北京：首都師范大學出版社，2011.5.

第三篇：布魯納《教育過程》讀書心得

布魯納《教育過程》讀書心得

習得的基本知識要點：

1.學習不但應該把我們帶往某處，而且還應該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進時更為容易。學習為將來服務有兩種方式：特殊遷移（即通過它對某些工作的特定適應性）和非特殊遷移（即原理和態(tài)度的遷移）。

2.掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對待學習和調(diào)查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態(tài)度。

3.斷言和證明法：先由老師講述，然后由學生加以證明，這樣來找出通則。

4.發(fā)現(xiàn)法不必只限于在數(shù)學和物理學這樣高度形式化的學科中使用。

5.教授學科基本結構的論點：懂得基本原理可以使學科更容易理解；涉及人類記憶；領會基本的原理和觀念，通向“訓練遷移”。

6.科學通論：在所有各門自然科學中都有某種反復出現(xiàn)的觀念。如果在一門學科中把這些觀念概括地學好了，就會使得在別的科學中以不同的形式再來學習它們時，容易得多。

7.應該估量什么樣的態(tài)度或啟發(fā)的方法最具普遍性和最有用

8.支持教授一般原理和一般態(tài)度，并注重它們之間的聯(lián)系。如生物學學得好的學生，知道把這個問題提得越來越細，并把越來越多的事物同它聯(lián)系起來。

9.評價的結構化：如果考試強調(diào)的都是瑣碎的方面，這樣就會鼓勵無連貫性的教授和機械式的學習?？荚囶}的設計應該著重于理解該學科的一般原理，即使考試瑣碎的知識，也能按照要求學生理解具體事實之間的聯(lián)系的那種方式去做。

10.任何學科都能夠用在智育上正確的方式，有效地交給任何發(fā)展階段的任何兒童。

11.兒童的智力發(fā)展：在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。以上論斷成立的前提是：任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來，而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確。

12.兒童的智力發(fā)展分為：前運算階段、具體運算階段、形式運算階段三個階段。

13.兒童的智力發(fā)展不是象時鐘裝置那樣，一連串事件相繼出現(xiàn)；它對環(huán)境，特別對學校環(huán)境的影響，也發(fā)出反應。因此，教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨著兒童認知發(fā)展的自然過程。向兒童提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會使發(fā)展步步向前，也可以引導智力發(fā)展。

14.學習包括新知識的獲得、轉換和評價三個方面。學習任何一門學科時，常常有一連串的情節(jié)，每個情節(jié)涉及獲得、轉換和評價三個過程。外來獎勵和內(nèi)在獎勵之間的平衡問題。一個人越是具有學科結構的觀念，就越能毫不疲乏地完成內(nèi)容充實和時間較長的學習情節(jié)。

15.應該編制螺旋式課程。

16.任何科目都能夠按照某種正確的方式，教給任何年齡階段的任何兒童。

獲得的主要啟示：

1.學習的目的要促進學習者的特殊遷移和非特殊遷移。

2.在教學中使用發(fā)現(xiàn)法可以讓學生發(fā)現(xiàn)觀念間的以前未曾認識的關系和相似性的規(guī)律而產(chǎn)生的對本身能力的自信感。在設計課程內(nèi)容或選擇教學內(nèi)容時可以保留一些令人興奮的部分，并引導學生去發(fā)現(xiàn)它。

3.除了課程的設計和教學的結構化，我們也要設計支持結構化知識檢測的測試題。

4.教育要遵循兒童的認知發(fā)展規(guī)律，但不能固守兒童認知發(fā)展階段，要在此基礎上靈活考慮兒童的實際發(fā)展不平衡特點及社會文化、語言、家庭環(huán)境等條件對兒童發(fā)展的影響。

5.任何學科都能夠用在智育上正確的方式，有效地交給任何發(fā)展階段的任何兒童。這句話成立的條件是學科課程的設計既要體現(xiàn)學科核心知識結構，又要以符合該年齡階段的學生的方式呈現(xiàn)，還需要教師以合適的教學方法開展教學。

6.基礎教育階段的課程設計以螺旋式課程為主。螺旋式課程在基礎教育課程設計過程中要考慮將課程、教學和評價三個方面統(tǒng)一起來。

實際案例分析

布魯納課程的當代體現(xiàn)

我國編制的小學和初中科學課程標準，都是在物質科學領域、生命科學領域、地球和空間科學三個領域的基礎上設計的，并且每個領域再劃分為若干個主題，從這些主題的劃分看，核心內(nèi)容的結構是一致的，只不過具體內(nèi)容可以看出對學生要求的主題是從宏觀到微觀或宇觀層面，從定性認識自然到逐步定量認識自然，從而逐步加深對科學的認識。這就是典型的螺旋式課程。但是，目前我國小學和初中的科學課程在連貫性和一致性方面還有所欠缺，尤其是作為科學課程的幼兒園、和高中課程在內(nèi)容設計上，雖然考慮了課程的結構性，但連貫性不足，2011年7月，美國頒布的《K-12科學教育框架》就在課程的結構化和連貫性上進一步優(yōu)化，實現(xiàn)了以跨學科核心概念、學科核心概念和科學和工程實踐三個維度整合的從幼兒園到十二年級的課程體系，進一步加強了各學段、學段各學科課程之間的聯(lián)系。這也是美國課程在布魯納結構化知識和螺旋式課程理論基礎上的進一步發(fā)展和完善的體現(xiàn)。

根據(jù)布魯納的理論，兒童的智力發(fā)展不是象時鐘裝置那樣，一連串事件相繼出現(xiàn)；它對環(huán)境，特別對學校環(huán)境的影響，也發(fā)出反應。因此，教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨著兒童認知發(fā)展的自然過程。向兒童提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會使發(fā)展步步向前，也可以引導智力發(fā)展。同時，布魯納認為為了達到一定的目標而設想的計劃，需要采用“螺旋式課程”的形式。人們是本著使正在解決問題的學生可以理解的精神去處理知識的；為了做到使學生可理解、可借助學生已經(jīng)掌握的思想方式，或者，打個比喻說，借助它能夠“調(diào)集”的他以前未曾結合過而現(xiàn)在可結合的那些慣常的思想方式。人們可從某處，即學生原有水平出發(fā)。人們也可以從學生準備好開始他的學習生涯的任何時候出發(fā)。（P6）

今年的4月19日我作為助教跟隨生科院的2010級免費師范生一起前往水果湖高中進行教育見習。我們觀摩了見習指導老師的精彩的授課和近乎完美的教學技能。然而，我們從中我們也發(fā)現(xiàn)了小小的瑕疵。指導老師在講解種子的形成時，花了較多的時間且進行了強化，但是老師并沒有將種子形成的完整的機制以高三學生能夠理解的方式講解出來，這導致學生接下來的迷迷糊糊。最后在講解哪些作物受雨災后可以用涂抹生長素的方式來補救時，似乎遇到了瓶頸，老師的引導似乎對學生不起作用，學生不能向著正確的方向行進。認為教師引導失敗的原因有二：（1）老師對種子的講解，學生并沒有很好地吸收，一知半解，導致對后面知識接受困難。（2）老師的引導不夠突出，老師一直在提醒學生注意種子形成的機制卻沒有采用讓學生能夠接受的方式進行教學。一方面，學生對種子形成的過程掌握得本來就不牢固，再讓其回憶這個，無疑是讓學生越來越迷糊：另一方面，老師的提醒并不是特別中肯。作物經(jīng)雨水沖洗，導致花粉損失，使作物不能授粉形成種子，這已經(jīng)不可挽回，也就是種子是一定不能形成的了。但是根據(jù)之前講授內(nèi)容——無子果實的形成，我們不難看出，生長素是可以在沒有授粉的情況下刺激子房產(chǎn)生果實的，那么，在作物受到雨水災害的時候，涂抹生長素可以挽救的是不是和無子果實異曲同工，那下面哪些作物可以呢？如果教師采用這樣的方式引導可能會更好一點。

第四篇：《教育過程》讀后感

《教育過程》讀后感

書到用時方恨少，事非經(jīng)過不知難?！秾W記》曰：“是固教然后知困，學然后知不足也?！睂τ谖覀兘處煻?，要學的東西太多，而我知道的東西又太少了。有人說，教給學生一杯水，教師應該有一桶水。這話固然有道理，但一桶水如不再添，也有用盡的時候。我以為，教師不僅要有一桶水，而且要有“自來水”、“長流水”。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，因此，在教學中，書本是無言的老師，讀書是我教學中最大的樂趣。

教書的生活雖然清貧，但一本好書會使我愛不釋手，一首好詩會使我如癡如醉，一篇美文會使我百讀不厭。最近我讀完了布魯納的《教育過程》一書，收獲很大。知道了課程改革的四個中心思想，1、學習任何學科，主要是使學生掌握這一學科的基本結構，同時也要掌握研究這一學科的基本態(tài)度或方法；

2、任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的學生；

3、過去在教學中只注意發(fā)展學生的分析思維能力，今后應重視發(fā)展直覺思維能力；

4、學習的最好動機乃是對學習材料本身發(fā)生興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激。這些對我以后的教育教學工作起著非常重要的作用。

我深深地知道，只有樂學的教師，才能成為樂教的教師；只有教者樂學，才能變成為教者樂教，學者樂學，才能讓學生在歡樂中生活，在愉快中學習，常讀書和常思考，使我勇于和善于對自己的教育教學作出嚴格的反省和內(nèi)省，既要不憚于正視自己之短，努力探究補救途徑，更要擅于總結自己的或同行的成功經(jīng)驗，從中提煉出可供借鑒的精華，為理論的突破夯實根基。我愿把追求完美的教學藝術作為一種人生目標，把自己生命的浪花融入祖國的教育教學改革的大潮之中。

第五篇：布魯納發(fā)現(xiàn)教學法

發(fā)現(xiàn)學習法——發(fā)現(xiàn)學習法（布魯納）

Discovery Learning ——Jerome S.Bruner

（一）認識布魯納

布魯納（Bruner，J．）是美國哈佛大學的心理學教授，世界著名的心理學家、教育家，主要從事認知與發(fā)展心理學的研究。他吸取了德國“格式塔”（Gestalt）心理學的理論和瑞士皮亞杰（Piaget，J．）發(fā)展心理學的學說，在批判繼承杜威（Dewey，J．）教育思想的基礎上，加上自己長期的研究，逐漸形成了“發(fā)現(xiàn)學習”（discovery learning）的模式和理論。

（二）布魯納的理論和思想 1.兒童智力發(fā)展階段論

布魯納受皮亞杰認知發(fā)展階段論的影響，也對兒童的智力發(fā)展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。其主要包括下面幾個階段。

（1）動作性模式（Enactive Representation）：所謂動作性模式是指人們用“動作”來表達他關于世界的知識和經(jīng)驗。這種通過適當?shù)膭幼髟佻F(xiàn)過去知識和經(jīng)驗的方式稱為動作性再現(xiàn)模式。這種動作性再現(xiàn)模式在個體智慧的發(fā)展過程中發(fā)生得最早，是經(jīng)幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發(fā)展的第一階段或知識掌握的初級水平。相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中的”感知運動水平“。

（2）映象性再現(xiàn)模式（Iconic Representation）：布魯納的所謂映象性再現(xiàn)模式是指用意象、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論所描述的“具體運算水平”的認知活動，即依賴于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。（3）象征性再現(xiàn)模式又稱符號性再現(xiàn)模式（Symbolic Representation）它是用人為設計的特征或符號系統(tǒng)再現(xiàn)，相當于皮亞杰理論的前運算后期以及以后的時代，這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界（最重要的是語言）。2.類別及其編碼系統(tǒng)

類別就是“分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進行分類，并根據(jù)這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應?！?/p>

編碼系統(tǒng)是“一組相互關聯(lián)的、非具體行為的類別”，是“人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的”。在研究學習時，最主要的事情是系統(tǒng)地了解學生已有的編碼系統(tǒng)。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。

（三）發(fā)現(xiàn)學習理論

布魯納認為：“發(fā)現(xiàn)，并不限于追求人類尚未知曉的事物，而應指人們利用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。“他認為，兒童應該在教師的啟發(fā)引導下按自己觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)學科知識的結構，借助于教師或教師提供的其他材料去發(fā)現(xiàn)事物。布魯納強調(diào)說，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。他還強調(diào)說：“如果我們要展望對學校來說什么是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓練幾代兒童去發(fā)現(xiàn)問題，去尋找問題。” 1.發(fā)現(xiàn)學習的基本觀點

（1）學習的本質是主動形成認知結構

布魯納認為學習是一個積極主動的認識過程，學習者不是被動的接受知識，而是主動地獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極建構知識體系。

（2）學習包括獲得、轉化、和評價三個過程

習得：新知識的獲得是與已有的認知結構和知識經(jīng)驗聯(lián)系的過程，是主動認識、理解的過程。

轉化：轉化是對新知識的進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，適應新的任務，并獲得更多和更深刻的知識。

評價：對知識轉化的一種檢查，通過評價檢查我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用是否恰當。（3）強調(diào)學習的內(nèi)部動機

學習的最好動機是對學科本身感興趣，只有這樣，學習的積極性才能得到充分發(fā)揮。

2.“發(fā)現(xiàn)學習”的特征

（1）學習過程 “發(fā)現(xiàn)學習”強調(diào)的是學習過程，而不是學習的結果。教師教學的主要目的，就是要學生親自參與所學知識的體系建構，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。布魯納認為，只有學生自己親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于他自己的東西。教學目的不是要學生記住教師和教科書上所陳述的內(nèi)容，而是要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)知識的能力，培養(yǎng)學生卓越的智力。這樣學生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨立前進了。

（2）直覺思維 在“發(fā)現(xiàn)學習”的過程中，學生的“直覺思維”（intuitive thinking）對學生的發(fā)現(xiàn)活動顯得十分重要。所謂“直覺思維”，就是要求學生在學習過程中不要用正常邏輯思維的方式進行思維，而是要運用學生豐富的想象，發(fā)展學生的思維空間，去獲取大量的知識。布魯納認為，“直覺思維”雖然不一定能獲得正確答案，但由于“直覺思維”能充分調(diào)動學生積極的心智活動，因此它就可能轉變成“發(fā)現(xiàn)學習”的前奏，對學生發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識是大有幫助的。

（3）內(nèi)在動機 學生的內(nèi)在動機是促進學生學習活動的關鍵因素。布魯納十分重視內(nèi)在動機對學生學習心向的影響作用。他認為，在學習過程中，“發(fā)現(xiàn)學習”最能激發(fā)學生的好奇心（探究反射），而學生的好奇心是其內(nèi)在動機的原型，是學生內(nèi)在動機的初級形式，外部動機也必須將其轉化為內(nèi)在動機才能起作用。他說：“兒童的智力發(fā)展表現(xiàn)在內(nèi)部認識結構的改組與擴展，它不是簡單的由刺激到反應的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認知結構的過程?！币虼耍剪敿{反對運用外在的、強制性的手段來

刺激學生的學習，主張教師要把教學活動盡可能地建立在喚起學生學習興趣的基礎上，充分調(diào)動學生的學習積極性，才能取得良好的學習效果。

（4）信息提取 人類的記憶功能是學習活動中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”（storage）看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”（retrieva1）。提取的關鍵在于組織，在于知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。他說：“一個人按照自己的興趣和認知結構組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料。

3.發(fā)現(xiàn)學習法的一般步驟

（1）提出和明確使學生感興趣的問題、（2）使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望（3）提供解決問題的各種假設

（4）協(xié)助學生收集和組織可用于下結論的資料（5）組織學生審查有關資料，得出應有的結論

（6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決

總之，在整個問題的解決過程中，要求教師向學生提供材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律，使學生成為發(fā)現(xiàn)者。

（四）“發(fā)現(xiàn)學習”理論對我國素質教育的啟示

布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論在當代世界上有很大的影響，雖然其中有些觀點具有一定的片面性，但他強調(diào)認知、理解的作用，以及發(fā)揮學生學習的主動性等，在我國實施素質教育的今天，都是值得學習和借鑒的。

（1）注重學生學習方法的訓練，培養(yǎng)學生的認知能力

“發(fā)現(xiàn)學習”理論要求教師要重視學生學習方法的訓練和認知能力培養(yǎng)。

在我國傳統(tǒng)的、以教師為中心的課堂教學過程中，教學活動完全是由教師根據(jù)國家統(tǒng)編的教材來進行規(guī)劃、組織和實施的，教師的主要任務就是講解教材、布置作業(yè)、批改作業(yè)，并定期進行測驗和考試，以了解學生是否全部掌握了教材所規(guī)定的內(nèi)容，或檢查學生掌握教材內(nèi)容的程度如何。如果學生學得不令人滿意，教師就得重新講授一遍，或聯(lián)合學生家長進行一些必要的補救措施，最終目的是希望學生取得比較優(yōu)秀的學習成績（注重結果）。這也是社會上評價一所學校、一個教師教學活動和教學成績優(yōu)劣的最重要的標準。盡管我們許多教師在教學活動中絞盡腦汁地照顧到學生的興趣、愿望和個性，但對于學習內(nèi)容、學習方法和學習目標這三個最根本的因素，學生是不能選擇的。因此，想要激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)學生良好的學習行為、發(fā)展智力等，在傳統(tǒng)的教學模式中不過是教師十分狹窄的一廂情愿而已。

布魯納的“發(fā)現(xiàn)式”學習是一種與傳統(tǒng)教學模式完全不同的理論。它強調(diào)的是學生主動的認知和發(fā)現(xiàn)，認為教師的教學活動不應該圍繞著教材，而是應該圍繞著學生的學習方法來展開，要注重學生學習方法的培養(yǎng)，也就是建立一種以學生為中心的課堂教學

模式（注重過程）。在我國目前教學內(nèi)容和教學目標暫時沒有改革的情況下，我們用布魯納的這種學習理論來指導和改革學生的學習方法，以適應我國的素質教育是很有必要的。可以采用以下具體方法：第一，教師提出的問題要盡量使學生感興趣，或以學生感興趣的方式提出來；第二，提出來的問題要讓學生體驗到對該問題的某種程度的不確定性，以激起學生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教師提供解決問題的多種可能的假設；第四，協(xié)助學生查閱和搜集可靠的信息資料；第五，組織學生審查這些信息資料，得出應有的結論；第六，引導學生用分析思維去證實結論，最后使該問題得到解決。

雖然布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論強調(diào)的是學生的學習過程，但如果正確結合了我們的教學實際，運用適當，同樣可以取得較好的學習結果，達到教學目的。（2）激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的內(nèi)部動機

學生在素質教育中能否成為教育的主體，關鍵在于培養(yǎng)其濃厚的學習興趣，激發(fā)其學習的內(nèi)部動機。按照“發(fā)現(xiàn)學習”的理論，由于學生在學習的過程中不是被動的接受知識，而是主動去參與知識的獲得過程，因此，學生的學習活動就會變得非常有意義，學生的學習積極性也會充分調(diào)動起來。布魯納十分強調(diào)培養(yǎng)和激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，他認為這也是學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)學習的最基本的動力源泉。布魯納不主張利用外部動機（如精神刺激、物質刺激等）來激發(fā)學生學習動機的做法，而是大力提倡學生內(nèi)部學習動機的提高，幫助學生擺脫周圍環(huán)境所給予的獎懲的直接控制，以“發(fā)現(xiàn)”作為學生取很學習成績的獎賞，讓學生自主地學習，逐步養(yǎng)成具有方向性、選擇性和持久性的學習行為和習慣。

由此可見，在我們的教學過程中，注意促進學生學習的內(nèi)部動機比依靠“物質刺激”、“精神刺激”等外部動機更重要。具體來說，應從以下三個方面人手：第一，要注意利用知識的不確定性來激發(fā)學生的求知欲，幫助學生維持學習探索活動的熱情。知識的不確定性是根據(jù)學生的知識水平來制定的，過高或過低都不利于學生內(nèi)部動機的激發(fā)。第二，教師在教學過程中要及時進行學生學習結果的反饋，使學生產(chǎn)生心理上的滿足感和成就感。當一種學習目的達到的時候，學生的內(nèi)部動機可能會很快消退，因此，教師要通過一定的組織活動和手段，及時把學生學習的結果反饋給學生，使他們把現(xiàn)有的內(nèi)部動機積極地繼續(xù)到其它類似的學習活動中去。第三，充分利用學生的好奇心來激發(fā)學生的內(nèi)部動機。好奇心是我們?nèi)祟愋袨榈脑紕訖C之一，當我們遇到一些新異的刺激時，產(chǎn)生的“這是什么”的心理反射，這就是好奇心。如：當一個新奇的事物出現(xiàn)時，就會引起人們的注意，就想進一步接近它、了解它，并且試著要解決“這是什么”和“為什么”的問題。這樣就激起了人們學習的內(nèi)部動機。（3）提倡“發(fā)現(xiàn)學習”法，培養(yǎng)學生的學習主動性

主動地發(fā)現(xiàn)知識，而不是被動地接受知識，這是布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的中心思想之一。在傳統(tǒng)的教學活動中，我們的教師基本上是以傳授知識為主要教學方式的，學生只能被動地接受教師所傳授的書本知識，幾乎沒有自己的發(fā)現(xiàn)手段。學習缺乏有效的主動性，不利于對學生素質教育的實施。

培養(yǎng)學生的學習主動性，就是要學生主動地去發(fā)現(xiàn)知識，主動地去探索事物、尋求答案。具體做法是：第一，教師要樹立以學生為本的教學思想，根據(jù)學生的實際情況設立教學內(nèi)容和教學方法，改變傳統(tǒng)教學中教師“一言堂”和“填鴨式”的教學方式。第二，創(chuàng)立良好的教學情景，使學生在一種和諧、民主、愉快的氣氛中進行學習活動。第三，不在教學過程中立即直接呈現(xiàn)答案，而是鼓勵學生自由發(fā)表意見，主動探索問題。第四，設置一定的選修課和活動課，發(fā)展學生的特長和個性，教師可根據(jù)學生的特長和個性來組織教學活動，以達到培養(yǎng)學生學習主動性的目的。

（4）訓練學生的直覺思維，培養(yǎng)學生的想象力

發(fā)現(xiàn)學習有助于學生直覺思維的發(fā)展，而直覺思維是發(fā)現(xiàn)學習的前提，也是培養(yǎng)學生想象力的先決條件。布魯納認為，把學生的直覺思維看成是“科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中極其寶貴的品質”，是我們教學思想中不可缺少的一個組成部分。訓練學生的直覺思維，對于我們的素質教育有著十分重要的實際意義，通過學生的嘗試、猜想和領悟，使學生的思維充分活動起來，不拘泥于掌握現(xiàn)有的書本答案，而是盡量發(fā)揮頭腦里想象的作用，運用非正常的邏輯思維方式去完成學習過程，這對于學生想象力的培養(yǎng)是非常重要的。

同時，我們還可以通過以下幾個方面來培養(yǎng)學生的想象：第一，加強表象的數(shù)量和質量。表象是指人通過對事物的感知之后在頭腦里留下的有關形象。由于學生的想象是根據(jù)頭腦里已有的表象而重新建立新形象的過程，因此，表象的數(shù)量和質量決定著學生想象力發(fā)展的廣度和深度。加強表象的數(shù)量和質量，就是要組織學生去大量感知事物，提高他們的觀察水平，日積月累，為豐富學生的想象力打下良好的基礎。第二，積極參與社會實踐。學生積極參與社會實踐可以獲取大量的生活經(jīng)驗，而生活經(jīng)驗是提高學生想象力的重要因素。我們不主張學生把大量的時間都花在課本知識的掌握上，要知道，僅有課本知識是不能豐富學生的想象力的。第三，鼓勵學生閱讀課外書籍。課外書籍不一定都是知識性的，漫畫、幽默等更具有豐富想象力的作用。第四，支持學生大膽幻想。心理學認為，幻想是人類寶貴的心理品質，世界上許多的發(fā)明創(chuàng)造都是源于人類的幻想。當然，我們要指導學生盡量把幻想建立在與現(xiàn)實相結合的基礎上，拒絕不切實際的空想。

（5）重視學科信息的提取，培養(yǎng)學生的遷移能力 記憶力是學生智力發(fā)展的重要因素之一，在我們的傳統(tǒng)教育中，許多教師都把“貯存”知識和信息看成是學生記憶的主要功能。而布魯納卻認為，學生記憶的主要功能并不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。通過對信息的提取，來體現(xiàn)學生的“發(fā)現(xiàn)學習”。當然，“提取”是以“貯存”為前提的，只有“貯存”的信息好、“貯存”的信息多，學生才能有效的去“提取”。我們要求學生記憶大量的知識和信息，目的不是“貯存”，而是“提取”。學生將所學的知識提取出來后，便可以進行重新組織和加工，進行知識之間的遷移，舉一反三，以掌握更多的學科知識。因此，“提取”知識是第一步，“遷移”知識是第二步，只有進行廣泛的知識遷移，學生才能取得較好的學習效果，達到學習目的。促進知識遷移的方法主要有以下幾種：第一，要對所提取知識的基本原理進行深刻的理解。知識之間之所以能夠發(fā)生遷移，是因為它們存在著共同因素，由于這種共同因素往往潛藏于知識的內(nèi)部，因此，就要求教師要幫助學生深入理解知識的內(nèi)部結構，訓練學生具備一定的辨別能力；這樣才能促進知識的遷移。這也是我們教學過程中最常見的一種遷移形式。第二，創(chuàng)設與應用情景相似的教學情景。也就是把抽象的

理論知識具體化、形象化，讓學生在學習知識的同時，就能預見到將來應用該門知識的大致情景。第三，重視知識遷移中“心向”的作用。學生在學習活動中往往對學習對象有一種心理準備狀態(tài)，這種心理準備狀態(tài)就是“心向”?！靶南颉睂τ趯W生知識的遷移既有積極方面的影響，也有消極方面的影響。所以，要求教師在教學過程中，要引導學生掌握正確的學習方法，幫助學生形成良好的思維定勢，促進知識的遷移。第四，注意新舊知識之間的聯(lián)系。有經(jīng)驗的教師在講授新知識時，總是要幫助學生回憶相關的舊知識，促使新舊知識之間的遷移，這樣做，也是為以后學習更新的知識建立良好的遷移基礎，可以收到事半功倍的效果。

（五）發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)勢與不足

（1）優(yōu)勢：有利于激發(fā)學生的好奇心和探究未知事物的興趣

有利于調(diào)動學生的內(nèi)在動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，有利于掌握知識的體系和學習的方法，有利于學生批判性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，有利于知識、技能的鞏固和遷移。由于發(fā)現(xiàn)法的有效性取決于學生已有知識經(jīng)驗的豐富性和一定的思維能力。所以，一般來說，學生的年級越高，越適宜使用發(fā)現(xiàn)法。

（2）不足：有些學科諸如文學、藝術不合適發(fā)現(xiàn)學習，有些學生不適合發(fā)現(xiàn)學習，發(fā)現(xiàn)法耗時不經(jīng)濟，不宜在短時間內(nèi)向學生傳授一定數(shù)量的知識和技能。對教師的知識素養(yǎng)和教學機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。（3）限制：

學生：忽視學生差異，給基礎較差、思維較慢的學生造成較大困難和較強的自卑感；

教師：設計要求較高，對教師業(yè)務能力的要求較高，大面積的推廣受到影響。學習過程：忽視了學習過程基本特征，事實上并不需要事事發(fā)現(xiàn)。如果都使用，占時太多。