第一篇：布魯納學習理論的基本觀點[本站推薦]

布魯納學習理論的基本觀點

1、學習的實質在于主動的形成認知結構

現(xiàn)代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。（1）關于認知結構：

認知結構的一般概念：認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展。布魯納對認知結構的觀點：布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。表征的三種類型：布魯納把認知結構稱為“表征”。

動作型表征：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問題。

符號性表征：大約從六、七歲開始；個體能運用語言、數(shù)字符號代表經(jīng)驗，同時應用這些符號來學習和獲得經(jīng)驗；隨著個體發(fā)展到一定階段，個體認知結構中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。（2）關于主動性

布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現(xiàn)在： a、重視已有經(jīng)驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經(jīng)驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織。

b、重視學生學習的內在動機與發(fā)展學生的思維

2、對學習過程的觀點

（1）布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程；即新知識的獲得，知識的轉化，評價。”

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結構發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認知理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質不變，量的變化。

順應，給嬰兒吃蛋黃，原有的進食方式不能適應了，要有新的方式出現(xiàn)。性質上改變。

b、知識的轉化：是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務； 知識轉化為技能，做練習、實踐。解決實際能力。

c、評價：是對知識轉化的一種檢驗，需對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

3、學習應注意各門學科的基本結構布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態(tài)度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學會學習。學法指導。）兩方面。所謂結構就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強有力的適用性”。

4、提出發(fā)現(xiàn)學習

發(fā)現(xiàn)學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。

不能把學生當作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養(yǎng)成為自主的思想家。發(fā)現(xiàn)學習的步驟：

1、提出和明確使學生感興趣的問題；

2、是學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問題的多種可能的假設；

4、協(xié)助學生收集與問題解決有關的資料；

5、組織學生審查有關資料，得出應有結論；

6、引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）發(fā)現(xiàn)學習的教學案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用圖形看。。。發(fā)現(xiàn)學習與素質教育

中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定（1999）已經(jīng)明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實行啟發(fā)式和討論式教學，激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新的意識，切實提高教育質量、要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展你的過程，培養(yǎng)學生的科學精神和創(chuàng)新思維習慣，重視培養(yǎng)學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語音文字表達能力以及團結協(xié)作和社會活動的能力?！?發(fā)現(xiàn)學習的效果

1、從總體學習成績上來看，發(fā)現(xiàn)學習并不比傳統(tǒng)教學方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發(fā)現(xiàn)學習通常更有助于培養(yǎng)。。。

3、從情感領域的學習來看，發(fā)現(xiàn)學習比傳統(tǒng)教學更有助于學生對教師和學校學習的積極態(tài)度，或者說，學生更喜歡學校。發(fā)現(xiàn)學習的制約條件：

1、學生的先備知識（要充分）

2、學生的智力水平（正常）

3、學習材料的性質（是否適合，物理化學、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學家發(fā)現(xiàn)的。重復發(fā)現(xiàn)科學過程）

4、教師的指導（有效引導）

5、教學時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄?？梢詫l(fā)現(xiàn)的時間壓縮）

發(fā)現(xiàn)學習的分類：

有指導的發(fā)現(xiàn)學習：有指導的發(fā)現(xiàn)學習是一種結構化的發(fā)現(xiàn)學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。無指導的發(fā)現(xiàn)學習：無指導的發(fā)現(xiàn)學習是一種無結構的發(fā)現(xiàn)學習或“純發(fā)現(xiàn)學習”，是指學習者在一個自然狀態(tài)中依靠自己獲得領悟。有指導的發(fā)現(xiàn)與啟發(fā)式教學是什么關系？孔子：不憤不啟，不悱不發(fā)。憤、悱：創(chuàng)設問題情境 啟、發(fā)：指導舉一隅不以三隅反，則不復也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發(fā)式教學與發(fā)現(xiàn)學習布魯納的發(fā)現(xiàn)學習為啟發(fā)式教學奠定了現(xiàn)代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發(fā)式教學注入了生機和活力。有指導的發(fā)現(xiàn)學習，就是現(xiàn)代意義上的啟發(fā)式教學，二者在本質上是一致的。對布魯納學習理論的評價

第二篇：建構主義學習理論的基本觀點

現(xiàn)代教育教學理論概要

Ⅰ 構主義學習理論

一、建構主義學習理論的基本觀點

1、建構主義認為，學習是學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現(xiàn)實世界的意義。

2、建構主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。

3、從學習者形成的知識結構的構成來看。建構主義認為，知識結構并不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網(wǎng)絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識的意義表征。學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結構化的、情境性學習。傳統(tǒng)學習領域，混淆了低級、高級學習的劃分，把概念、原理等作為學習的最終目的，而真正的學習應是要建構圍繞關鍵概念組成的網(wǎng)絡結構，包括事實概念策略概括化的知識，學習者可以從網(wǎng)絡的任何一點進入學習。

二、建構主義關于教學的基本觀點

1、注重以學生為中心進行教學。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓菍W生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應善于引發(fā)學生觀念上的不平衡，高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學生在認識上的特殊性，努力培養(yǎng)學生的自覺意識和元認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應十分注意對于自身科學觀和教學觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實際情境中進行教學。開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學習活動，注重讓學生解決現(xiàn)實問題，盡量創(chuàng)設能夠表征知識的結構，與學習有關的真實世界的情境，盡可能將學習者嵌入到和現(xiàn)實相關的情境中，作為學習整體的一部分，更有利于促進學生積極主動地建構關于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協(xié)作學習等，主要在集俅授課形式下的教室進行，提倡在教室中創(chuàng)建“學習社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環(huán)境，為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學習理論

一、人本主義學習理論的基本觀點

1、人本主義理論認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，學習的重點是“形成”，學習的內容則是次要的。一堂課結末的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學習和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應時代變化的心理健康的人。教學的基本目的就是幫助每個學生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應該讓學生知道“我做什么”，而且也讓學生知道“我是誰”。

2、人本主義認為，根據(jù)學習對學習者的個人意義，可將學習分為無意義學習和有意義學習兩大類。無意義學習是指學習沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關。而意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，是一種與學習者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。

3、意義學習有四個特點：第一，學習涉及個人，學習者整個人包括情感與認知都投入學習活功。第二，學習是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度及至個性都會發(fā)生變化。第四，學習是由學生自我評價的，因為學生清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學效果的最有效途徑是使學生進行意義學習。

二、人本主義對教學的基本主張

1、強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。注重讓學生在自我指導下學習，自由地學習，就能在最大程度上促使學生從事意義學習，使學生在學習中感到自信，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。

2、讓學生觀察到學習內容與自我的關系，人只會有意義地學習他認為與保持或增強“自我”有關的事情，而這種相關性將直接影響到教學的速度和效果。

3、讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍。

4、強調要注重從做中學。大多數(shù)意義學習是從做中學的，讓學生直接體驗現(xiàn)實問題，在切身體驗中學會解決問題是促進學習的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學模式體現(xiàn)的原則是，尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達到自我實現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個體的智能各具特點

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

2．個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應該是多元智能理論的本質之所在。

一、理論結構：

加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。

2、音樂—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向學生展示多方面的智能領域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學生的優(yōu)勢智能領域

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數(shù)學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學生將優(yōu)勢智能領域的特點遷移到其他智能領域

多元智能理論強調八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調每一個人的智能特點是不一樣的，強調每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優(yōu)勢領域的意志品質等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發(fā)展。

5．應該注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質上講，解決實際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構全新的課程設計思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續(xù)體教學模式

一、問題解決的學習與教學

學知識是為了用知識，運用所學的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學校教學和學習中，解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運用知識，但并不是所有運用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當常規(guī)或自動化的反應不適應當前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當前情境。

根據(jù)向題結構可將問題分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術題的解答等，結構不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經(jīng)解答過許多遍了，就只能練習、復習或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學習過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或學習中可以直接加以運用而不需再重復其證明過程?？梢姡瑔栴}解決是一種高級形式的學習。

3、問題解決學習的意義：

（1）促使學生形成邏輯的、科學的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學生認識到教材上的知識的實踐價值，不僅能使學生獲得知識，而且使學生獲得關于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學生對學習樹立信心。（5）能使學生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經(jīng)驗。（6）能使學生發(fā)展對一般學習和某一學科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學中學生解決問題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學生主動質疑和解決飾題的內在動機。（2）問題的難度要適當。

（3）幫助學生正確表征問題。

（4）幫助學生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習慣。（5）指導學生善于從記憶中提取信息。(6)訓練學生陳述自己的假設及其步驟。

二、多元智能問題連續(xù)體教學模式

1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義：

美國亞利桑那大學的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結構中，對在教學中使用的各種“問題”，進行了簡明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結構，并明確了每一類型的“問題”在教學中的功效，據(jù)此形成了教學的序列化的問題結構和評價體系，即形成了操作性極強的一種教學模式---多元智能問題連續(xù)體教學模式。

問題連續(xù)體的分類矩陣結構：問題類型一二問題方師/問題呈現(xiàn)者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現(xiàn)者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現(xiàn)者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價)學生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結構。這個連續(xù)體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據(jù)問題解決的情境進行分類評價，標志著學生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢的那些智能領域內，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關智能領域內，他們卻更喜歡結構性較強的問題解決活動。事實上，當所解決的問題由結構性較強轉向結構性較松散時，那些高智能的人動機和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強的人，在他們智能弱項的領域內，也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結論。在智力弱項的領域內，人們更傾向結構性強的問題解決活動；而在那些智能強項的領域內，人們卻更傾向結構更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學內容和教學目標的關系：

“多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進地構建了五個類型的問題的序列結構，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學目標。

第一類型的問題解決，達到對具體事實或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實為目標，使學生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學生在對實事感知的基礎上解決問題。例：學生預習課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達到對事實的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標，使學生在獲得感性知識的基礎上，通過思維，進行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負數(shù)的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運用知識的能力。為此要善于引導學生從個別擴展到“類”，再從“類”把握其內在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達到對概念、原理和規(guī)律的運用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養(yǎng)學生敢想敢干的無畏精神；要使學生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源；倡導學生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學生能在主題范圍內自行發(fā)現(xiàn)與主題相關的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學生不僅能提高解決真實問題的能力，同時要實現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價值觀的形成與轉變。同時還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標。

4、“多元智能問題連續(xù)體”教學模式

多元智能問題連續(xù)體教學模式一般以問題連續(xù)體為教學的序列結構，教學過程始終有機貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設各類問題情境，師生互動參與問題解決教學活動，教、學、做、評有機融合，實施多元、多樣的真實評價，及時激勵，即時糾錯，即時強化，使教學始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運行，有利地促進了學生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問題連續(xù)體”教學的意義：（1）、多元智能的問題連續(xù)體教學模式，將“問題”作為激發(fā)學生內化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經(jīng)驗轉化成能力的“中介”，將“答案”戓結果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標準。據(jù)此構建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學設計和評價模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實踐過程中，通過情感體驗與意志磨練，形成對品格認知的較為穩(wěn)定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學中較好地體現(xiàn)了三維目標的整體功能，實現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。（2）、多元智能問題連續(xù)體教學實現(xiàn)了多種教學方法的有機整合。問題解決的教學模式為教師革新教學方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標、教材內容、問題層次、學生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學方法，實現(xiàn)教學方法的優(yōu)化組合，達到最佳的教學效果。當教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學習與發(fā)展成為必然，將有效地促進教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。

6、“多元智能問題連續(xù)體”教學模式與其它教學模式比較的突出優(yōu)點：（1）、這種模式繼承了我國基礎教育課堂教學中目標明確、重點突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點：改變教與 式，突出學生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學習與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說的主要內容

一、馬克思從個人和社會的關系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因為社會、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎，離開個人，就無所謂社會、集體。當然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發(fā)展。但是，在很長的歷史時期內，人類社會的發(fā)展是靠犧牲個人發(fā)展為代價的。社會的發(fā)展和個人的發(fā)展長期處于對抗狀態(tài)之中。只有個體發(fā)展了，社會才能真正的發(fā)展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎上，闡明了人的發(fā)展的具體內涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質、能力、活動和關系的整體發(fā)展，包括物質和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實現(xiàn)的基本前提與核心內容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指個人的獨創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內各方面的關系的協(xié)調和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實現(xiàn)協(xié)調和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內容。馬克思認為，人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展，人的社會關系的發(fā)展，人的自由個性的發(fā)展等。

1、因為人的本質、力量表現(xiàn)于勞動之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種活動受他自己的控制?！睗摿Φ陌l(fā)展是人的能力發(fā)展的一個重要方面。

2、其次是人的社會關系的發(fā)展。社會關系的發(fā)展主要是指社會關系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務于他人和社會。馬克思認為，個人發(fā)展的程度與個人的現(xiàn)實的素質相聯(lián)系，同時它又離不開社會的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會關系的發(fā)展，都是與人的個性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關系的發(fā)展都是為“自由個性”服務的。（這里所說的個性發(fā)展就是指發(fā)展個人的主體性，即個人特有的生理素質、心理素質、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關系?！吧a(chǎn)力和生產(chǎn)關系——這二者是社會的個人發(fā)展的不同方面”。馬克思認為，“真正的財富就是所有個人的發(fā)達的生產(chǎn)力”，可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個性、價值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓練才能實現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第三篇：第七章布魯納認知結構學習理論

第七章

布魯納認知結構學習理論

一、布魯納的生平及著作

杰洛姆．布魯納（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美國心理學家、教育家。1960年出版的《教育的歷程》（The Process of Education，五南出版）一書，將皮亞杰（Jean Piaget）認知結構的發(fā)展階段理論引介到教室教學實境。

1962年出版有關認知發(fā)展和教育方法的名著：《論認知》（On Knowing, 1962）、《教學論》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，開始倡導結構發(fā)展論之外另一種以文化論（culturalism）為基底的心理學，發(fā)表了幾本代表作：《實作的心靈，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意義的行動》（Acts of Meaning, 1990）以及本書（1996）。

二、布魯納的認知心理學思想

布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架(或現(xiàn)實的模式)聯(lián)系起來，積極地構成他的知識的過程。

一個人對世界的認識是以他構想的現(xiàn)實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應于個人的各種不同的用法。布魯納說：“我們對世界的知識，并不僅僅是一種對'那里'的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式”。這種模式布魯納稱之為“世界模式”(models of the world)。實質上，這個世界模式就是個人所期望的事物。這個模式能使人預言、內推和外推更多的知識。對于布魯納來說．內推就是通過新知識的應用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識。因此，一個人關于世界的學習，在某種程度上就是把目前所經(jīng)歷的事物和已學到的模式進行比較，并從這種模式中學到許多東西，從而使他能夠預言下次會出現(xiàn)什么。

在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質上是一種構成過程。在這個過程里面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯(lián)系起來，推論出一個關于外部事物的假設。然后．用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設，并且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而 歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。

記憶也不只是一個人對固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個人完成想象的重建的問題。思維就是一個人通過概念化或類型化的活動來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實的過程。

總之，布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而把人的認識過程看成是一種積極的構造過程。

認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎的。思維活動的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過程。人們?yōu)榱伺h(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不的顏色類化成一個概念，即顏色；或者類化成幾個概念，如“暖色”、“冷色”等。同樣，人們也可以按照社會階級、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進行各種分類。

布魯納還認為，概念化需要運用一定的策略(strategy)。所謂策略，布魯納認為為達到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發(fā)生的。

策略的選擇要權衡三個因素：信息的情境；認知的難度；風險性。

1．信息的情境(informational situation)

思維過程是在一定的信息或材料的基礎上進行的。同樣，人們只有掌握了一定數(shù)量的信息才能開始思想工作。面對一項工作，我們究竟應該收集多少信息?這要看該項工作的認知難度和風險情況。如果該項工作關系重大，風險性大，而且有時間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認知難度太大，而且工作結果的風險又不大，那么就可以少花時間去搜集資料。

2．認知的難度(cognitive strain)

思維是一種艱苦的活動。要想做出超出個人理解能力的思考．不但要花費很 多時間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個人對他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產(chǎn)生極為憂慮的狀態(tài)。所以，人們在選擇策略時，就要考慮該種策略的認知難度。

3．風險性(risk)

思維的概念化過程的結果要承擔一定的風險。結果的風險性越大．人們越傾向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結果的風險性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認知上的勞累。另外，人與人之問愿意承擔風險的勇氣也有明顯的差異。

第一節(jié)

知覺與歸類理論

布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：

(1)習得(acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，(2)轉換(transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

(3)評價(evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關。

1956年，布魯納與古德諾(J．J．Goodnow)和奧斯汀(G.A．Austin)一起完成了一項重大的研究計劃，并以《思維之研究》為書名發(fā)表了研究的結果。該書力圖通過實驗研究來揭示認識過程中的一個最簡單而又最普遍的現(xiàn)象：歸類或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統(tǒng)理論、智慧生長與表征系統(tǒng)理論，這些理論對解釋學生的認知過程很有啟迪。

一、知覺理論

布魯納從事知覺與認知研究時，強調人類思維的策略性和目的驅動性。認為，人類是有系統(tǒng)地對環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的（解釋知覺的方式）。在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉換成意識、知識、情感或其他東西的行動。

他認為，知覺具有兩個特征。

第一，知覺具有歸類和推理的性質。

所謂知覺，就是人們根據(jù)刺激輸入的某些確定的或關鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據(jù)這一類別的已有知識加以推論。知覺過程的這一主要特征，也是一般認知的特征。

布魯納斷言：“像認知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機制”(Bruner，et al·，1956)。因此，布魯納贊同赫爾(D.O.Hebb)的論斷，認為知覺的某些基本單位或認同性(identification)是天生的，內源的，而不是習得的。皮亞杰也認為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決于某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那么，在兒童認識的最初期，必然已存在某些最基本的、非習得的類別。而隨著形成比較復雜的類別，歸類就涉及到學習的過程，即要學會如何識別、權衡和使用關鍵屬性。

第二，知覺具有各種不同的真實性。

布魯納認為人們所知覺到的東西，實際上多少是以不同程度的精確性來預見該物體事實上應是什么樣的。換言之，當人們把某一物體歸入某一類別時，就會對該物體必需具備的、但現(xiàn)在還沒有知覺到的屬性做出預測。這里，布魯納引用了美國實用主義哲學家皮爾斯(C．S．Peirce)的觀點。皮爾斯認為，一個命題的意義，是人們對與該命題有關的屬性或結果做出的假設性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在于把它置于假設性推理的網(wǎng)絡中，然后對它的特征和效應做出的推理。

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在布魯納看來：“我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關系，學習適當?shù)念悇e與類別系統(tǒng)，學習預測和檢索什么東西與什么東西是合拍的”(Bruner，et a1·，1956)。因此，他認為知覺過程涉及四個相繼的步驟：

(1)初步歸類(primitive Categorization)；這是在作比較復雜的推理活動之前進 行的。在這一階段上，環(huán)境事件在知覺上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身還沒有什么意義。

(2)搜尋線索(cue search)；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對刺激采取開放的態(tài)度。

(3)證實檢索(confirmation check)；搜尋線索是為了進一步作出嘗試性的分類，在這之后，情況發(fā)生了變化，人們對刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。

(4)結束證實(confirmation completion);這是知覺認同過程的最后一個階段，它是以終止搜尋線索為標志的。這一階段的特征是，對其他線索基本不開放了。因為當人們認為已把某一事件歸入很合適的類別后，就不大可能再對其他線索作出反應了。

知覺過程是以對刺激輸入開放、選擇、關閉為特征的。推論：知覺是一個歸類推理過程。

布魯納還強調，對刺激輸入歸類的精確性，在很大程度上取決于知覺準備狀態(tài)(perceptual readness)。知覺準備狀態(tài)是指某一類別的可接受的程度，而可接受性是根據(jù)某一類別對刺激輸入加以編碼的難易程度來界定的。

一種合適的類別的可接受性，在知覺的真實性方面起重要作用。布魯納認為，有兩個因素決定類別的可接受性：個體的期待與需要。

二、歸類理論

知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。

布魯納的認知學習觀：超越所給的信息。

布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源于他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。

布魯納認為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。只有通過使類別才有可能做出推理，發(fā)生知覺。

所謂類別，就是平等地對各種事物加以歸類的規(guī)則。布魯納認為：“歸類，就是要分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人進行分類，并根據(jù)它們這-類別的成員關系而不是它們的獨特性對它們做出反應”(Bruncer,et al，1956)。

因此，類別是人類認知的工具。學習和利用類別，是一種最基本、最普遍的認知形式。人類是通過這種認知形式來適應環(huán)境的。

布魯納認為，人們在能夠用某種方式對事物加以分類之前，必須知道這些事物所具有的屬性。根據(jù)屬性在歸類或推理過程中所起的作用，把那些用來作為客體的定義的屬性稱為關鍵屬性，其它屬性都是無關屬性：

類別的定義：類別是具體說明我們正在對之做出反應的事物的規(guī)則。(1)類別是根據(jù)關鍵屬性來下定的。(2)類別不僅具體說明關鏈屬性，而且還指明把它們組合在一起的方式。(3)類別要權衡各種不同的屬性。(4)類別要確立公認的有關屬性的限制條件。

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布魯納的論點是：人們同周圍世界的所有相互作用，都涉及對與現(xiàn)有類別有關的刺激輸入進行分類。

在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認一件物體，就要對它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認后，就要根據(jù)這一類別固有的特性，對應該怎樣對該物體做出反應進行決策。所以，他認為，所謂探究(inquiry)，實際上“并不是發(fā)現(xiàn)(discover)對世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建(invent)分類的方式”。

第三節(jié).概念獲得及其策略理論

知覺的結果即形成概念從而完成對事物的知覺，亦即知覺過程是一個概念形成過程。概念是思維過程的核心。

布魯納認為，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。那么，一個類別，實際上也就是一個概念。因此，在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。布魯納對概念形成與概念獲得作了區(qū)分。

概念形成(concept formation)是指學生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；

概念獲得(concept attainment)則是指學生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。

一、概念的類型

布魯納根據(jù)概念的關鍵屬性與概念的定義之間的關系，區(qū)分了三種類型的概念，每種概念類型都涉及到不同的組合屬性的方式。

1．合取概念(Conjunctive ConCept)

合取概念是-種根據(jù)同時呈現(xiàn)兩個或兩個以上的屬性來下定義的概念。這就是說，當學生根據(jù)事物且有兩個或兩個以上共同特征來對它們分類時，他們形成的就是合取概念。例如，“筆”是一種可以握在手里和用來書寫的工具，如果一樣東西要成為筆，必須滿足這兩個條件，因此，“筆”是一個合取概念。

2．析取概念(disjunctive Concept)

析取概念是一種根據(jù)同時呈現(xiàn)兩種或兩種以上的屬性，或只呈現(xiàn)一種相關屬性來下定義的概念。換言之，析取概念可以有許多不同的屬性，但其中沒有一種屬性是同其他任何概念有共同之處。例如，“罪犯”可能同時犯有搶劫、偷竊、兇殺等罪，也可能只犯其中一項罪，因此，“罪犯”這個概念是析取概念。

3．關系概念(relational concept)

關系概念是根據(jù)各種屬性之間特定的關系來下定義的概念。例如“長方形”就是個關系概念。長方形不僅僅只是四條邊，而且．有兩對邊的長度必須是相等的，兩條邊需比另兩條邊長些，同時必須有一個內角是直角。這里，長方形的大小或顏色都是無關屬性。

二、概念獲得的策略

布魯納發(fā)現(xiàn)，學生在形成合取概念時，一般采取以下四種策略：

（1）同時掃視(Simultaneous scanning)（2）相繼掃視(Successive scanning)（3）守恒聚焦(Conservative focusing)（4）聚焦投機(focus gambling)

第三節(jié).編碼系統(tǒng)理論

知覺后的結果——形成表達類別的概念編碼系統(tǒng)。

所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別”(Bruner，1973)。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。

相關的類別構成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結構的安排。

較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。換言之，當人們從具體事例往上移時，上面的類別離具體性更遠些（如P203圖7-4所示）。

推論：學習過程是一知覺過程，學習的結果——形成編碼系統(tǒng)

所謂遷移，可以被看作是把習得的編碼系統(tǒng)應用于新的事例。正遷移就是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應用于新事例；負遷移則是把編碼系統(tǒng)錯誤地應用于新事例。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統(tǒng)了解學生已有的編碼系統(tǒng)(Letrancois，1982)。

布魯納認為，影響編碼系統(tǒng)形成的條件主要有以下四個方面：

（1）定勢(set)

定勢是指學生用某種方式作出反應的心理傾向，這種心理傾向直接影響知覺和學習。

（2）需要狀態(tài)(need state)

布魯納認為，編碼系統(tǒng)的普遍性，即新習得的信息是否被組織起來，取決于是否存在最佳動機狀態(tài)。動機狀態(tài)可以被解釋成驅力被喚起的水平。與赫爾的驅力還原理論不同，布魯納認為，驅力太強或太弱，都會導致認知活動的具體性(concreteness)的增加，只有適中的驅力狀態(tài)，才會產(chǎn)生一般學習(generic learning)的傾向。后者才是我們希望學生獲得的。

（3）掌握具體的知識(mastery of specifics)

布魯納認為，學生能否形成-般的編碼，是受學生對被編碼的事例的掌握程度影響的。布魯納由此認為，如果動機不是太強烈的話，過度學習或熟練掌握知識，會有助于一般編碼。（4）訓練的多樣性(diversity of training)

第四節(jié)

智慧生長與表征系統(tǒng)一、智慧生長

布魯納把智慧生長與認知生長作為同義詞。把它們看作是形成表征系統(tǒng)的過程。

衡量智慧生長程度的六個方面

（1）生長是以反應日益獨立于刺激的直接性為特征的。也就是說，如果兒童能夠通過中間過程(mediating processes)--即在做出反應之前轉換刺激，從而不受刺激的控制，那就說明他生長了。例如，兒童能夠在刺激不斷變化的環(huán)境中做出一種固定不變的反應，或在一種不變的環(huán)境中做出不同的反應，這就表明他掌握了這種中間過程或轉換過程(transformations)，這是生長的一個標志。

（2）生長決取于把事件內化到與環(huán)境相應的“貯存系統(tǒng)”中去。正是由于這種貯存系統(tǒng)，才使兒童有可能愈益能夠超越在某種場合所得到的信息。因為兒童可以根據(jù)所貯存的知識做出預測和推斷。

（3）智慧生長涉及愈益能夠用文字或符號對自己或他人說清楚他已做了些什么或將要做些什么。這種自我說明或自我意識的能力，使兒童能夠從一種只是按順序進行的行為，轉換成一種合乎邏輯的行為。正是由于這種過程，導致最終認識到邏輯的必要性，并超越經(jīng)驗的適應(empirical adaptation)。

（4）智慧發(fā)展有賴于指導者與學習者之間系統(tǒng)的和偶發(fā)的相互作用。因為指導者擁有教給兒童的知識技能。強調指導者的作用，并不否認社會文化的作用，因為每一種社會環(huán)境都提供諸如家庭、教師、英雄人物等指導者與被指導者的關系。

（5）通過語言媒介可以大大促進教學；語言媒介不僅是為了交際的目的，而且還可以成為有條理地理解環(huán)境的手段。所以，在布魯納看來，語言的性質和語言所起的功能，必須成為任何認知發(fā)展理論的一部分。

（6）智慧發(fā)展是以愈益能夠同時處理一系列不同的事物、在同一時期能顧全到若干序列，以及用一種適當照顧到多種要求的方式分配時間和注意等為標志的。這主要涉及的是思維方式的問題。布魯納認為：智慧生長的主要目的，是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及貯存信息的內部系統(tǒng)。而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。因此，探討智慧生長的一個最有用的概念是表征或表征系統(tǒng)。

二、.表征系統(tǒng)

表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。

布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是“動作表征、肖像表征和符號表征--即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統(tǒng)，實質上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個系統(tǒng)來認識世界的。

在布魯納看來，人類智慧發(fā)展始終是沿著這三種表征系統(tǒng)的順序前進的。然而，雖說動作、肖像和符號表征是按順序發(fā)展的，但它們并不能相互取代。事實上，我們每個人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學習經(jīng)驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。

第五節(jié)

學習理論

1.關于知識學習的過程和本質

布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。

知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。他說，任何一門學科知識的學習其最終目的是”對題材結構的一般理解?！罢莆找婚T學科的結構，是以使許多其他事物富有意義的和它聯(lián)系起來的方式去理解它。而知識具有一種層次結構，它可以通過一個人發(fā)展著的編碼系統(tǒng)或結構體系。

學習或教學要達到的真正目的是使學生在某種程度上獲得一套概括了的基 本思想或原理．這些基本思想或原理構成一種對于理解來說是最佳的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統(tǒng)的編碼方式構成的。

布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。

新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經(jīng)驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。理解和掌握新知識的方式依賴于一個人的關于他的世界的信息分類和聯(lián)系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統(tǒng)。

一個人的編碼系統(tǒng)就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統(tǒng)決定著人們將以什么樣的方式構成知識結構。編碼系統(tǒng)是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發(fā)生的事件的性質中推論出來。編碼系統(tǒng)并不是一成不變的，它可以經(jīng)常發(fā)生變化和改組。編碼系統(tǒng)的變化和改組，標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發(fā)展。

布魯納把編碼過程看作是把概念合并到概括化的知識結構中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理?？傊降木幋a是按照某種邏輯關系或邏輯原理進行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。

編碼的方式和編碼系統(tǒng)不僅決定著知識的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個人的編碼系統(tǒng)能使他超越一定的信息，即有所創(chuàng)造。布魯納提出，當一個人超越一定的信息時，他可能這樣做：他能夠把可用的有經(jīng)驗根據(jù)的事實納入一種更-般的編碼系統(tǒng)中。然后，他根據(jù)學得的可能發(fā)生的結果，或者根據(jù)所學的有關材料的原理，從他的編碼系統(tǒng)中演繹另外的信息。

關于編碼系統(tǒng)對學習遷移的作用，布魯納認為，所謂學習的遷移就是能夠富有成效地把一個人學得的編碼系統(tǒng)應用到新的學習上。正遷移就是指一種適當?shù)?編碼系統(tǒng)被應用到一系列新事件的學習上；負遷移是一個人錯誤地把編碼系統(tǒng)應用到新的學習上，或者面對新的材料沒有可以應用的編碼系統(tǒng)。

2.關于學習的內部動機和外部強化

布魯納在學生的知識學習的動機方面的論述特別注意和強調認知需要和內部動機的作用。從布魯納關于學習過程的論述中我們不難看到，他認為知識的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學習過程顯然是受學生強烈的認知需求的驅使。他認為，學生的學習除了受一些生理的內驅力驅動之外，更重要的是受認知需求的驅使。他指出，我們的認知活動．并不是無論何時都受食物和性欲這類事物所支配。我們畢竟應該以某種方式理解為什么一個人可能想學下象棋這現(xiàn)象。他注意并強調內在動機和認知需求在學習中的重要作用，與學習有關的認知需要主要有以下幾個方面：

(1)從加快了的認知和理解中獲得滿足；

(2)發(fā)揮個人全部心理能力的迫切要求；

(3)正在發(fā)展著的興趣和專注；

(4)從個人與他人的認知一致中獲得的滿足；

(5)從個人在認知或智力方面的優(yōu)勢中獲得的愉快；

(6)對個人能力或成就的感覺；

(7)”相互關系“的發(fā)展，其中包括個人對其他人的反應，以及同他人為共同達到某個目標而共同工作的需要。

布魯納并不反對外部動機和外部強化對學生學習的影響。只不過他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發(fā)展后，內部的動機變得更為重要。他明確地指出：”我提出，在能力或占優(yōu)勢的動機達到控制行為的程度時，強化或外在的愉快對形成行為的作用減少了。兒童開始更積極地操縱他的環(huán)境，并從妥善處理問題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環(huán)境的象征性再現(xiàn)模式的出現(xiàn)，刺激--反應--獎勵順序的重要性便下降?！安剪敿{對除了生理內驅力之外，還有第一需要的觀點表示贊同。這種第一需要可稱之為”好奇心“。即使在有機體的緊張狀態(tài)不存在的時候．它也使有機體保持著積極性。

布魯納的這種內部動機的觀點明確地指出了人類學習與動物學習的本質性區(qū)別。認為人類的學習更主要地是受認知需要的驅使。關于獎勵和懲罰等外部強化對學生學習的作用，布魯納承認強化對少年兒童學習的作用。但是他強調要”大量降低'外在的'獎勵和懲罰作為學校中學習因素的重要性。“他認為外部的強化可能使某個特殊行動激發(fā)起來，并可能導致它的重復。但是它對學生賴以構成有用的世界模式的長遠學習過程并沒有裨益。當行為變成長久的和著重能力的時侯，它就要受認知結構的控制．而且它的操縱更多地是從內部到外部。

3.發(fā)現(xiàn)學習

在布魯納看來，學生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學習的方法。他認為發(fā)現(xiàn)學習有以下特征：

（1）強調學習過程。

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程?！闭J識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品“?？梢姡瑢W習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

（2）強調直覺思維。

除了注重學習過程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。不論在正規(guī)的學科領域還是在日常生活中，不論是科學家還是小學生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質都是一樣的。

布魯納認為，大量事實都表明，直覺思維對科學發(fā)現(xiàn)活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富 的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

（3）強調內在動機。

在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為”學生內部動機的原型“。

布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學生的能力動機(competence motivation)，就是使學生有一種求得才能的驅力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。

但是，布魯納在強調學生內部動機時，并沒有完全否認教師的作用。雖說”教這個字眼現(xiàn)在不很時髦，但我還是準備談教“(布魯納，1989年)。在他看來，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪里以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結果，取決于：1)學生在什么時候、什么場合接受到矯正性信息；(2)假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；(3)學生接受的矯正性信息的形式。

例如，學生在發(fā)現(xiàn)學習過程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗等階段。那么，反饋信息應在學生將自己試驗結果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要么不理解，要么變成學生記憶的額外負擔；如果在這之后給予，那么就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為”中介反饋“。

布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內部狀態(tài)有關。如果學生內驅力太強而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為”即時反饋“。

此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學生解決問題的方式來表現(xiàn)。如果僅僅告訴學生”對“，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學生”不對“，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。

最后，布魯納提請人們注意，教學的目的在于使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產(chǎn)生負作用，即會使學生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機制引入學習中去。

（4）強調信息提取。

布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現(xiàn)實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。

布魯納在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生說，要他們記住單詞，以后要復述的；而要其他學生設法把每對單詞造成一個句子。結果發(fā)現(xiàn)，后者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50％。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。

４.關于知識結構的重要性

布魯納認為，掌握事物的結構，就是以使許多別的東西與它有意義地聯(lián)起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。他說”不論我們選教什么學科，務必使學生理解各門學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在日后訓練中所遇到的問題?！?經(jīng)典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。”他指出，要幫助學生了解那些看來似乎是無關的新的事實是相互有關的，而且與他已有的知識也是有關的。

他的知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面論述了學習學科的基本結構的必要性。

（1）懂得基本原理使得學科更容易理解。他舉了物理學、數(shù)學學習中的例子，然后指出不僅在物理、數(shù)學中是這樣，而且社會學科和文學中也完全是這樣。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。

（2）從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天用以回憶那個現(xiàn)象的工具?！薄矮@得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命。”

（3）領會基本原理和觀念，是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道。他認為，理解更基本的原理和結構的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習適合于理解可能遇見的其他類似事物的模式。這模式就是遷移的基礎。它能進一步激發(fā)智慧。

（4）對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。他主張一門課程在它的教學進展中，應反復地回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。

（5）學習的準備性(readiness)

布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲。這里他提出了這樣一個命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。，這里中心的意思就是任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的。他主張要向兒童提供挑戰(zhàn)性但是合適的機會使其發(fā)展步步向前。這可引導智慧發(fā)展。

他舉了各門學科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過兒童自己能觸摸的材料來進行學習。

第四篇：布魯納結構主義教學理論的基本觀點。

布魯納結構主義教學理論的基本觀點

(一)重視學生認知結構的發(fā)展和學科的知識結構。

布魯納把認知發(fā)展作為教學論問題討論的基礎。他指出:“一個教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論?！辈剪敿{將其稱為“成長科學”,即認知科學或智力發(fā)展科學。他認為教育“不僅要教育成績優(yōu)良的學生,而且要幫助每個學生獲得最好的智力發(fā)展,教育的任務在于發(fā)展智力?！薄皟和恼J知發(fā)展是由結構上迥異的三類表征系統(tǒng)(行為表征、圖像表征、符號表征)及其相互作用構成的質的飛躍過程?！盵1]布魯納認為,學習的實質在于主動地形成認知結構。認知結構是指由人過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構。學習者不是被動地接收知識,而是主動地獲取知識,并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來,積極地建構其知識體系。他指出,“不論我們教什么學科,務必使學生理解該學科的基本結構。布魯納認為“基本概念和原理是學科結構最基本的要素”,“學習結構就是學習事物怎樣相互聯(lián)系的”因為這些基本結構反映了事物之間的聯(lián)系,具有“普遍而有力的適用性”。[2](二)提倡發(fā)現(xiàn)學習,注重直覺思維。在教學方法上,布魯納主張“發(fā)現(xiàn)法”。所謂“發(fā)現(xiàn)法”,對學生是一種學習方法,叫發(fā)現(xiàn)學習;對教師則是一種教學方法,叫發(fā)現(xiàn)教學。他認為“我們教一門科目,并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館,而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程,而不是結果?！薄鞍l(fā)現(xiàn)教學所包含的,與其說是引導學生去發(fā)現(xiàn)那里發(fā)生的事情的過程,不如說是他們發(fā)現(xiàn)他們自己頭腦里的想法的過程”。[3]他主張讓學生主動地去發(fā)現(xiàn)知識,而不是被動地接受知識。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”和“發(fā)現(xiàn)教學”以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為主要目的,即構建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。其基本程序一般為:創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題的情境→建立解決問題的假說→對假說進行驗證→做出符合科學的結論→轉化為能力。布魯納認為“發(fā)現(xiàn)”依賴于“直覺”思維,他主張在教學中采取有效方法幫助兒童形成直覺思維能力,要鼓勵學生去猜想。

(三)提倡螺旋式課程。

布魯納認為課程設計和教材 的編寫應查明基礎學科基本知識的學習準備,根據(jù)學生當時認知發(fā)展水平予以剪裁、排列和具體化,使知識改造成為一種與兒童認知發(fā)展相切合的形式。他認為,課程或教材的編寫應按照學科的基本結構來進行。由此,他提出了螺旋式課程編寫方法。所謂螺旋式課程(spiralcurriculum),就是以與兒童的思維方式相符合的形式盡可能早地將學科的基本結構置于課程的中心地位,隨著年級的提升,使學科的基本結構不斷地拓展和加深。這樣,學科結構就會在課程中呈螺旋式上升的態(tài)勢。.

第五篇：基于布魯納學習理論的高中地理教學策略

基于布魯納學習理論的高中地理教學策略

[摘要]布魯納的學習理論在世界教育領域中具有很大的影響力，主要強調發(fā)現(xiàn)學習，強化學習內部動機，注重學科的基本結構。在解讀布魯納學習理論的基礎上，分析該理論對學生獲得地理知識、激發(fā)地理學習興趣、掌握地理基本技能的重要意義。最后，以人教版“冷熱不均引起大氣運動”一節(jié)為例，提出促進高中地理課堂教學的幾項策略，以期對中學地理教學有一定啟發(fā)。

[關鍵詞]布魯納學習理論高中地理教學冷熱不均引起大氣運動

[中圖分類號]G633.55[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）130119

布魯納是美國著名的心理學家和教育家，他的學習理論思想是認知學習理論中具有代表性的理論之一，認為知識的習得過程是一種積極的認知過程，積極倡導知識的發(fā)現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力，激發(fā)學生的智慧潛能，讓學生獲得發(fā)現(xiàn)的方法與經(jīng)驗。新課程強調學生學習的獨立性、問題性和體驗性，側重知識獲得的過程，關注學生能力的達成。布魯納學習理論指明了教師要引導學生發(fā)現(xiàn)問題，運用發(fā)現(xiàn)法、探究式的教學方法。該理論體現(xiàn)生本理念，對推進新課程深化改革具有積極意義。

一、布魯納學習理論的基本觀點

1.強調學生發(fā)現(xiàn)學習

布魯納指出發(fā)現(xiàn)學習是學生通過自己獨立閱讀書籍和文獻資料，獨立地思考而獲得對于學習者來說是新知識的過程[1]。體現(xiàn)布魯納把人的認識過程，看成一種積極主動的探索過程。在“自學”中學生潛能得以發(fā)揮，能更好地獨立解決問題，是個人獲得真知的重要途徑。

2.強化學習內部動機

布魯納強調對學科本身感興趣是學習最好的動機，學習動機包括外在動機和內在動機。內部動機是促進學習的真正動力[2]。認為利用獎勵、競爭或懲罰等外部動機的方法，對學生的刺激和引誘效果是有限的。隨著時間的推移，學生的認知需要與認知結構有了一定的發(fā)展，內部動機變得更為重要。他提倡學習盡可能建立在學生對學習材料的興趣上，激發(fā)學生的內部動機。

3.注重學科基本結構

布魯納認為不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構[3]。學習包括新知識的獲得、轉換和評價三個過程，這一過程運行好壞取決于學生的知識結構。學習者學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性就越寬廣[4]。學科知識的概括性水平越高，基本結構越清晰，就越容易被學習者理解、遷移和應用。

二、基于布魯納學習理論的高中地理教學策略

布魯納學習理論強調學習的主動探索，強調激發(fā)學習動機及對知識結構的注重，汲取布魯納學習理論有益

和可行性的觀點指導我國地理教學，改變過去教師以講授為主的教學形式，對發(fā)揮學生的主體作用具有積極意義。以“冷熱不均引起大氣運動”一節(jié)為例，提出布魯納學習理論在高中地理教學中可采取的幾項策略。

1.創(chuàng)設情境，吸引發(fā)現(xiàn)

求知是主動性的活動歷程，而非單純被動地接受前人研究的成果[5]。高中地理人教版必修一屬于自然地理知識，內容較為抽象。高一學生較難于揭示事物的表象特征來發(fā)現(xiàn)其內在聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學習就是現(xiàn)代意義上的啟發(fā)式教學，它們的共同本質是創(chuàng)設問題情境，在教與學的最佳時期即我們通常所說的“火候”，教師對學生進行點撥引導[6]。在課堂教學中可運用形象生動的場景，激起學生自主發(fā)現(xiàn)的興趣。在冷熱不均引起大氣運動新課導入環(huán)節(jié)，可以創(chuàng)設與學生生活直接或間接經(jīng)驗相關的情境（見表1）。

教師從學生已有的知識或經(jīng)驗出發(fā)，結合他們好奇、好動、好問的心理特點創(chuàng)造此教學情境，學生先觀看教師提供的視頻學習資料，得知燃燒玉米秸，能驅煙抗霜。由此激發(fā)他們發(fā)現(xiàn)大氣逆輻射對地面的保溫作用，并得知地面是近地面大氣主要、直接的熱源，并獲得大氣的受熱過程（太陽暖大地→大地暖大氣→大氣還大地）的新知識。通過積極的思維活動，喚起學生主動發(fā)現(xiàn)知識、探究課文內容的求知欲望，從而使學生獲得新的知識。

2.激發(fā)動機，引導參與

興趣是最好的老師，只有對這節(jié)課的內容感興趣，才能激發(fā)學生探求新知識的熱情。正如布魯納強調學習的最好刺激是對所學材料的興趣，而不是分數(shù)、競爭等外在強化。學習主要受內部動機的影響，比如好奇心、上進心、欲望等的激發(fā)、指引、促進。地理知識與生活休戚相關，教師不妨將課本中重點、難點與學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，善于發(fā)現(xiàn)學生的興趣，激發(fā)學生內部動機。本節(jié)中教師在講解熱力環(huán)流知識時，可以在新課中引導學生做熱力環(huán)流實驗（見表2），引導他們參與教學的探究活動。

實驗步驟：1.將一盆燒開的熱水和一盆冰塊分別放置在玻璃鋼的兩端；2.用平整的塑料膜將玻璃缸上部開口處蓋嚴；3.在塑料薄膜的一側（裝冰塊盆的上方）開一個小洞：4.指導兩位學生將點燃的一束香，伸入已開好的小洞內；5.請學生觀察煙霧在玻璃缸內是如何飄動的。

通過小組活動，得出結論：1.垂直方向上。冰塊上方的煙霧向下運動，是因為這一范圍的空氣遇冷后收縮，密度增大，浮力小于重力，因而空氣下沉運動；反之，熱水上方煙霧則向上運動。2.同一平面上。熱水處形成高氣壓，冰塊處形成低氣壓，由于水平氣壓梯度力，煙霧由冰塊處吹向熱水處，形成空氣環(huán)流。通過實驗，引導學生獲得由于地面冷熱不均而形成的空氣環(huán)流――熱力環(huán)流的重難點知識。高中生在學習過程中表現(xiàn)出較強的獨立性，他們較之過去盲目的接受性學習方式更樂于接受參與式學習方式。因此教師不僅應充當知識的傳授者和領導者，更應是學生求知的引導者和促進者。在教學中應找好切入點，激發(fā)學生內部動機，把所教的知識轉化為學生想學的學科知識，變被動的教學過程為學生主動的學習過程。

3.總結概括，掌握結構

好的學科結構是盡量簡約化，遷移使之擁有活力。按照布魯納的觀點，懂得基本原理后更容易理解學科知識。教材的知識是載體，地理教材的編制符合學生和社會發(fā)展需要，教材也有內在的結構，但一般是隱性的。必修一內容，規(guī)律原理很多，學生掌握原理才能“舉一反三”和“觸類旁通”。教師應結合學科內容的性質與學生原有知識進行分析，將知識結構轉化為學生的認知結構。通過學習，學生已理解由于地面冷熱不均而形成的空氣環(huán)流。在此基礎上，結合兩張白天長發(fā)女孩海邊的照片，后引出課文海陸風的案例，引導學生總結熱力環(huán)流的形成原理（見表3）。

學生探討得出，白天陸地增溫快（形成低壓），海上增溫慢（形成高壓），陸上吹海風。所以，長發(fā)女孩面朝大海拍的效果更唯美。學生總結熱力環(huán)流的基本原理，便可以遷移幾種常見的熱力環(huán)流形成過程（見圖1）。理解學科知識結構中最上層的概念、觀念是學習的最終目的，知識的概括性越高，對學生遷移知識越有用。因此，在地理教學中強調學科的基本結構，讓學生理解知識間的邏輯關系，有助于學生進行思考和知識推理，掌握并記牢知識。

教學案例海陸風→

基本原理地面冷熱不均→大氣垂直運動→同一水平面氣壓差→大氣的水平運動→形成熱力環(huán)流

→概括遷移山谷風城市熱島效應季風

圖1熱力環(huán)流教學案例、基本原理及概括遷移的關系

在布魯納學習理論的指導下，教師創(chuàng)設有意義情境，引導學生發(fā)現(xiàn)知識；激發(fā)學生學習興趣，獲取地理新知識；注重學科基本結構，教會學生遷移知識。這樣的教學策略立足我國地理課堂教學實際，體現(xiàn)“一切為了每位學生的發(fā)展”的課程理念。它改變了傳統(tǒng)教育中一味地向學生灌輸知識的教學模式，有助于學生獲取對其生活及終身有用的地理知識，適應新課程發(fā)展的理念。

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