第一篇：論農(nóng)村教育價值取向的危機及轉(zhuǎn)向

論農(nóng)村教育價值取向的危機及轉(zhuǎn)向

作者：時間：2010-12-03瀏覽次數(shù)：109 次

我國農(nóng)村教育的變革由來已久，不同時期關(guān)注的視角有所轉(zhuǎn)移。1979年至1984年，是農(nóng)村教育改革的醞釀發(fā)動階段。1980年和1983年，中共中央、國務(wù)院發(fā)出了《關(guān)于普及小學(xué)教育若干問題的決定》和《關(guān)于加強和改革農(nóng)村學(xué)校教育若干問題的通知》，提出“農(nóng)村學(xué)校的任務(wù)，主要是提高新一代和廣大農(nóng)村勞動者的文化科學(xué)水平，促進農(nóng)村社會主義建設(shè);一定要適應(yīng)廣大農(nóng)民發(fā)展生產(chǎn)，勞動致富，渴望人才的要求;一定要引導(dǎo)廣大學(xué)生熱愛農(nóng)村，熱愛勞動，學(xué)好知識和本領(lǐng)”。1985年至1993年，是農(nóng)村教育改革全面推進階段。主要標志是1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》的頒布。前者從辦學(xué)指導(dǎo)思想上明確提出要由過去單純的“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)到主要為當?shù)亟ㄔO(shè)培養(yǎng)人才兼顧升學(xué)的軌道上來。后者提出了90年代乃至21紀初，我國教育改革和發(fā)展的目標、戰(zhàn)略、指導(dǎo)方針和重大政策措施，要求20世紀末在全國85%人口的地區(qū)基本普及九年制義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲，為農(nóng)村教育改革指明目標和方向。1994年至今，教育改革著眼于要為經(jīng)濟發(fā)展和社會進步服務(wù)。1994年黨中央、國務(wù)院在北京召開了全國教育工作會議，再次提出要把經(jīng)濟建設(shè)轉(zhuǎn)到依靠科技進步和提高勞動者素質(zhì)的軌道上來，提高全民族的思想道德和科學(xué)文化水平。同年國家教委召開了全國農(nóng)村教育綜合改革工作會議，李嵐清副總理在會上指出要加快農(nóng)村教育綜合改革的步伐，推動農(nóng)村教育更好地為當?shù)亟?jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)。1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》強調(diào)，要充分發(fā)揮農(nóng)村教育在農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)中的積極作用，讓大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育階段的畢業(yè)生能夠在從業(yè)前后接受一定方式的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，使一部分人掌握一兩項生產(chǎn)致富的實用技術(shù)，適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展和農(nóng)民致富奔小康的需要，充分發(fā)揮農(nóng)村教育在農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)中的積極作用。

2003年《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》指出，農(nóng)村教育教學(xué)改革的指導(dǎo)思想是必須全面貫徹黨的教育方針，堅持為“三農(nóng)”服務(wù)的方向，增強辦學(xué)的針對性和實用性，滿足農(nóng)民群眾多樣化的學(xué)習(xí)需求;必須全面推進素質(zhì)教育，緊密聯(lián)系農(nóng)村實際，注重受教育者思想品德、實踐能力和就業(yè)能力的培養(yǎng);必須實行基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統(tǒng)籌”，有效整合教育資源，充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的綜合功能，提高辦學(xué)效益。

教育應(yīng)該培養(yǎng)的是人的發(fā)展，這是許多學(xué)者的共同認識。湖南師大的劉鐵芳教授認為，“教育即培養(yǎng)人。人是完整的存在，人的完整性表現(xiàn)為生活的完整性。教育內(nèi)在地指向人之為人的完滿與生活的完滿，這是教育的內(nèi)在目的，是第一性的、根本的目的”。南京師大金生鈜教授認為，“‘教育不在于獲得有用的知識或技能，而在于發(fā)展求知能力，不在于學(xué)習(xí)而在于達成理解，不在于獲得信息，而在于完成智慧’”?？梢姡逃谋举|(zhì)在于人的發(fā)展，教育要培養(yǎng)人的物質(zhì)生命與精神生命的完整發(fā)展。然而，當前的教育卻割裂了教育培養(yǎng)人的生命完整發(fā)展的本質(zhì)，成了一種異化的工具化教育，教育培養(yǎng)的人是“金錢與物質(zhì)的化身”，社會發(fā)展失去了人的存在，人的生活喪失了“人性的溫情”。英國現(xiàn)代詩人艾略特對現(xiàn)代教育評論道:“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去，國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家，一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層所勝過，因此教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系??要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)力或更高的社會地位，或至少一份穩(wěn)當而體面的工作，那么費心獲得教育的人便寥寥無幾了”。于是，教育在“有用價值”的追求中淪為工具化教育，看到的只是教育如何適應(yīng)社會要求和服務(wù)社會的外在價值，而看不到教育提升人性的本體價值。

工具化的農(nóng)村教育雖然能帶來農(nóng)村區(qū)域的經(jīng)濟增長，但這種增長是以人的異化和社會失衡發(fā)展為代價的，其推動社會發(fā)展的功能是短效的，在其推進農(nóng)村社會前進的同時也隱含著

巨大的危害。長期以來，我們在農(nóng)村教育價值理解和實踐上一直存在著偏差，只從手段意義上理解農(nóng)村發(fā)展的重要性，為了國家的進步、城市的發(fā)展可以“拋棄”農(nóng)村和農(nóng)民，農(nóng)民自身的生存狀態(tài)和教育狀況可以忽略不計［8］。而現(xiàn)實中，現(xiàn)代社會的價值取向和評價標準是工業(yè)化，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)村教育只有“犧牲自我”，充當工業(yè)現(xiàn)代化和國家現(xiàn)代化的手段，才不至于阻礙國家“逐漸強大”的進程，這樣的發(fā)展模式從建國初逐步蔓延和穩(wěn)固下來，形成農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)村教育的極度貧乏。顯然，我們的農(nóng)村教育同政治、經(jīng)濟的聯(lián)系過分緊密，過于偏重教育的“工具性”與“功利性”的社會功能，農(nóng)村教育僅僅是經(jīng)濟與社會發(fā)展的因變量而非自變量，教育的本體價值受到忽略，在這樣的農(nóng)村教育之下，農(nóng)村人口難以主動獲得求生存、求發(fā)展所需要的知識、意識、人格與創(chuàng)造能力。因此，“唯工具”與“唯功利”的農(nóng)村教育工具化價值取向只能贏得一時的“受寵”，其對農(nóng)村社會經(jīng)濟的發(fā)展作用是“不可持續(xù)性的”，因為這種發(fā)展是建立在人的“被動與被控制”之下，它看到的只是教育的外在價值，看到了教育在“跳龍門”“找好工作”“賺大錢”的功效，唯獨看不到教育發(fā)展人的內(nèi)在價值。工具化的農(nóng)村教育不以“成人”為終極目的，把農(nóng)村成員當成物來培養(yǎng)，只求其是否有用，農(nóng)村教育的本體價值被抹殺。

古今中外，不同時期的學(xué)者或哲人對人都給予了極大的關(guān)注與肯定，“成其為人”一直是人類的理性訴求。在中國，對人的關(guān)注的思想和觀念源遠流長，孔子就是典型的代表?？鬃訉W(xué)說體系的核心是“仁”，“仁”為愛人，孔子認為人具有社會屬性，作為人都有人性，共同的人性使人們組成了社會，“仁”是調(diào)節(jié)人們社會關(guān)系的原則。在西方，對人的關(guān)注的思想可以追溯到古希臘。蘇格拉底提出“認識你自己”，宣布作為思維者的人是萬物的尺度，人必須要審問和審視其生活狀況，從中發(fā)現(xiàn)人類生活的真正價值。亞里士多德認為，人類所以不同于或高于其他動物，不只是在于他有生命、有感覺，更重要的是他又理性。近現(xiàn)代以來，哲人普遍認為哲學(xué)的任務(wù)是通過思維自由地把握自己和自然，而不是承認任何權(quán)威。笛

卡兒提出“我思故我在”的重要命題;唯心主義集大成者的黑格爾認為，人的本質(zhì)是精神的，而精神的本性是自由的;費爾巴哈指出，是人創(chuàng)造了上帝，而不是上帝創(chuàng)造了人，人就是自己的上帝，人是人的最高本質(zhì)，只有人性的東西才是真實的和實在的東西，人乃是理性的尺度?？梢哉f，近現(xiàn)代人的理性得到了足夠重視和充分發(fā)揮，人在自然界面前有著“權(quán)威的壟斷地位”，通過理性的運用獲得了科學(xué)技術(shù)的突飛猛進和物質(zhì)財富的急劇增長，人日益享受著理性帶來的多彩和便利生活。當然，隨著“理性”的膨脹，人的發(fā)展也陷入了“非理性”之中。

“‘教育’作為一種活動，培養(yǎng)人是它唯一的功能。所謂‘教育的社會功能’也只能通過培養(yǎng)的人參與社會政治、經(jīng)濟活動而表現(xiàn)出來”。“脫離了有生命的個人和每個具體的個人對自身發(fā)展目標的追求，教育的社會價值就不可能體現(xiàn)”。教育的工具價值是培養(yǎng)人的本體價值之表現(xiàn)，或者說教育的工具價值以本體價值為基礎(chǔ)，二者共同構(gòu)成教育價值的整體。在人、社會、教育的三維關(guān)系中，人是基本要素，也是三者關(guān)系的核心。人類世代奮斗的最高目標，就是為了使人成為社會的主人、自然界的主人、成為自己本身的主人，如果教育和社會發(fā)展真正做到以符合人本性的方式來把握人，實現(xiàn)“人只能以人的方式來把握”，結(jié)果必然能夠達到對人現(xiàn)實存在及其發(fā)展歷程的全面把握，相反如果以把握物的方式，以非人的方式來把握人，那么盡管懷著認識人的雄心，其結(jié)果也將不可避免地造成人的失落。因此，純粹以物的追求為目的的工具化教育是不可能真正把握人類的生活宗旨的，人生活并不是為了服務(wù)于政治經(jīng)濟，政治經(jīng)濟的繁榮卻是為了人更好的生活。所以，教育雖然有工具價值和本體價值之說，但教育為政治經(jīng)濟服務(wù)的工具價值必須通過完滿的人的培養(yǎng)才成為可能，只有實現(xiàn)了教育的本體價值才可能更好地實現(xiàn)教育的工具價值，教育的工具價值是人發(fā)展后作用于社會的結(jié)果。

綜上所述，農(nóng)村教育的工具功能雖然在我國農(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展及現(xiàn)代化建設(shè)過程中起了

非常重要的作用，但這種作用是有“向度和限度”的，如果變成一種過度的追求，形成工具化的價值取向，將會給農(nóng)村社會、農(nóng)村教育發(fā)展帶來消極影響。為此，農(nóng)村教育在發(fā)展過程中，只有將工具價值建立在本體價值基礎(chǔ)上，實現(xiàn)二者的統(tǒng)一，并保持農(nóng)村教育自身的“獨立性”，以人的精神生命的提升為目的，才能促進農(nóng)村社會的良性發(fā)展。

參考文獻:

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第二篇：農(nóng)村教育危機

目前，城鄉(xiāng)之間收入、消費差距正在逐年拉大。而更為令人擔憂的是，城鄉(xiāng)教育差距也呈拉大趨勢。據(jù)新華網(wǎng)消息，農(nóng)村人口中低學(xué)歷人口的比例遠遠高于城市人口，城市人口中高學(xué)歷人口的比例明顯高于農(nóng)村人口。在城市，高中、中專、大專、本科、研究生學(xué)歷人口的比例分別是農(nóng)村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。教育差距已經(jīng)成為了我國城鄉(xiāng)差距中最主要、最顯著的差距。

城鄉(xiāng)之間巨大的教育差距反映出教育公正狀況的惡化。眾所周知，教育公正是實現(xiàn)社會公平的根本前提。在現(xiàn)代社會，教育水平已經(jīng)成為社會分層的重要依據(jù)，與一個人的就業(yè)、收入有著千絲萬縷的聯(lián)系和決定性的影響。在財富、權(quán)力等社會資源存在較大差異的情況下，教育機會的均等是唯一可以讓人參與角逐、向上流動的希望所在。教育和因教育而獲得的知識技能，是主導(dǎo)社會流動的重要機制。

事實上，無論是以前的各項攤派費用，還是農(nóng)業(yè)稅，都不是導(dǎo)致農(nóng)民貧困的主要根源。農(nóng)民之所以成為弱勢群體，非常重要的一點就是教育水平的低下以及各種知識技能的缺乏，導(dǎo)致他們在就業(yè)競爭中處于弱勢，限制了他們進入社會主流。因此，從這個角度來說，教育在社會分層中具有“篩選器”的作用，它決定一個人的社會地位；但在另一方面，教育被視為實現(xiàn)社會公正的“最偉大工具”，它給所有人以向上的希冀。但是，從城鄉(xiāng)教育的巨大差距來看，教育這個實現(xiàn)社會公正的偉大工具，有淪為社會分化的助推器的危險。因為，教育機會的不均等，會通過代際傳遞滲透到第二代、第三代……從而加大社會的兩極分化。

然而，教育差距和不公的罪魁禍首就是“以城市為中心”的教育政策。長期以來，壁壘森嚴的城鄉(xiāng)二元體制在一切公共資源分配方面都不遺余力地向城市傾斜，教育投入也是毫無例外地“以城市為中心”。我國的教育投入本來就少，始終徘徊在國民生產(chǎn)總值的4％之下，遠遠低于世界各國5.1％的平均水平。而有限的投入在分配上又存在著諸多不合理之處。從三級教育資源配置來看，高等教育占整個教育經(jīng)費的比例過高，而且近年來一直上升。而從義務(wù)教育來看，城市占盡優(yōu)勢，基礎(chǔ)教育投入大多被錦上添花地投給了城市，基礎(chǔ)本來就差的農(nóng)村學(xué)?？芍^雪上加霜。2002年，占總?cè)丝?0％以上的農(nóng)村只獲得全部教育投入的23％。最終形成了城鄉(xiāng)二元教育格局——城市的教育國家辦，農(nóng)村的教育則靠教育費附加和各種名目的教育集資轉(zhuǎn)移到農(nóng)民身上。稅改費之后，農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費籌措以民為主逐漸過渡到以縣為主。農(nóng)民負擔減輕了，但是由于縣財政有限，對于百年大計力不從心，而中央的轉(zhuǎn)移支付有限，農(nóng)村教育經(jīng)費匱乏的困境仍然沒有解決，反而每況愈下?；A(chǔ)教育階段投入主體的不同、教育投入的不對等，這些因素已經(jīng)讓農(nóng)村子女輸在了教育的起跑線上，高等教育階段的門檻設(shè)置更是讓農(nóng)村的孩子處在劣勢地位。全國高考表面上看來分數(shù)面前人人平等，但是由于閱卷不統(tǒng)一，錄取分數(shù)線和錄取比例存在著諸多不公平。再加上從1996年以來大學(xué)并軌，學(xué)費增長過快，給貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生接受高等教育也帶來困難。

對于農(nóng)村、對于農(nóng)民，不但要減負少取，更需要加大投入，加強農(nóng)村基礎(chǔ)教育建設(shè)，合理配置教育資源，加大對農(nóng)村貧地區(qū)的轉(zhuǎn)移支付力度，同時壓縮高等教育經(jīng)費比例，讓教育投入向義務(wù)教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育傾斜。只有這樣，社會各個階層之間才能夠自由流動，并且是良性互動。

《[注意]農(nóng)村教育危機

第三篇：論村民委員會組織法的價值取向及其理論依據(jù)

【 內(nèi)容 提要】自治是村民委員會組織法的基本價值取向：自我管理、自我 教育 和自我服務(wù)規(guī)定了村民自治的內(nèi)容，強調(diào)的是自治；民主選舉；民主決策、民主管理、民主監(jiān)督規(guī)定了村民自治的方式。村民委員會組織法以自治為價值取向的 理論 依據(jù)：人民自治是馬列主義國家學(xué)說的重要組成部分；村民自治思想是鄧小平理論的一個重要內(nèi)容；以江澤民為核心的黨中央，將村民自治納入了依法治國的宏偉工作?！娟P(guān) 鍵 詞】村民委員會組織法/自治/價值取向【 正 文 】 《村民委員會組織法（試行）》在試行10年后，于1998年11月終于成為9億農(nóng)民的正式 法律。這是一部以實踐為根基，以憲法為依據(jù)，以自治為基本價值取向，具有深刻理論意義的法律。深入 研究 村民委員會組織法的價值取向和理論依據(jù)，對于完善村民自治制度，促進 中國 農(nóng)村 基層民主 發(fā)展，具有重要意義。

一、自治是村民委員會組織法的精髓和基本價值取向 自治，是一個地區(qū)或一個組織在法定范圍內(nèi)獨立自主地決定和管理自己的事務(wù)?？v觀世界各國各種自治制度，有地方自治、民族區(qū)域自治、社會 自治等；其自治單位享有的自治權(quán)有大有小，自治程度有高有低。它們大體上可劃分為兩類：一類是國家的地方政權(quán)組織，如民族自治區(qū)、自治縣、民族鄉(xiāng)等；另一類是基層的群眾性自治組織，如中國城市的居民委員會或農(nóng)村的村民委員會。這是兩類具有不同性質(zhì)區(qū)別的自治，不能混為一談，也不能相提并論，更不能互相取代?！洞迕裎瘑T會組織法》第二條明確規(guī)定：“村民委員會是自我管理、自我教育、自我服務(wù)的基層群眾性自治組織，實行民主選舉、民主決策、民主管理、民主監(jiān)督?！备鶕?jù)以上規(guī)定，我國的村民委員會組織法所確立的自治，屬于第二類性質(zhì)的自治。它是中國農(nóng)村基層群眾性自治，即村民自治。這一規(guī)定同時又告訴我們：村民自治的含義，就是自我管理、自我教育、自我服務(wù)；村民自治的方式，就是民主選舉、民主決策、民主管理、民主監(jiān)督。村民委員會組織法的其它條款還告訴我們：村民自治的組織機構(gòu)是村民委員會；村民自治的根本途徑和形式是村民會議；村民自治的主體是廣大村民。村民通過村民會議行使當家作主的權(quán)利。他們是自治的主人，是自治權(quán)利的享有者?？梢姡迕裎瘑T會組織法將農(nóng)村的基層直接民主融于村民自治的自始至終，使直接民主的村民自治成為它的精髓和核心，從而決定了在村民自治的過程中應(yīng)充分行使直接民主的權(quán)利，通過直接民主的途徑實現(xiàn)村民自治。1.三個“自我”規(guī)定了村民自治的內(nèi)容，強調(diào)的是“自治”。第一，自治的主體即村民具有雙重身份。他們既是管理者又是被管理者，即是教育者，又是被教育者，既是服務(wù)者又是被服務(wù)者，兩者是有機的統(tǒng)一。這里不存在外力威脅，也不需要國家強制力的保障。由本村全體成年村民組成的村民會議具有最高權(quán)威。村民會議制定的村民自治章程和村規(guī)民約是全體村民意志的表現(xiàn)，并由此形成良好的社區(qū)秩序。村民委員會具有兩層含義：它既是由本村村民組成的自治共同體，又是由村民選舉產(chǎn)生的村委會成員。第二，自治的客體，即本村的公共事務(wù)、公益事業(yè)和本村的生產(chǎn)服務(wù)，由村民根據(jù)自己在社會生活中的共同利益和要求討論決定，所需費用和資金由村民自己籌集，共同利益的實現(xiàn)由村民一起動手，共同興辦和實現(xiàn)，村委會負責組織協(xié)調(diào)。第三，自治的原則貫穿于三個“自我”的每個環(huán)節(jié)和自始至終。根據(jù)村民委員會組織法的有關(guān)規(guī)定，基層人民政府不得干預(yù)依法屬于村民自治范圍內(nèi)的事項（第四條）；任何組織和個人不得指定、委派或者撤換村委會成員（第十一條）等。這些規(guī)定為村委會抵制鄉(xiāng)、鎮(zhèn)政府不合理的干涉及攤派，提供了法律保障；對村委會通過的自治章程、村規(guī)民約、決議、決定等，只能通過說服、動員、教育和輿論壓力等方式加以貫徹落實，輔之以適當?shù)?經(jīng)濟 制裁，不存在國家強制力，不承擔民事、行政、刑事責任（第二十四條）。村委會沒有自己的上下組織系統(tǒng)，它只有由村民會議所產(chǎn)生的這一級。這使村民自治具有明確的基層性和地域性，只限于管理居住在本村的村民自己的事項。這些都非常明朗地突出了村委會的自治性質(zhì)。2.四個“民主”規(guī)定了村民自治中自治的方式，強調(diào)的是直接民主。它表現(xiàn)為在選舉、決策、管理和監(jiān)督等自治活動的各個環(huán)節(jié)，都要堅持按多數(shù)人的意見決定 問題，實行民主原則。第一，民主選舉是村民自治的重要標志。村委會是村民自治的共同體和具體組織者、執(zhí)行者，選舉自己信任的人組成村委會是實行村民自治的前提和基礎(chǔ)。村委會是否公平、公正、公開地選舉產(chǎn)生，是檢驗村民自治是否實現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)程度的重要標志。村民委員會組織法明確規(guī)定了村委會直選的主要程序：一是規(guī)定村委會的選舉由村民選舉委員會主持，選舉委員會成員由村民會議或各村民小組推舉產(chǎn)生（第十二條）；二是肯定了“海選”辦法，規(guī)定由本村有選舉權(quán)的村民直接提名候選人，這種方式直接和真實地表達了村民大多數(shù)人的意志；三是規(guī)定實行差額選舉，候選人名額應(yīng)當多于應(yīng)選名額：四是選舉實行無記名投票、公開計票的 方法，選舉結(jié)果當場公布；五是規(guī)定了村委會每屆任期3年，按期換屆選舉。第二，民主決策是村民自治的根本和關(guān)鍵。民主決策是村民自治權(quán)的集中體現(xiàn)，是村民自治的根本和關(guān)鍵。村民委員會組織法規(guī)定：凡涉及村民利益的重大事項，必須經(jīng)村民會議討論，按多數(shù)人的意見作出決定。這是民主議事和民主決策的結(jié)合。全體成年村民不需任何認可程序，對村民自治事務(wù)享有最全面、最廣泛、最直接、最權(quán)威的知情權(quán)、發(fā)言權(quán)、決定權(quán)、建議權(quán)、修改權(quán)和否決權(quán)等6項權(quán)利，而且明確規(guī)定了行使這些權(quán)利的程序，以保證權(quán)利的實現(xiàn)：一是民主決策的基本形式是由本村18周歲以上村民組成的村民會議；二是由 1／10以上的本村成年村民提議，村委會應(yīng)當召集村民會議；三是有本村成年村民過半數(shù)參加或本村2／3以上的戶的代表參加的村民會議方為合法；四是村民會議所作決定應(yīng)經(jīng)到會人員過半數(shù)通過方為有效。村民委員會組織法還用列舉的方式，對這種決策權(quán)給予了界定（第十九條），既防止村民會議的這些權(quán)力徒有虛名，被架空、淡化，又防止這些權(quán)力無限膨脹、失控，從而侵害其它權(quán)力或權(quán)利，以為民主決策提供明確的立法保護。第三，民主管理是村民自治的重點和主要環(huán)節(jié)。村委會是村民自我管理的獨立組織，村級事務(wù)的管理不應(yīng)是少數(shù)干部的專利，而是全體村民都享有的權(quán)利。建立在全體村民共同參與基礎(chǔ)上的村民管理，是村民自治的重點和主要環(huán)節(jié)。村民委員會組織法規(guī)定，村民是村務(wù)管理的主體，有權(quán)參與對村內(nèi)的社會事務(wù)、經(jīng)濟建設(shè)、個人行為等的管理：一是村民根據(jù)憲法、法律、法規(guī)及政策，結(jié)合本村實際情況，通過村民會議制定本村村民自治章程、村規(guī)民約、村務(wù)管理規(guī)則等，建立各種村級管理制度，規(guī)定村民的權(quán)利義務(wù)、村級各類組織之間的關(guān)系和工作程序，從而實現(xiàn)對村級事務(wù)的規(guī)范化管理；二是疏通村民參與管理的渠道，保證村民多渠道、多形式地參政議政，使自治權(quán)通過民主管理落到實處，變成看得見、聽得著、管得到的實權(quán)。第四，民主監(jiān)督是村民自治的保障和必要環(huán)節(jié)。村民應(yīng)當對村委會的工作和村級事務(wù)實施民主監(jiān)督。實行村民自治，并不是每一個村民都直接從事日常村務(wù)的管理，而是委托村委會從事日常村務(wù)的管理。因此，加強對村委會成員的民主監(jiān)督是村民自治的保障和必要環(huán)節(jié)。只有通過民主監(jiān)督，才能保證村務(wù)管理上合國法、下合村情民意，才能鞏固民主選舉、民主決策、民主管理的成果。村民委員會組織法規(guī)定：村委會成員由村民選舉產(chǎn)生，受村民監(jiān)督，本村1/5 以上的有選舉權(quán)的村民聯(lián)合，可以要求罷免村委會成員（第十六條）；村委會向村民會議負責并報告工作，村民會議每年審議村委會的工作報告，并民主評議村委會成員的工作（第八條）；村委會實行村務(wù)公開制度，并詳細規(guī)定了村務(wù)公開的具體內(nèi)容、事項和時間，要求公布的內(nèi)容具有真實性，不及時公布或公布事項不真實屬違法行為，應(yīng)受到處罰，還強調(diào)村務(wù)公開的重點是財務(wù)公開（第二十二條）。這些明確、具體的規(guī)定為廣大村民行使民主監(jiān)督的自治權(quán)提供了操作性極強的法律保障。

二、村民委員會組織法以自治為價值取向的憲法依據(jù)和理論依據(jù) 1.村民委員會組織法以自治為價值取向的憲法依據(jù)。憲法是國家的根本大法，是一切立法的依據(jù)。村民委員會組織法的第一條就開宗明義地規(guī)定：“為了保障農(nóng)村村民實行自治，由村民群眾依法辦理自己的事情，發(fā)展農(nóng)村基層民主，促進農(nóng)村社會主義物質(zhì)文明和精神文明，根據(jù)憲法，制定本法?！?根據(jù)憲法，一是根據(jù)憲法的原則和精神，二是根據(jù)憲法規(guī)范的具體規(guī)定。村民委員會組織法以自治作為自己的價值取向，主要是依據(jù)憲法第2條和第111條。憲法第2 條第一款莊嚴宣布：“中華人民共和國的一切權(quán)力屬于人民?！贝迕褡灾螜?quán)是一切權(quán)力中的組成部分，村民的本村治理權(quán)屬于村民自己，可以說完全符合這一憲法原則和憲法精神。第三款進一步說明：“人民依照法律規(guī)定通過各種途徑和形式，管理國家事務(wù)，管理經(jīng)濟和文化事業(yè)，管理社會事務(wù)?！贝迕褡灾尉褪瞧渲械囊环N途徑和形式，是“一切權(quán)力屬于人民”這一原則、精神的具體化。憲法第111 條規(guī)定：“城市和農(nóng)村按居民居住地區(qū)設(shè)立的居民委員會或者村民委員會是基層群眾性自治組織”，“辦理本居住地區(qū)的公共事務(wù)和公益事業(yè)”。這一規(guī)定以根本法的形態(tài)確立了村民自治制度、村民自治原則和方向，并具體規(guī)定了村委會的性質(zhì)、設(shè)立、組成人員的產(chǎn)生辦法、機構(gòu)設(shè)置、主要任務(wù)以及與基層政權(quán)的關(guān)系等?？梢哉f，村民委員會組織法就是將憲法的這些規(guī)定具體化、程序化。2.村民委員會組織法以自治為價值取向的理論依據(jù)。（1）人民自治是馬列主義國家學(xué)說的重要組成部分 第一，自治是人民當家作主的最直接的形式。馬克思認為，人民自治不是等到共產(chǎn)主義社會才實行，而是在奪取政權(quán)以后就要逐步實行。在 總結(jié) 巴黎公社經(jīng)驗時，馬克思曾設(shè)想“只要公社制度在巴黎和各個次要的中心確立起來，舊的中央集權(quán)政府就得也在外省讓位給生產(chǎn)者的自治機關(guān)?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯選集》第2卷，375頁。）“公社的存在 自然 會帶來地方自治?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯選集》第2卷，377頁。）因此，無產(chǎn)階級取得政權(quán)后，應(yīng)“通過人民自己實現(xiàn)的人民管理制”即自治制，來實現(xiàn)人民的當家作主。（注：《馬克思恩格斯全集》第17卷，366頁。）“管理人民的情況應(yīng)逐漸為人民自治所取代?！保ㄗⅲ骸短K共 歷史 問題》80頁，1968.2。）恩格斯也曾設(shè)想，德國無產(chǎn)階級革命勝利后，應(yīng)“把一切 政治 權(quán)力集中于人民代議機關(guān)之手?！倍笆?、專區(qū)和市鎮(zhèn)通過普選權(quán)選出的官吏實行完全的自治。（注：《馬克思恩格斯全集》第22卷，274頁。）列寧后來將馬克思恩格斯的上述設(shè)想概括為“共和國＋自治”（注：《馬恩列斯論巴黎公社》第314頁。）列寧認為，社會主義國家是以人民自治為基礎(chǔ)的，因為“委托人民‘代表’在代表機關(guān)中實行民主是不夠的。要建立民主，群眾自己應(yīng)該從下面發(fā)揮主動性，實際參加一些國家生活?！保ㄗⅲ骸读袑幦返?4卷，141頁。）代議制的直接結(jié)果就是在國家權(quán)力的所有者和國家權(quán)力的行使者之間存在某種程度的分離。

第四篇：論美術(shù)教學(xué)設(shè)計的價值取向

《論美術(shù)教學(xué)設(shè)計的價值取向》

該文發(fā)表于08年第2期國家核心期刊《當代教育論壇》雜志 江蘇省海安縣城南中學(xué)

仲躋止

摘要：美術(shù)教學(xué)設(shè)計是聯(lián)系教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁，是指導(dǎo)美術(shù)教學(xué)實踐的一門教育實用技術(shù)。其價值取向可以從遵循系統(tǒng)性原則、以學(xué)生為主體、尊重個體差異、緊密聯(lián)系生活、構(gòu)建開放性教學(xué)、體現(xiàn)美術(shù)學(xué)特性等方面去探索和體現(xiàn)。多元的價值取向，不但能幫助美術(shù)教師更準確地理解、把握美術(shù)新課程，而且能避免無效設(shè)計的發(fā)生。

關(guān)鍵詞： 美術(shù)； 教學(xué)設(shè)計； 價值取向

我國新的基礎(chǔ)教育課程改革正從課程與教學(xué)設(shè)計理念與范式的層面展開。理念是一種“指向性的理性認識”，能“科學(xué)地指明教育前進的方向”，具有時代性、前瞻性。教學(xué)設(shè)計是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，是落實課改，融會、滲透課程理念的先行舉措，所以，進行美術(shù)教學(xué)設(shè)計必須很好地領(lǐng)悟美術(shù)新課程理念，特別是要透視基本理念中所蘊含的延伸性理念，明確其“指向性要求”，在此指導(dǎo)下進行的美術(shù)教學(xué)設(shè)計才具有科學(xué)性、可行性、有效性。

當前的美術(shù)學(xué)科教學(xué)設(shè)計層面無效設(shè)計較多，原因之一是教師對新舊課程觀轉(zhuǎn)換不適應(yīng)，另一個最重要的原因，是對美術(shù)新課程下美術(shù)教學(xué)設(shè)計的價值取向不明，導(dǎo)致美術(shù)教學(xué)設(shè)計又回到傳統(tǒng)老路上，滯后了美術(shù)課程改革的步伐。筆者通過對美術(shù)新課程理念的深入分析和理解，認為美術(shù)教學(xué)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)以下多元價值取向。

一、遵循系統(tǒng)性原則的價值取向

“教學(xué)設(shè)計必須以系統(tǒng)論為指導(dǎo)思想”[2]（p.59），因為系統(tǒng)是“相互作用的諸要素的復(fù)合體”。系統(tǒng)論認為，世界上一切事物都是作為各種各樣的系統(tǒng)而存在的，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)合理則功能優(yōu)良。系統(tǒng)理論把教學(xué)設(shè)計也視為一個系統(tǒng)，為教學(xué)設(shè)計提供了系統(tǒng)分析方法論。

美術(shù)課堂教學(xué)是由美術(shù)教學(xué)目標、學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體和教學(xué)反饋等多種因素構(gòu)成的復(fù)合系統(tǒng)。系統(tǒng)中的各個子系統(tǒng)相互制約、相互協(xié)調(diào)著作為一個整體發(fā)揮作用。

在美術(shù)教學(xué)設(shè)計中應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)的整體原理、有序原理和反饋原理，能有效整合教學(xué)因素，使教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能達到最優(yōu)化，發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)的整體功能。在具體教學(xué)設(shè)計中既要做到明確每個教學(xué)因子在教學(xué)進程中的作用，也要能為每個因子發(fā)揮作用提供時間、條件或機會。設(shè)計教學(xué)過程既要合乎美術(shù)學(xué)科本身內(nèi)在的邏輯序列，又要符合學(xué)生認知發(fā)展的序、心理發(fā)展的序。如美術(shù)感性知識是美術(shù)理性知識基礎(chǔ)，陳述性知識是程序性知識掌握的前提等，學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和發(fā)展都應(yīng)遵循由簡單到復(fù)雜的序。任何系統(tǒng)只有進行反饋才能實現(xiàn)有效控制，只有注意教學(xué)中的反饋設(shè)計，才能更好的完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)美術(shù)教學(xué)目標。

二、以學(xué)生為主體的價值取向

美術(shù)新課標強調(diào)“要確立學(xué)生的主體地位”[1]（P.28），因此他所制定的每一條標準都是針對學(xué)生這個主體而言的，一切行為動詞、教學(xué)建議、活動建議都是從學(xué)生角度出發(fā)設(shè)計的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性；在學(xué)生觀上強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。認為學(xué)習(xí)不是從外向內(nèi)不斷地被動填入新知識，而是學(xué)習(xí)者主動利用已有知識作為新知識的增長點，對知識進行加工和轉(zhuǎn)化的過程。

在進行美術(shù)教學(xué)設(shè)計時，要著眼于學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)生對教育享有絕對的“參與性”、“選擇性”，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、增加學(xué)習(xí)者的責任感，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，促進學(xué)習(xí)者對知識意義的主動建構(gòu)。首先，要創(chuàng)設(shè)各種智力和非智力環(huán)境，為學(xué)生有條理地梳理美術(shù)知識結(jié)構(gòu)和激活原有認知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設(shè)新知識的生長點提供各種可能的有利條件；其次，在美術(shù)課堂教學(xué)活動設(shè)計中，讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去經(jīng)歷、參與獲取知識的過程，去應(yīng)用他們所學(xué)的美術(shù)知識；再次，通過提供各種與教學(xué)目標有關(guān)的學(xué)習(xí)材料和活動，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)和根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要來管理和控制學(xué)習(xí)環(huán)境，從而達到學(xué)習(xí)者主體性的最大發(fā)揮。

三、尊重個體差異的價值取向

加德納的多元智能理論提出了人至少有八種智能，每種智能在學(xué)習(xí)的過程中共同起作用，但作用比例并不均衡，大多數(shù)人只是擅長某一種智能并可將其發(fā)展到滿意的水平。多元智能理論揭示了個體差異的客觀存在，并倡導(dǎo)尊重學(xué)習(xí)者的個體差異。根據(jù)多元智能理論，“每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力，有自己的學(xué)習(xí)風格和方法，我們的學(xué)校里也沒有‘差生’的存在，只有各有智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的人才。”美術(shù)新課標強調(diào)“美術(shù)課程是最尊重學(xué)生個性的課程之一”[1]（p.3）、“應(yīng)通過美術(shù)學(xué)習(xí)，使學(xué)生認識人的情感、態(tài)度、價值觀的差異性”、“鼓勵每個學(xué)生根據(jù)自己的特點提高學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣和能力” [1]（p.4），正是對多元智能理論的響應(yīng)。正視學(xué)生的多元差異性應(yīng)成為我們當今教育關(guān)注的焦點。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計將學(xué)生智力整齊劃一，采取相同的教學(xué)方式、相同的評價標準、相同的教學(xué)目標，結(jié)果導(dǎo)致“差生”吃不了，“優(yōu)生”吃不飽。多元智力理論的核心在于多維地看待每一個個體。在進行美術(shù)教學(xué)設(shè)計時，要透徹地分析學(xué)生不同的起點能力、不同的經(jīng)驗背景、不同的認知成熟程度、學(xué)習(xí)動機、焦慮程度、學(xué)習(xí)風格等，既考慮到不同個體之間的智力差異，又要考慮同一個體身上的智力優(yōu)勢，根據(jù)不同美術(shù)主題和知識屬性，設(shè)計合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、工藝制作、繪畫創(chuàng)作、作品分析、室外寫生、參觀訪問等等教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，分別凸顯不同智力優(yōu)勢的學(xué)生的人際智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能、肢體—動覺智能、言語智能、自然觀察智能??等；對課堂教學(xué)中的即時教學(xué)評價可設(shè)計反映多元智能的評價指標，進行多元主體評價、多種方式評價、多樣工具評價，一方面提升不同個體內(nèi)省智能，另一方面使差異個體看到自身的優(yōu)勢，激發(fā)美術(shù)學(xué)習(xí)的動機；在教學(xué)目標上采取差異目標水平設(shè)計，如梯度式目標設(shè)計、激勵式目標設(shè)計等。使學(xué)習(xí)上暫有困難者在較強的成就動機作用下，能達到課標的基本要求，學(xué)有余力者超越“基線”，更上一層樓。總之，通過反映個體差異設(shè)計給予每個學(xué)生最大可能獲得成功的機會，幫助每一位學(xué)生獲得最優(yōu)化的發(fā)展。

四、緊密聯(lián)系生活的價值取向

美術(shù)舊課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際。美術(shù)新課程確立起課程與社會生活的連續(xù)性，使美術(shù)新課程植根于生活的土壤。美術(shù)新課標強調(diào)“注重美術(shù)課程與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密關(guān)聯(lián)”[1]（p.1），課程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有機構(gòu)成。教育要回歸生活，要追求藝術(shù)世界與生活世界的統(tǒng)一，尤其倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容要貼近學(xué)生的生活、滿足學(xué)生不同的需要，促進學(xué)生發(fā)展。要“學(xué)習(xí)對生活有用的美術(shù)”，“學(xué)習(xí)對終身發(fā)展有用的美術(shù)”，這些都昭示了新課程下的美術(shù)教學(xué)設(shè)計應(yīng)當緊密聯(lián)系生活實際，應(yīng)適當滲透STS教育思想，讓學(xué)生懂得藝術(shù)、技術(shù)、社會三者之間相互作用關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會的參與意識和社會責任感，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)情境性原則，在情境化的背景中，讓學(xué)習(xí)者認識知識的實踐效用和利用知識去解釋、分析和解決真實問題的需要。因此，在美術(shù)教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相融合的、有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的真實、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，一方面為課堂教學(xué)提供豐富而源自于真實生活的美術(shù)學(xué)習(xí)素材、美術(shù)學(xué)科知識及社會普遍關(guān)注的美術(shù)問題及案例等，促使知識的有效傳遞，另一方面，讓學(xué)生在“操作”、“實踐”、“參觀”、“考察”、“寫生”等活動中去親身感受和直接體驗生活中的美術(shù)知識，促進學(xué)生的認知過程。

五、構(gòu)建開放性教學(xué)的價值取向

新課程背景下的美術(shù)教學(xué)是開放的。

首先，在美術(shù)教學(xué)中，教師不再是控制者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引導(dǎo)者、咨詢者，是“平等中的首席”，學(xué)生心態(tài)是不受壓抑的，是自由開放的。

其次，美術(shù)課程內(nèi)容是開放的。表現(xiàn)在美術(shù)課堂教學(xué)素材不再局限于課本，而是來源于發(fā)展中的藝術(shù)、社會生活和學(xué)生自身經(jīng)驗及美術(shù)學(xué)習(xí)活動本身。

第三，美術(shù)課程目標是開放的。不再以掌握知識為唯一目標，更強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的能力，注重學(xué)習(xí)方法和過程的掌握，完善情感態(tài)度與價值觀目標，每一個目標提出了最基本要求，即最低要求，老師在此基礎(chǔ)上，可根據(jù)學(xué)生認知水平差異進行再開發(fā)設(shè)計。

第四，美術(shù)課程實施是開放的。美術(shù)學(xué)習(xí)不再局限于課堂與校內(nèi)，學(xué)習(xí)的時間和空間可以拓展到社會、家庭、大自然中。

第五，美術(shù)課程資源是開放的?！皹?gòu)建開放式美術(shù)課程”是新課程理念之一，新課程美術(shù)教學(xué)要求充分開發(fā)利用美術(shù)課程人力資源，包括有關(guān)的學(xué)生、教師、家長等等；充分開發(fā)美術(shù)課程的自然環(huán)境資源，如自然景觀、自然材料等；充分開發(fā)美術(shù)課程的社會資源，如各類與美術(shù)有關(guān)的美術(shù)館、博物館、圖書館、當?shù)匚奈镔Y源、藝術(shù)作坊、藝術(shù)家工作室等。

第六，美術(shù)教學(xué)結(jié)果是開放的。美術(shù)新課程鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，允許學(xué)生發(fā)表與教師、課本不同的意見和看法，不再圈定標準答案，提倡尊重學(xué)生不同觀點，鼓勵學(xué)生奇思妙想。

因而，在美術(shù)教學(xué)設(shè)計時教師應(yīng)把握以上開放性內(nèi)容，分析師生互動、分析課標、分析資源、分析和確立開放目標，要善于設(shè)計開放的師生互教互學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)情境和開放的教學(xué)過程，營造積極的思維狀態(tài)和寬松的思維氛圍，努力保護學(xué)生好奇心、求知欲和想象力。

六、體現(xiàn)美術(shù)學(xué)特性的價值取向

美術(shù)學(xué)具有綜合性和地域性兩大特性，兼有自然科學(xué)和社會科學(xué)的性質(zhì)。綜合性體現(xiàn)在美術(shù)由各種自然要素、人文要素有機組合而成的復(fù)雜系統(tǒng)。地域性則闡明美術(shù)學(xué)不僅研究美術(shù)事物空間分布和空間結(jié)構(gòu)，而且闡明美術(shù)事物的空間差異和空間聯(lián)系。強調(diào)美術(shù)因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對美術(shù)現(xiàn)象和美術(shù)形成過程的綜合影響。

美術(shù)教學(xué)設(shè)計應(yīng)當始終以“增強對大自然和人類社會的熱愛及責任感”[1]（p.1）作為主線，體現(xiàn)美術(shù)學(xué)兩大特性，綜合考慮各種因素，合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待美術(shù)現(xiàn)象和美術(shù)問題，掌握和運用美術(shù)表現(xiàn)方法。

美術(shù)教學(xué)設(shè)計是聯(lián)系教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁，是指導(dǎo)美術(shù)教學(xué)實踐的一門教育實用技術(shù)。有效的美術(shù)教學(xué)設(shè)計，起著“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測評”的多種功能。不但可以開發(fā)學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的智力，建構(gòu)美術(shù)知識，優(yōu)化美術(shù)學(xué)習(xí)方式，形成積極的情感態(tài)度與價值觀，使學(xué)生獲得發(fā)展，而且可以促進美術(shù)教師的科研能力、專業(yè)水平和教育理論水平，改進美術(shù)課堂教學(xué)。在具體美術(shù)教學(xué)設(shè)計中，正確認識和體現(xiàn)以上多元價值取向，可以幫助美術(shù)教師更

準確地理解、把握美術(shù)新課程，避免無效設(shè)計的發(fā)生，早日實現(xiàn)美術(shù)新課程改革的目標。

參考文獻：

【1】中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標準（實驗稿）[S].北京；北京師范大學(xué)出版社，2001.【2】馬建富、朱愛勝、包興華.教學(xué)藝術(shù)引輪 [M].南京；河海大學(xué)出版社，1996 作者簡介：

仲躋止，1952年生，男，江蘇海安人，江蘇省美術(shù)特級教師，南通市美術(shù)學(xué)科帶頭人。江蘇省海安縣城南中學(xué)，江蘇省海安縣曙光西路8號，郵編226600，電話***，E-mail hazjz@126.com

第五篇：論公平是新民事訴訟法的價值取向

經(jīng)過三十年的改革開放，中國的經(jīng)濟體制順利轉(zhuǎn)軌，社會法治思想、社會法制環(huán)境也在急劇變遷。作為基本法律之一的民事訴訟法不得不對此有所反應(yīng)。2007年10月28日，新的民事訴訟法終于經(jīng)中華人民共和國第十屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第三十次會議通過，并已于今年4月1日施行。

應(yīng)該說，此次修改從我國審判實踐經(jīng)驗出發(fā)，較多考慮到了民事審

判的現(xiàn)實狀況，比較符合中國的國情，具有較強的可行性。本文主旨不是進一步微觀地逐條評析修改的條款，而是嘗試從宏觀視角探究這次民事訴訟法修改的價值取向，以作引玉之磚。

價值的理解是多視角的。而在日常理解中我們往往從一個表征意義的范疇，即用以表示事物所具有的對主體有意義、可以滿足主體需要的功能和屬性的概念來理解價值的含義。簡而言之，價值即用處。

如果從用處的視角來看價值，那么我們要審視的往往是一個事物能用來干什么。筆者認為這樣的理解也適用于法學(xué)領(lǐng)域，因為我們在法學(xué)背景下討論價值的時候，往往演化為幾對邏輯相悖的概念，典型者如公平與效率、自由與秩序。

公平、效率、自由和秩序已經(jīng)是法學(xué)價值體系中不可或缺的要素。但是在討論這些概念與某制度的嵌連時，卻有著不同的思考起點。當我們從制度本身出發(fā)時，我們會分析其核心價值是什么；而一旦我們從制度價值是什么出發(fā)時，我們又會分析該制度應(yīng)該是什么，或者可以解決什么。筆者認為，兩個不同的出發(fā)點意味著制度所處的不同生命期，故而在分析一部法律修改的價值取向時，價值取向概念本身的思考便有著不同的問題域。

民事訴訟法修改所體現(xiàn)的價值取向，可以分析其某處修訂所考慮的價值追求，可能是公平，也可能是效率；也可以分析該部法律制度所應(yīng)然的制度體系。這時候所依據(jù)的價值是公平，還是效率，不是從修訂條文本身中推理出來的，往往是在法律制度之外確定其價值，而轉(zhuǎn)化為該制度應(yīng)該由哪些組分構(gòu)成。后種價值取向的問題域是反向思考的，而這種反向思考可能對制度之大觀有重要影響。

從以上對價值取向問題域的思考來看，我們可以對民事訴訟法修訂所體現(xiàn)的價值取向進行分析。從這次修訂內(nèi)容看，主要涉及到了訴訟再救濟制度和訴訟執(zhí)行程序制度，在沒有對相關(guān)制度進行經(jīng)濟量化分析之前，我們并不能對這樣的新制度內(nèi)容所追求的公平價值和效率價值作出抉擇。

但是一般會認為，兩種價值會以某種比例而存在。于是法學(xué)分析中，有時會跳出這個源自實體法律制度中的價值悖論分析，而把民事訴訟法的價值稱為程序價值。筆者認為，讓當事人享有一種程序，從而讓糾紛的平息獲得正義基礎(chǔ)，這一點是沒有太大爭議的，而這一點卻可能不僅僅是訴訟法律制度本身所能夠證明的。

當一個程序制度的設(shè)置急于解決糾紛，而表現(xiàn)出對實體糾紛的忽視的時候，這樣的程序往往是有效率的，卻不一定是公平的。當一個程序制度的設(shè)置耐心于糾紛的實質(zhì)，故而無限制增加程序的回返與循環(huán)，這樣的程序出發(fā)點是追求公平的，也往往會得到當事人對公平的認可，但是當事人也會疏遠這種公平，因為這已經(jīng)嚴重損害了當事人的效率追求。由此分析來看，民事程序在運行意義上所體現(xiàn)的公平或效率是需要實踐來論證的，如上極端的分析在現(xiàn)實中是比較少見的。既然有賴于程序之運行，故而對制度組分的分析也需要納入運行之中。

從這個意義上講，民事訴訟法修訂條款所體現(xiàn)的價值取向不是一個簡單的邏輯分析，而應(yīng)是一個實證分析，有賴于民事訴訟實踐的回應(yīng)。但是這種思考是從實體糾紛的視角來進行的。其實，程序價值本身就具有其內(nèi)在價值，這是可以邏輯推理的。

筆者以為，程序價值本身更多地依賴公平價值，或者說其本質(zhì)上應(yīng)該是公平價值，因為程序介入實體糾紛本身是要避免當事人的暴力自力救濟，避免無公平、正義之社會的擴張，而不是因為當事人救濟的無效率問題，因為當事人正常交易、自我平息糾紛才是最有效率的事情。由此分析，程序制度承接公平價值，是其存在之要義。

民事訴訟的價值是程序價值，其本質(zhì)是公平價值。以此為起點來反觀民事訴訟法的修訂，我們發(fā)現(xiàn)，破產(chǎn)法律制度絕不僅僅以程序之價值而展開，其對企業(yè)或者個體的生存關(guān)懷往往要高于對程序的關(guān)懷。從這個意義上來講，由于破產(chǎn)制度與訴訟制度較大的價值取向差異，破產(chǎn)法律制度雖然更多地是程序制度，脫離訴訟法律制度體系卻也是順其自然的事情。

現(xiàn)實中對再審的巨大需求和執(zhí)行難的不斷責難，促成了民事訴訟法律制度在相關(guān)環(huán)節(jié)的反應(yīng)。這種修改是定位于效率，還是定位于公平？也許會有人分析，這樣的制度設(shè)計順暢了相關(guān)的制度運行，有效率價值之存在。

這樣的分析無可厚非，但是卻不能推斷出民事訴訟法律制度的修改價值取向是效率的結(jié)論。因為這種對現(xiàn)實的響應(yīng)，反映的是程序殘缺的現(xiàn)實，往往是審判監(jiān)督不能到位，審判判決不能實際執(zhí)行，監(jiān)督是虛監(jiān)督，判決是空判決。面對此種現(xiàn)實所做的立法修改，其價值取向顯然是對最基本的公平的訴求，或者說是對程序存在本身的價值要求。從這個意義上講，新修訂的民事訴訟法價值取向是公平。

本文只是試圖分析民事訴訟法修訂所體現(xiàn)的價值取向。但是我們發(fā)現(xiàn)，在比較深入的順向思維中，其有效的展開還需要制度外的努力；而在逆向思維中，民事訴訟法的價值卻仍是在條文外獲得，在制度整體中發(fā)現(xiàn)的。這里的分析，更大的意義不是在條文中發(fā)現(xiàn)這種價值，而是在某種邏輯下指導(dǎo)我們

對條文的理解，對修訂的理解，對民事訴訟法的理解。