第一篇：教師發(fā)展的學(xué)校責(zé)任與實踐模式論文

摘要：在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，教師的培養(yǎng)、發(fā)展和專業(yè)水平的不斷提高，已成為影響教育改革成敗的一個關(guān)鍵因素。一方面，教師素質(zhì)的高低是決定學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素；另一方面，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展也成為每一所中小學(xué)校義不容辭的責(zé)任。學(xué)校不僅具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的職責(zé)，更應(yīng)該成為教師不斷發(fā)展與完善自我，以最大限度地追求職業(yè)成就與職業(yè)幸福的生活舞臺。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；學(xué)校責(zé)任；實踐模式

一、學(xué)校對教師的發(fā)展應(yīng)承擔(dān)雙重責(zé)任

學(xué)校是一個社會組織，它所承擔(dān)的責(zé)任既包括行政意義上的責(zé)任，也包括倫理意義上的責(zé)任。前者是一種規(guī)定的責(zé)任，具有明確的邊界性和外部強(qiáng)迫性；后者則是一種帶有自律性的責(zé)任，具有模糊性和自我強(qiáng)迫性。在學(xué)校的倫理責(zé)任中，又包括兩重含義：一是對學(xué)生的倫理責(zé)任，二是對教師的倫理責(zé)任。教育行政部門及有關(guān)學(xué)者們在對學(xué)校責(zé)任進(jìn)行理論分析時，把學(xué)校對學(xué)生的成長負(fù)完全和完整的責(zé)任分析得很細(xì)，但對于教師的完全責(zé)任卻往往忽視。學(xué)校通常只負(fù)責(zé)行政性職責(zé)，即負(fù)責(zé)教師的工作安排，日常教育教學(xué)工作的組織，教研活動和繼續(xù)教育活動的組織，對教師教育教學(xué)工作進(jìn)行評價和考核等，對于教師整體的專業(yè)化成長，尤其是自主、自律性范疇，目前的中小學(xué)校承擔(dān)的責(zé)任還相當(dāng)有限。

其實，一所學(xué)校的成功最主要的還是來自于教師的能力和他們的精神，這種能力與精神并非全部來自職前培養(yǎng)，學(xué)校的現(xiàn)實環(huán)境才是培植、鞏固和不斷發(fā)展它們的重要場所。學(xué)校是教師成為專業(yè)人員最重要的場所，教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點和終結(jié)點都在學(xué)校。這就意味著在學(xué)校管理中，領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的校長是推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的“第一責(zé)任人”。學(xué)校理應(yīng)承擔(dān)起教師專業(yè)發(fā)展的行政與倫理的雙重責(zé)任。

二、教師發(fā)展的學(xué)校責(zé)任取向

在現(xiàn)代社會中，教師所承擔(dān)的教育職責(zé)和社會職責(zé)已經(jīng)不僅僅局限于傳道、授業(yè)和解惑，教育活動的復(fù)雜性在增強(qiáng)，學(xué)校工作中的各種不確定性因素也在增加，在對教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求提高的同時，更要求這個教師整體能夠在職業(yè)生活中通過不斷學(xué)習(xí)獲得持續(xù)發(fā)展的動力。學(xué)校對教師的發(fā)展應(yīng)承擔(dān)的主要責(zé)任就是，保證教師能夠在日常的學(xué)校生活中獲得完整、全面及可持續(xù)的發(fā)展。這種專業(yè)發(fā)展不僅指教師的教學(xué)技能發(fā)展，如板書技能、普通話技能以及充分利用各種現(xiàn)代化教育技術(shù)手段、技能等方面的發(fā)展，它應(yīng)該是整個人格品位的提升，是教師人性化、人格化、個性化、文化化的一個過程。具體包括以下四個方面：

(一)既關(guān)注教師的眼前發(fā)展，也關(guān)注教師的未來發(fā)展。教師的成長大致要經(jīng)過準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期等四個階段，而每個階段結(jié)束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學(xué)科帶頭人、特級教師等)。有的教師最終會成為專家型教師，但數(shù)量相當(dāng)少，大多數(shù)教師往往做了一輩子也只是一個合格教師，最多稱為優(yōu)秀教師。原因在于他們過分地關(guān)注眼前，關(guān)注成績，而沒有把目光放得更遠(yuǎn)。一個優(yōu)秀的校長，一個追求卓越的校長，不僅要關(guān)注教師眼前的發(fā)展，更要著眼于教師未來的發(fā)展。校長和主管領(lǐng)導(dǎo)可以對教師的專業(yè)發(fā)展和個人教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行分類，以幫助每位教師制訂個人發(fā)展計劃，我們的最終目的不是培養(yǎng)一批教書匠、一批解讀教材和應(yīng)對考試的“經(jīng)師”，而是一批專家型的教師、一批堪為學(xué)生楷模的“人師”。

(二)既關(guān)注教師的行為改善，也關(guān)注教師的觀念改變。在高中新課改的背景下，許多學(xué)校都大力提倡課程改革，而且看上去是有一定成效的。但實際上，很多學(xué)校改的只是課程的形式，而教師的理念并沒有改，也就是說改的只是表層的東西，深層的觀念還是固執(zhí)地留守在某些教師的頭腦中。觀念不更新，就不可能引起深層次的改變，也就難有專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展，因為他所做的不過是周而復(fù)始的重復(fù)性工作而已。因此，一個校長在關(guān)注教師成長里更應(yīng)該重視教師們的教學(xué)理念的改變。這就要求學(xué)校不斷地診斷與分析教師們習(xí)以為常的行動理念，分析這其中哪些與國家倡導(dǎo)的素質(zhì)教育理念相吻合，哪些是與其沖突且與學(xué)生健康發(fā)展無益的，學(xué)校有責(zé)任幫助教師正本清源。

(三)既關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，也關(guān)注教師的全面發(fā)展。教師的發(fā)展是多方面的，專業(yè)發(fā)展是其主要方面，但也要關(guān)注教師的全面發(fā)展。教師不僅要精通學(xué)科知識，也要精通教育，從而使教師具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性，教師不只是知識傳遞者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者，更應(yīng)成為學(xué)生心靈火花的點燃者。教師專業(yè)化發(fā)展的重點不僅在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)。校長的服務(wù)就是要給予教師充分的鼓勵，使參與者在教師專業(yè)發(fā)展中，在發(fā)生量變的過程中始終保持良好的心態(tài)，充滿自信地出現(xiàn)在每一個時間、每一個場合中。

(四)既關(guān)注個體教師的發(fā)展，也關(guān)注群體教師的發(fā)展。在日常的管理中，許多學(xué)校都比較重視青年教師的管理與培訓(xùn)，往往會提出一些具體的措施和要求，以求得青年教師能站住講臺，能早日成為合格教師，保證最基本的教育質(zhì)量。但中老年骨干教師的專業(yè)發(fā)展卻往往被忽視。根據(jù)心理學(xué)家的研究，35歲以后的中年骨干往往容易產(chǎn)生“高原反應(yīng)”，而這些教師恰恰是學(xué)校的中堅力量；部分老教師，德高望重，經(jīng)驗豐富，但因年齡、身體、家庭等原因，他們也最易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這些都是應(yīng)該引起足夠重視的，一所好學(xué)校需要的不是一部分好教師，而是所有教師都優(yōu)秀，因此要十分重視教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，要關(guān)注全體教師的發(fā)展，這樣也更利于形成團(tuán)結(jié)協(xié)作的良好局面。

三、教師發(fā)展的學(xué)校實踐模式

(一)強(qiáng)化教研組教研制度。教研組是教師直接面對的、關(guān)系最密切的專業(yè)組織，是教師行為的具體環(huán)境，教師在這里交往、備課、批改作業(yè)、問題討論、信息傳遞、思想交流。教研組的支持對教師成長來說，是日常的身邊的且十分重要的。一名教師能否在專業(yè)上駕輕就熟，甚至領(lǐng)先于其所從教的學(xué)科，在某種程度上與教研組是否充滿活力，是否強(qiáng)化合作性的教研制度有密切關(guān)系。而一名教師如果置身于一個和諧的、充滿合作與探究的教研組，在某種意義上其專業(yè)發(fā)展就有了一個可靠的組織環(huán)境，學(xué)校的責(zé)任也才可能有所落實。教研組作為學(xué)校教研活動中最基本的組織單位，也是教師學(xué)科專業(yè)與研究活動的生活共同體。教研組建設(shè)的好壞，將直接關(guān)系到學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的好壞，直接影響到教師專業(yè)化發(fā)展水平。因此，學(xué)校應(yīng)一方面堅持教師教研組坐班；另一方面，大力加強(qiáng)教研組建設(shè)。在實踐中，學(xué)校規(guī)范教研活動，抓好教研組建設(shè)常規(guī)管理，確保教研工作有序、規(guī)范、科學(xué)、實效。主管副校長及教務(wù)處、教研室負(fù)責(zé)人經(jīng)常性組織教研組內(nèi)教師深入課堂、深入學(xué)生，通過聽課、評課，參加教研組活動、檢查資料、座談、談話、問卷調(diào)查等形式，全面促進(jìn)各教研組開展工作，有針對性地對教研組工作進(jìn)行督促和指導(dǎo)，使教研組教研活動內(nèi)容充實，實效性強(qiáng)。定期開展優(yōu)秀教研組評選活動，總結(jié)教研組建設(shè)中的經(jīng)驗和問題。為教研組教研活動提供充分的條件保障。在時間、財力上為教師“走出去、請進(jìn)來”拓展更大的空間。以教研組為單位，確立科研課題，在此基礎(chǔ)上，力爭每個教師結(jié)合自身的條件和工作任務(wù)建立個人科研課題，以科研為動力，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

(二)重視自我反思。事物的發(fā)展是由內(nèi)因和外因共同作用的，教師個人才是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因。沒有教師的個人努力，教師的專業(yè)發(fā)展是根本不可能的。因此，上至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層，下至每一位普通教師，都要經(jīng)常性地對教研活動的形式、內(nèi)容、效果進(jìn)行總結(jié)和反思，反思前階段研究過程中存在的問題，對存在的問題及時給予調(diào)整和改進(jìn)，以提高學(xué)校教研組研究活動的針對性和實效性。反思，是行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力，是教師在教育教學(xué)實踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程。只要長期不懈地自我修煉，每一個教師都能成為一個專家型教師。因此，我們學(xué)校對教師們提出，教師的職業(yè)精神已不再是蠟燭精神，而是太陽精神，既照亮了學(xué)生，也不斷發(fā)展自己的永恒。教師職業(yè)的成功就是在不斷培養(yǎng)塑造一批批成功學(xué)生之后對自己成功經(jīng)驗的積累，而提升為一種持續(xù)的不斷攀升的職業(yè)成功。

(三)開發(fā)校本課程。教師參與校本課程的開發(fā)，對其專業(yè)成長的影響是較大的。首先，校本課程開發(fā)的實踐給教師帶來了一系列新的觀念。課程的開發(fā)本身是以學(xué)生為本，參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學(xué)生發(fā)展為本的理念，有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。它能強(qiáng)化教師的反思意識，引導(dǎo)他們從教育實踐人手，便捷地進(jìn)行研究，逐步擁有教學(xué)研究的態(tài)度和能力，從而提升自己特有的“教學(xué)實踐性知識”，積極、主動地使自己走向“專家型教師”。其次，校本課程的開發(fā)不僅使教師改變了對知識本質(zhì)的看法，而且為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。校本課程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的體驗，強(qiáng)調(diào)如何獲取有用的知識。強(qiáng)調(diào)那些能夠幫助學(xué)生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。教師參與課程開發(fā)必須具有相應(yīng)的課程理論知識。這個知識結(jié)構(gòu)包括一般的教育專業(yè)知識、一般教學(xué)知識、教育目的知識、學(xué)生身心發(fā)展的知識、教育脈絡(luò)的知識、與教材有關(guān)的專業(yè)性知識、教學(xué)推理能力等，因此，參與的過程就是一次學(xué)習(xí)的過程、提高的過程。再次，校本課程開發(fā)提高了教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力。教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等。教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學(xué)科教學(xué)能力。只有站在整個課程結(jié)構(gòu)的高度，才能對所教學(xué)科有一個全面、整體的認(rèn)識，也只有站在整個課程發(fā)展與改革的高度、才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學(xué)科有一個符合學(xué)生實際的安排。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時會更多地考慮學(xué)生的現(xiàn)實，使教學(xué)效果處于最佳狀態(tài)。

(四)構(gòu)建和諧的高品位的校園文化。隨著我國教育改革不斷深化和教師專業(yè)化進(jìn)程日益推進(jìn)，教師壓力問題日益凸現(xiàn)，一項調(diào)查結(jié)果顯示，52.1％的中學(xué)教師對職業(yè)感到有很大或極大壓力。那么，如何才能培養(yǎng)教師的成就感，從而避免職業(yè)倦怠心理的產(chǎn)生，學(xué)校必須形成一種良好的校園文化，讓全體教師在這種文化中得到熏陶，從而提升教師工作的成就感和職業(yè)幸福感，促進(jìn)他們專業(yè)的發(fā)展。

第二篇：大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征與學(xué)校責(zé)任論文

[摘要]本文首先詮釋了大學(xué)功能的擴(kuò)展及課程與教學(xué)基本使命的堅守，而后分析了教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征，在此基礎(chǔ)上明確提出大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)教師課程與教學(xué) 基本特征學(xué)校責(zé)任

課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，也是大學(xué)的基本使命。教師是大學(xué)基本使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者，在課程與教學(xué)發(fā)展中時刻用自己的生命詮釋著大學(xué)存在的意義。教師課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征，從制度保障與評價機(jī)制、賦權(quán)增能以及制度規(guī)約與心理契約三個方面確保教師課程與教學(xué)發(fā)展，是大學(xué)組織的神圣使命。

一、大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程和教學(xué)基本使命的堅守

課程與教學(xué)是我們研究大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展學(xué)校責(zé)任問題中的核心概念。為什么把課程與教學(xué)概念作為一個相互聯(lián)系的整體來詮釋與解讀大學(xué)之為大學(xué)的本質(zhì)存在，這是我們完整把握大學(xué)是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學(xué)，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學(xué)作為整體概念提出的初衷。大教學(xué)觀認(rèn)為，課程屬于教學(xué)論研究范疇。我國學(xué)者吳也顯教授就提出了“課程是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一”的觀點。大課程觀認(rèn)為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設(shè)計、課程開發(fā)、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學(xué)。杜威的整合論則認(rèn)為課程與教學(xué)是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學(xué)是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f，研究大學(xué)的基本使命，忽視了課程意義單純談教學(xué)是不符合邏輯的。大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程與教學(xué)基本使命堅守的判斷從大學(xué)的發(fā)展史中可以得到證明?！耙粋€人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)”。大學(xué)自誕生以來，不同時期對大學(xué)的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學(xué)的理想》一書中明確指出，“我對大學(xué)的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴(kuò)知識為目的一。紐曼堅持教學(xué)是大學(xué)的唯一功能，認(rèn)為大學(xué)為傳授知識而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學(xué)的單一教學(xué)職能提出異議，他說：“如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳承科學(xué)，……，這對大學(xué)顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學(xué)具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學(xué)的探索。1904年當(dāng)選威斯康星大學(xué)校長的范·海斯提出了“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”，并提出“作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)的功能又在原來基礎(chǔ)上得到擴(kuò)展。除教學(xué)、科研以外又增加了引領(lǐng)社會文化發(fā)展功能。從以上幾個階段對大學(xué)的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學(xué)對當(dāng)時社會發(fā)展觀的一種折射。其次，社會發(fā)展是導(dǎo)致大學(xué)發(fā)展的永恒變量。隨著社會的發(fā)展，大學(xué)功能的內(nèi)涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學(xué)受到何種挑戰(zhàn)，大學(xué)的課程與教學(xué)作為基本功能沒有改變，都以強(qiáng)烈的責(zé)任感堅守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)的基本使命。雖然幾個階段對大學(xué)功能與基本屬性的認(rèn)識存在差異，但課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性受到各個時期大學(xué)的普遍認(rèn)可。第四，對大學(xué)科研、服務(wù)以及引領(lǐng)社會文化使命的賦予，并不是大學(xué)課程與教學(xué)本質(zhì)屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學(xué)形式的補(bǔ)充，也可以認(rèn)為是課程與教學(xué)方式的延續(xù)。詹姆斯·杜德斯達(dá)以下論述對我們把握大學(xué)基本使命的準(zhǔn)確涵義頗有啟發(fā)。他說；“大學(xué)作為我們文明中的一個社會機(jī)構(gòu)保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學(xué)不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經(jīng)改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數(shù)歷史時期，大學(xué)的變革卻以緩慢增長的線性進(jìn)度在進(jìn)行。無論是改進(jìn)、擴(kuò)張、縮小還是改革，大學(xué)都沒有改變我們最基本的任務(wù)、道路與結(jié)構(gòu)?！闭材匪埂ざ诺滤惯_(dá)論述中的“最基本的任務(wù)”就是通過課程與教學(xué)這一永恒的形式來實施人才培養(yǎng)。在大學(xué)功能不斷擴(kuò)展的今天要處理好堅守與超越的關(guān)系，“現(xiàn)代社會最能被預(yù)見到的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學(xué)必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應(yīng)這個飛速發(fā)展的世界所帶來的種種機(jī)遇”。大學(xué)既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰(zhàn)，這應(yīng)成為我們認(rèn)識和把握大學(xué)本質(zhì)屬性的理論依據(jù)。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)如果僵化地堅守課程與教學(xué)這個基本教育形式，而不從社會發(fā)展需求出發(fā)來認(rèn)識課程與教學(xué)，甚至不及時回應(yīng)社會對大學(xué)的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學(xué)的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認(rèn)識大學(xué)的本質(zhì)屬性提供了事實和理論依據(jù)，對我們在大學(xué)不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)基本使命、肩負(fù)起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。

二、教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義與基本特征

顧名思義，教師課程與教學(xué)發(fā)展，是指教師在一定的時期內(nèi)逐漸接近與契合課程與教學(xué)維度的要求，成為專門職業(yè)并在此維度獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。認(rèn)識教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征是大學(xué)組織為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供保障的前提條件。

(一)教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義

為什么要強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展，主要基于以下兩點考慮：一是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展體現(xiàn)教師對大學(xué)基本使命的堅守與實踐。大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)，其具體角色是大學(xué)課程與教學(xué)使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者。大學(xué)的功能依次順序為教學(xué)、科研、服務(wù)與文化引領(lǐng)，后者以課程與教學(xué)基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學(xué)也不能違背這一邏輯順序。但目前大學(xué)卻出現(xiàn)一種怪象，把科研擺在了基礎(chǔ)地位，把課程與教學(xué)擺在次要地位，無論從國家導(dǎo)向上還是從大學(xué)自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數(shù)量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的篇數(shù)作為學(xué)校發(fā)展評價的依據(jù)。這是一校之長不懂大學(xué)的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學(xué)不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結(jié)構(gòu)中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學(xué)化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經(jīng)費扶優(yōu)保重使大學(xué)不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國家在大學(xué)評價中并沒有把課程與教學(xué)置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強(qiáng)調(diào)大學(xué)本科質(zhì)量工程建設(shè)，為什么《國家中長期教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010——2020)中強(qiáng)調(diào)要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”的原因所在。強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展正是大學(xué)教師對大學(xué)基本使命堅守與實踐的具體體現(xiàn)。教師伴隨著大學(xué)的誕生一路走來，可以說教師是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。中世紀(jì)的大學(xué)有兩種稱呼：一是“探索普遍學(xué)問的場所”，二是“教師和學(xué)生的社團(tuán)”。這足以證明教師在課程與教學(xué)實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發(fā)理論追求的是“實踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由?！苯處熢谡n程與教學(xué)中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學(xué)中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復(fù)制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展課程與教學(xué)的目的。

(二)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征

教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征直接體現(xiàn)于教師課程與教學(xué)實踐。一是教師課程與教學(xué)發(fā)展的常態(tài)性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學(xué)發(fā)展被忽視。教師的天職是教學(xué)，教書育人是教師的首要責(zé)任，但在一些高校中，這一首要責(zé)任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學(xué)作為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容具有周期性長的特點，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往在短時期內(nèi)難以顯現(xiàn)，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展而特別關(guān)注容易顯現(xiàn)量化的學(xué)科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)隱性與模糊性。課程與教學(xué)的作用有時難以明確化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經(jīng)滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結(jié)構(gòu)形式，這是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀理念的集中體現(xiàn)。由于教師課程與教學(xué)實踐的內(nèi)隱性不易被察覺，所以教師課程與教學(xué)發(fā)展也就常常得不到組織的關(guān)注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業(yè)績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學(xué)實踐的自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。教師的課程與教學(xué)實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開展工作。因此說，教師在課程與教學(xué)實踐中具有自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。計劃經(jīng)濟(jì)條件下，我國強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教師培訓(xùn)，借助所謂的教師發(fā)展學(xué)校——全國大區(qū)的教師培訓(xùn)中心，各省、地區(qū)的教育學(xué)院以及縣、市教師培訓(xùn)學(xué)校對教師進(jìn)行培訓(xùn)。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實施國家課程、預(yù)設(shè)課程的工具。市場經(jīng)濟(jì)條件下，教師課程與教學(xué)的自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念被廣大教師認(rèn)可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產(chǎn)生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現(xiàn)，這種發(fā)展是教師自覺的、無須強(qiáng)迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。

三、大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任

從高等教育系統(tǒng)分析，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的責(zé)任主體有三：一是國家層面的責(zé)任主體，主要負(fù)責(zé)制定相關(guān)的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學(xué)層面的責(zé)任主體，這一層面的責(zé)任主體具有二重性，對上是國家委托的代理人，負(fù)責(zé)具體落實國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責(zé)任是采取相應(yīng)舉措確保大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展；對下是通過現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，確保大學(xué)課程與教學(xué)的地位和大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責(zé)任主體，這一層面作為大學(xué)課程與教學(xué)實施的載體，直接通過課程與教學(xué)作用于大學(xué)的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學(xué)層面責(zé)任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學(xué)層面的責(zé)任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊》中，根據(jù)教師發(fā)展項目關(guān)注的重點將其分為：教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展以及個人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學(xué)組織的責(zé)任。因此說，大學(xué)組織對教師在課程與教學(xué)中發(fā)展具有重要意義，也是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的組織保障。大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)?；谶@個指向，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任主要體現(xiàn)以下三個方面：

(一)大學(xué)在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的制度規(guī)范與評價機(jī)制

《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。在確保課程與教學(xué)在大學(xué)的地位的同時，建立以課程與教學(xué)為核心內(nèi)容的大學(xué)教師評價體系是大學(xué)落實《綱要》要求的緊迫任務(wù)。在制度建設(shè)上，應(yīng)重新設(shè)計大學(xué)制度建設(shè)框架，特別是在“十二·五”發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)重點強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的發(fā)展理念，重點強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)管理部門、各教學(xué)單位在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的主導(dǎo)與指導(dǎo)作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據(jù)。為此，轉(zhuǎn)變觀念是高校領(lǐng)導(dǎo)者的一項艱巨任務(wù)。在高校領(lǐng)導(dǎo)理念上，應(yīng)以高度的責(zé)任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負(fù)起為國家、為社會培養(yǎng)數(shù)以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學(xué)發(fā)展。在導(dǎo)向上，把課程與教學(xué)發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對教師課程與教學(xué)發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導(dǎo)教師參與課程與教學(xué)，把課程與教學(xué)業(yè)績作為教師評職晉級的重要依據(jù)。在評價體系上，加大課程與教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)教師課程與教學(xué)內(nèi)隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結(jié)合的方法，以定性評價為主，確保教師的業(yè)績得到客觀公正的評價。

(二)大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的賦權(quán)增能

賦權(quán)增能為既賦予和擴(kuò)大教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的相關(guān)權(quán)力，又通過擴(kuò)大權(quán)力增強(qiáng)教師課程與教學(xué)能力?！百x權(quán)增能包括‘權(quán)’和‘能’兩個方面，就‘權(quán)’而言，可以通過改革學(xué)校結(jié)構(gòu)，讓教師有機(jī)會參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項的決策，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就‘能’而言，可以設(shè)立更高的教師人職標(biāo)準(zhǔn)，使教師在達(dá)標(biāo)的過程中提高自身能力，……，從而達(dá)到賦權(quán)的目標(biāo)”。在賦權(quán)增能問題上應(yīng)重點解決兩個關(guān)鍵問題：第一，下放權(quán)力，由以往的教師“被發(fā)展”走向教師的自主發(fā)展。學(xué)校切勿給教師明確發(fā)展的條條框框，定出明確的不可變更的發(fā)展目標(biāo)，更不能以領(lǐng)導(dǎo)的理想來左右教師的發(fā)展。因為教師的勞動具有個體性，根據(jù)個體情況的自主選擇是教師自主發(fā)展的根據(jù)，任何形式的強(qiáng)加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權(quán)力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學(xué)中如何選擇自主發(fā)展方式，但還必須統(tǒng)一于學(xué)校的教師發(fā)展規(guī)劃，學(xué)校還要加強(qiáng)對教師發(fā)展的宏觀指導(dǎo)，下放權(quán)力必須以教師善用權(quán)力和會用權(quán)力為前提，否則，就會出現(xiàn)難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學(xué)決策是一種新型的管理理念，也是學(xué)校實施民主辦學(xué)過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機(jī)會參與課程與教學(xué)方面的決策，增進(jìn)教師對決策過程的了解，以激發(fā)其責(zé)任心以及為組織目標(biāo)的達(dá)成而貢獻(xiàn)力量。教師參與課程與教學(xué)決策主要體現(xiàn)于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學(xué)實現(xiàn)教育目標(biāo)，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學(xué)管理中，教師既是責(zé)任主體又是第一責(zé)任人。應(yīng)該認(rèn)識到，教師的民主參與是大學(xué)民主建設(shè)的重要組成部分，是學(xué)校成功發(fā)展的關(guān)鍵，同時也是教師課程與教學(xué)發(fā)展的另一種表現(xiàn)形式。

(三)建立大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的制度規(guī)約與心理契約機(jī)制

制度是指要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動準(zhǔn)則，一般是指在特定社會范圍內(nèi)統(tǒng)一的，調(diào)節(jié)人與人之間社會關(guān)系的一系列習(xí)慣、道德、法律、規(guī)章等的總和，由社會認(rèn)可的非正式約束、國家規(guī)定的正式約束和實施機(jī)制三部分組成，也稱為社會的博弈規(guī)則，目的是劃定人的行為邊界和約束范圍。心理契約是教師與組織的相互關(guān)系中的一種隱含的、不易被覺察的主觀約定，即組織與教師對彼此責(zé)任的期望。制度規(guī)約與教師心理既可表現(xiàn)為對立，又可表現(xiàn)為統(tǒng)一，這些表現(xiàn)的責(zé)任常取決于制度規(guī)約一方。如果制度規(guī)約意在劃定人的行為邊界和約束范圍，則與教師心理表現(xiàn)為對立關(guān)系，如制度規(guī)約是在考慮教師的期望、心理需求，為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供有利的制度環(huán)境，則與教師心理表現(xiàn)為統(tǒng)一關(guān)系。大學(xué)組織是制度規(guī)約的主體，盡管其制度條文主觀意愿是善意的，但其規(guī)約性的存在致使其具有相當(dāng)程度的行政強(qiáng)迫性，這與教師課程與教學(xué)發(fā)展的非強(qiáng)迫性特征是不相融的。而彌補(bǔ)其不足的有效方式就是要在制訂制度規(guī)約的同時注重大學(xué)組織與教師的心理契約，這是解決大學(xué)組織與教師心理對抗的有效途徑。組織在制訂制度規(guī)約時，要考察教師在課程與教學(xué)中的愿望是什么，什么東西是教師未滿足又是期望得到的，這些愿望是內(nèi)隱在教師的內(nèi)心世界，它常常成為衡量教師和組織之間承諾的契合程度的直接指標(biāo)以及考察心理契約的實證研究變量。解決這一問題取決于一個前提：即學(xué)校組織真正把制度規(guī)約的著眼點從學(xué)校的制約向度轉(zhuǎn)向?qū)處煹囊龑?dǎo)和支持向度，不要定位于學(xué)校要求教師如何，而是要定位于如何實現(xiàn)教師的訴求，當(dāng)教師的心理需求與組織要求完全吻合時才能實現(xiàn)教師的有效發(fā)展。

第三篇：“學(xué)校發(fā)展與教師責(zé)任”青年教師座談會講話稿

“學(xué)校發(fā)展與教師責(zé)任”青年教師座談會講話稿

“學(xué)校發(fā)展與教師責(zé)任”青年教師座談會講話稿

各位老師，大家好

今天我們在這里濟(jì)濟(jì)一堂，舉行青年教師座談會，大家暢所欲言，相互交流。聽了大家的發(fā)言，我感慨頗多。我覺得這個活動非常有意義，關(guān)注青年教師的政治思想和業(yè)務(wù)成長，就是關(guān)注學(xué)校的未來；這個活動的主題也很有意義，責(zé)任教育是人生中最重要的教育，教師的責(zé)任關(guān)系到學(xué)校的發(fā)展；這個活動要堅持年年舉行，讓老大哥、老大姐都來談?wù)勊麄兊某砷L經(jīng)歷。近五年來，這些新入職的老師們，在自己平凡的崗位上，默默奉獻(xiàn)，展現(xiàn)才華，都做出了不俗的業(yè)績。作為校長，看到一大批熱愛教育事業(yè)的青年才俊成為我們學(xué)校的后起之秀，也即將成為許昌實驗中學(xué)的中流砥柱，由衷地感到欣慰和高興。人生最美好的時光，就是青春年華。看著青春的你們，從心底里涌出一種羨慕，一種懷想。懷想自己遠(yuǎn)去的歲月。趁今天這個機(jī)會，給大家提出三點希望：

一、要有點精神。

毛澤東說，人總是要有一點精神的。對我們老師來講，就是要在長期的教育實踐中創(chuàng)造屬于自己的思想，追求一種崇高的精神生活。古語云：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。教育者不僅僅是知識的講授者、問題的解決者，更是以自己的全部人格、精神境界感染和教育未來一代的傳道者”。溫總理在同濟(jì)大學(xué)對師生進(jìn)行演講時，引用了黑格爾的一段話：“一個民族有一些關(guān)注天空的人，他們才有希望；一個民族只關(guān)心腳下的事情，那是沒有未來的?！苯逃某叫詻Q定了教育者要有更高的精神追求，這種精神追求可以幫助教師實現(xiàn)對物質(zhì)主義和現(xiàn)實生活的超越，提升教育者個體的人生境界，去追求可能的更高境界的生活。人民教師必須具有高尚的道德品質(zhì)和崇高的精神境界。這是教師職業(yè)道德修養(yǎng)的基本要求，年輕教師更要在思想上嚴(yán)格要求自己，努力提高自己的思想政治覺悟，使自己具有高尚的思想境界和高尚的道德品質(zhì)。要在師德師風(fēng)上不斷歷練自己，不斷提升自己的人格魅力，成為一個有思想有道德不斷追求崇高思想境界的人民教師。

二、要有夢想。

夢想是延續(xù)生命的精神力量?？倳浱岢龅膶崿F(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，是我們的追求。要實現(xiàn)中國夢，就要有夢的基礎(chǔ)，夢的力量。實現(xiàn)“中國夢”，離不開教育的助力，沒有眾多人才的培育，“中國夢”的實現(xiàn)就會失去智力資源的強(qiáng)力支撐。而我們教師就是提供智力資源的追夢者，選擇了教師這個職業(yè)，就要有教育的情懷，有教育的夢想，不管你最終能否達(dá)到彼岸，擁有夢想，并且去追求，就已經(jīng)是一種成功，一種榮耀，在追夢的征途，你會成長，你會收獲。

做一個有夢想的教師一定要有自己的奮斗方向。作為教師，首先要當(dāng)好教書匠，成為學(xué)生愛戴的優(yōu)秀教師，然后爭取成為魏書生、李鎮(zhèn)西、李希貴等一樣的教育家。方向決定路徑和未來，方向決定專業(yè)化發(fā)展的效益和效率。對的方向越走路越寬，對的方向越走心越敞亮，反之，將會荊棘叢生，步履維艱。每一位教師都需要在趕路途中，適時停下匆忙的腳步，回望自己的人生地圖，反思經(jīng)年的教育得失，打點行裝，收拾心情，明確前行的方向。

做一個有夢想的教師，就要制定一個本人的職業(yè)生涯規(guī)劃，在自己專業(yè)化成長上，有一個詳盡的路線圖，不斷提升自己的專業(yè)素質(zhì)。我們學(xué)校實施了“一三六九工程” 即：青年教師“一年能站穩(wěn)講臺，三年入門，六年成教壇新秀，九年成名師”。很多教師都已經(jīng)脫穎而出，成為教壇新秀。讓我們把握現(xiàn)在，開始行動，做一個與學(xué)生共同成長的教師，以自己的夢想激發(fā)學(xué)生的夢想，以師生的夢想成就美麗的中國夢！

三、要有責(zé)任。

責(zé)任和愛是教育永恒不變的主題。一個負(fù)責(zé)任的老師可以把一個差班帶好，一個不負(fù)責(zé)任的老師可以把一個好班帶差。教師的職業(yè)是一個很特殊的職業(yè)，是項良心活兒，許多工作很難進(jìn)行準(zhǔn)確量化，因而責(zé)任心便成為影響工作最重要的因素。強(qiáng)烈的責(zé)任心會促使教師熱忱地、自覺地、積極地、認(rèn)真地投入工作。責(zé)任心強(qiáng)的教師不需強(qiáng)制，不需監(jiān)督，甚至不需獎賞。他們將教書育人內(nèi)化為自身需要，把職業(yè)的責(zé)任升華為博大的愛心，于細(xì)微中發(fā)現(xiàn)豐富，于瑣碎中尋找歡樂，于平凡中創(chuàng)造奇跡。堯說：“天下若有一人饑，如己饑；天下如有一人寒，如己寒。”大禹治水，三過其門而不入。他們的責(zé)任心是何等的偉大！教師的責(zé)任心不是在轟轟烈烈中展示，而是在平凡、普通、細(xì)微甚至瑣碎中升華。

一名有責(zé)任心的教師，會自覺地對自己所從事的教學(xué)工作高度負(fù)責(zé)。會自覺地備好每一節(jié)課，精心上好每一堂課，細(xì)心批改好每一本作業(yè)，耐心輔導(dǎo)好每一位學(xué)生，熱心幫助每一位差生。一位有責(zé)任心的教師，面對教育教學(xué)中遇到的困難和問題不退縮、不回避，會以積極的態(tài)度、堅韌不拔的毅力、頑強(qiáng)的意志去戰(zhàn)勝困難，克服困難，迎接各種問題的挑戰(zhàn)……教師的責(zé)任體現(xiàn)在對自己負(fù)責(zé)，不斷地超越自己，超越昨天；體現(xiàn)在對學(xué)生負(fù)責(zé)，尊重每一位學(xué)生；體現(xiàn)在對工作負(fù)責(zé)，顧全學(xué)校大局，追求一流業(yè)績

在我們身邊就有很多老師，比如xx等，也包括在座的很多年輕教師，他們熱愛工作，肯花時間和精力，深入鉆研，不斷進(jìn)步，各項工作都踏踏實實，在工作中做出了突出的業(yè)績。

我們這一代清楚地記得毛澤東的一句話：“世界是你們的，也是我們的，但是歸根結(jié)底是你們的。你們青年人朝氣蓬勃，正在興旺時期，好像早晨八九點鐘的太陽。希望寄托在你們身上。” 我希望你們這些大有作為的年輕教師抱著積極健康的心態(tài)，站在我校教育教學(xué)教研的最前沿，互相幫助、互相勉勵，拓寬拓深，在教書育人這個舞臺，釋放青春的魅力，讓生命的源泉長流不息，讓生命的花朵怒放校園。最后，我想和大家共勉：每天堅持一點點，就是領(lǐng)先的開始！每天多做一點點，就是成功的開始！每天創(chuàng)新一點點，就是卓越的開始！謝謝大家

第四篇：課堂教學(xué)模式的研究與實踐論文

[摘要]本文研究分析了七個方面的內(nèi)容,即“問題解決”課堂教學(xué)模式的理論框架,“問題解決”課堂教學(xué)模式的功能目標(biāo),數(shù)學(xué)問題解決能力培養(yǎng)目標(biāo),“問題解決”課堂教學(xué)模式的操作程序,數(shù)學(xué)問題解決能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),數(shù)學(xué)問題解決能力的評價標(biāo)準(zhǔn)與方法,研究的成效。

[關(guān)鍵詞]高中數(shù)學(xué) 問題解決 課堂教學(xué)模式

本文力圖通過教學(xué)實踐研究,尋找“問題解決”能力培養(yǎng)與課程教材知識體系學(xué)習(xí)之間的互補(bǔ)與平衡,形成穩(wěn)定簡明的教學(xué)理論框架及其操作性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式,促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識、邏輯推理、信息交流、思維品質(zhì)等數(shù)學(xué)素質(zhì)的提高,為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、發(fā)展個性打下良好基礎(chǔ)。

一、“問題解決”課堂教學(xué)模式的理論框架

1.在一定的問題情境背景下,學(xué)生可以利用必要的學(xué)習(xí)材料,借助教師和同伴的幫助,通過意義建構(gòu)主動獲得知識。

2.問題解決能力的培養(yǎng)為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識提供動力,而系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識體系為問題的解決提供保障。問題解決能力的培養(yǎng)與數(shù)學(xué)知識體系的建構(gòu)兩者之間的互補(bǔ)與平衡有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善。

3.學(xué)生和教師是教學(xué)活動中能動的角色和要素,師生關(guān)系是互為主體、互相依存、互相配合的,師生雙方的主體性在教學(xué)過程中都應(yīng)得到發(fā)展和發(fā)揮。

二、“問題解決”課堂教學(xué)模式的功能目標(biāo)

學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題的方法,開掘創(chuàng)造性思維潛力,培養(yǎng)主動參與、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神,增進(jìn)師生、同伴之間的情感交流,形成自覺運用數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能和數(shù)學(xué)思想方法分析問題、解決問題的能力和意識。

三、數(shù)學(xué)問題解決能力培養(yǎng)目標(biāo)

1.會審題——能對問題情境進(jìn)行分析和綜合。

2.會建?！馨褜嶋H問題數(shù)學(xué)化,建立數(shù)學(xué)模型。

3.會轉(zhuǎn)化——能對數(shù)學(xué)問題進(jìn)行變換化歸。

4.會歸類——能靈活運用各種數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法進(jìn)行一題多解或多題一解,并能進(jìn)行總結(jié)和整理。

四、“問題解決”課堂教學(xué)模式的操作程序

1.創(chuàng)設(shè)問題情境,激發(fā)學(xué)生探究興趣

創(chuàng)設(shè)問題情境的主要方法:(1)通過語言描述,以講故事的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境。(2)利用錄音、錄象、電腦動畫等媒體創(chuàng)造形象直觀的問題情境。(3)學(xué)生排練小品,再現(xiàn)問題情境。(4)利用照片、圖片、實物或模型。(5)組織學(xué)生實地參觀。

2.嘗試引導(dǎo),把數(shù)學(xué)活動作為教學(xué)的載體

學(xué)生在嘗試進(jìn)行問題解決的過程中,常常難以把握問題解決的思維方向,難以建立起新舊知識間的聯(lián)系,難以判斷知識運用是否正確、方法選擇是否有效、問題的解是否準(zhǔn)確等,這就需要教師進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)。

常用啟發(fā)引導(dǎo)方式:(1)重溫與問題有關(guān)的知識。(2)閱讀教材,學(xué)習(xí)新概念。(3)引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行聯(lián)想、猜測、類比、歸納、推理等。(4)組織學(xué)生開展小組討論和全班交流。

3.自主解決,把能力培養(yǎng)作為教學(xué)的長遠(yuǎn)利益

讓學(xué)生學(xué)會并形成問題解決的思維方法,需要讓學(xué)生反復(fù)經(jīng)歷多次的“自主解決”過程,這就需要教師把數(shù)學(xué)思想方法的培養(yǎng)作為長期的任務(wù),在課堂教學(xué)中加強(qiáng)這方面的培養(yǎng)意識。

常用方式:(1)對于比較簡單的問題,可以讓學(xué)生獨立完成,使學(xué)生體會到運用數(shù)學(xué)思想方法解決問題的快樂。(2)對于有一定難度的問題,應(yīng)該讓學(xué)生有充足的時間獨立思考,再進(jìn)行嘗試解決。(3)對于思維力度較大的問題,應(yīng)在學(xué)生獨立思考、小組討論和全班交流的基礎(chǔ)上,通過合作共同解決。

五、數(shù)學(xué)問題解決能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

1.教學(xué)目標(biāo)的確定

(1)知識目標(biāo)的確定應(yīng)重視數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能。(2)能力目標(biāo)的確定應(yīng)強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)思想方法的揭示和培養(yǎng)。(3)情感目標(biāo)的確定應(yīng)注意學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、良好人際關(guān)系的建立、科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等等。

2.教學(xué)方法的選擇

采用探究式、啟發(fā)式教學(xué)方法,通過問題激發(fā)學(xué)生求知欲,使學(xué)生主動參與數(shù)學(xué)實踐活動,以獨立思考和相互交流的形式,在教師的指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題,掌握數(shù)學(xué)基本知識、基本技能和基本數(shù)學(xué)思想方法,培養(yǎng)積極探索和團(tuán)結(jié)協(xié)作的科學(xué)精神。

3.問題的選擇

合適的問題至少應(yīng)有如下特點之一。

(1)重視情景應(yīng)用,即給出一種實際情景和需求,以解決現(xiàn)實困難為標(biāo)志。

(2)具有探究性,即問題不一定有解,答案不必唯一,條件可以變化,試驗方案可以自己設(shè)計,允許與別人討論等等。

(3)非形式化,即不是教材內(nèi)容的簡單模仿,不是靠熟練操作就能完成的,需要較多的創(chuàng)造性。

4.教學(xué)策略的運用

(1)主體發(fā)展策略。在課堂教學(xué)中,強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。在課堂教學(xué)設(shè)計的過程中應(yīng)充分發(fā)揮教師的主體作用,組織并落實多種形式的課堂實踐活動,使學(xué)生在活動的參與過程中,提高認(rèn)識能力和增強(qiáng)情感體驗、情感控制能力,發(fā)展個性特長。

(2)動機(jī)激發(fā)策略。在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)該把學(xué)生吸引到有興趣的、有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動中,讓學(xué)生體驗成功所產(chǎn)生的愉悅和成就感,學(xué)會正確地對待挫折,從正、反兩方面來有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

(3)層次設(shè)計策略。在課堂教學(xué)中,應(yīng)該從“自主、合作、體驗、發(fā)展”等層次為學(xué)生提供概念、定理的實際背景,設(shè)計定理、公式的發(fā)現(xiàn)過程,讓學(xué)生體驗分析問題、解決問題的思考過程,領(lǐng)悟?qū)ふ艺胬?、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方法和思想。

(4)探究創(chuàng)新策略。

在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)該為學(xué)生提供動手實踐的機(jī)會和探究的時間,指導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑,鼓勵學(xué)生敢于發(fā)表不同意見和獨特見解。

六、數(shù)學(xué)問題解決能力的評價標(biāo)準(zhǔn)與方法

1.數(shù)學(xué)問題解決能力的評價標(biāo)準(zhǔn):(1)能否把實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題。(2)能否應(yīng)用各種策略或思想方法去解決問題。(3)能否有效地解決問題。(4)能否證明和解釋結(jié)果。(5)能否概括和推廣解法。

2.數(shù)學(xué)問題解決能力的評價方法:(1)觀察學(xué)生解題過程的細(xì)節(jié)。(2)聆聽學(xué)生對解題方法的討論。(3)批改學(xué)生的作業(yè)、測驗和考試卷。(4)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)體會或考試心得。(5)閱讀學(xué)生的數(shù)學(xué)小論文。

七、研究的成效

1.青年教師的課堂教育思想和觀念從“灌輸型”向“啟發(fā)探究型”轉(zhuǎn)化。

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從“接受性學(xué)習(xí)”向“研究性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化。

3.師生關(guān)系從“從屬型”向“平等型”轉(zhuǎn)化。

4.基礎(chǔ)性的數(shù)學(xué)知識體系的構(gòu)建可以通過“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”的研究性學(xué)習(xí)方式來實現(xiàn)。“問題解決”課堂教學(xué)模式成為“基礎(chǔ)型課程”與“研究型課程”有機(jī)結(jié)合的一種嘗試。

第五篇：教師教育改革的理論,模式與實踐

教師教育改革的理論、模式與實踐

武海順

(山西師范大學(xué)校長辦公室,山西臨汾041004)

摘 要:實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、職前職后的一體化是國際教師教育的發(fā)展趨勢,進(jìn)行教師教育改革既建設(shè)創(chuàng)新型國家、實施人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的必然要求,也是教師教育市場開放態(tài)勢下市場競爭和高等師范院校間合實力競技以及基礎(chǔ)教育和學(xué)生就業(yè)雙刃劍作用下的必然結(jié)果。從各師范大學(xué)的改革實踐來看,教師教育的養(yǎng)模式正趨于多樣化。通過教師教育改革,可以實現(xiàn)教師教育與學(xué)科教育的相對獨立,使教師教育與學(xué)科教專業(yè)化;實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化,使教師教育體系更加完整;實現(xiàn)教師教育資源的整合與共享,教師教育資源發(fā)揮更大的效力;實現(xiàn)教育科學(xué)研究與服務(wù)社會的有機(jī)統(tǒng)一,使理論與實踐的結(jié)合更加緊密;實高等教育質(zhì)量與基礎(chǔ)教育質(zhì)量的共同提高,使教師教育與基礎(chǔ)教育形成聯(lián)動關(guān)系;實現(xiàn)與國際教師教育高等校合作,使教師教育辦學(xué)形式國際化。

關(guān)鍵詞:教師教育;專業(yè)化;國際化;教師教育改革

中圖分類號: G4

5文獻(xiàn)標(biāo)識碼: A

文章編號: 1001-5957(2007)04-0046-03

在我國高等教育實現(xiàn)跨越式發(fā)展的今天,高等教育市場的開放程度越來越高,高等師范教育正面臨著巨大的挑戰(zhàn),同時也蘊(yùn)藏著極大的發(fā)展機(jī)遇。在一番“綜合性”與“師范性”的激烈論爭之后,高等師范院校已經(jīng)就發(fā)展定位問題在較大范圍內(nèi)取得了共識,這就是走具有鮮明教師教育特色的多科性師范大學(xué)之路。那么,如何鞏固和強(qiáng)化高等師范院校原有的優(yōu)勢,充分體現(xiàn)出鮮 1 明的教師教育特色呢?全國各地的師范大學(xué)對此都在進(jìn)行著自己的思考和探索,并不約而同地開始了積極的教師教育改革。

一、我國教師教育改革的必要性和迫切性

當(dāng)今世界,尤其是發(fā)達(dá)國家非常重視教師教育的發(fā)展,各國對教師教育的探索和改革也從未停止過。國際上對教師教育的理論探索和實踐,起始于20世紀(jì)70年代。在美國,最先提出了教師專業(yè)化的口號,推動教師教育成為真正的專業(yè)。上世紀(jì)80年代中期以來,各國都在組建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校,把教師教育改革同義務(wù)教育的改革緊密聯(lián)系起來,使師資培養(yǎng)和中小學(xué)教育形成共生,突出師范生的教育實習(xí)比重。

綜合國際教師教育改革所取得的成績,可以較為清晰地了解到,當(dāng)前國際教師教育發(fā)展的總體趨勢主要表現(xiàn)為以下四個特點:一是重視人才培養(yǎng)質(zhì)量;二是重視教師專業(yè)化發(fā)展;三是重視提高教師教學(xué)綜合能力;四是重視職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化?？傊?國際教師教育的發(fā)展趨勢,就是要實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化,以及人才培養(yǎng)的開放性。

幾十年來,我國高等師范院校一直采用專業(yè)課程與教育課程混編養(yǎng)成教師的范式,此種范式滿足了過去百年來我國對數(shù)量巨大的教師的需求,功不可沒,但它終究是一種“短平快”的范式,不僅制約了我國教師教育專業(yè)化程度的進(jìn)一步提高,而且也制約了高師院校學(xué)科的發(fā)展。當(dāng)前,高等師范院校正在進(jìn)行的教師教育改革,既是高等師范院校積極應(yīng)對時代發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的主動選擇,也是我國創(chuàng)新型國家建設(shè)和高等教育發(fā)展背景下的必然趨勢。

(一)進(jìn)行教師教育改革,是建設(shè)創(chuàng)新型國家、實施人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的必然要求。

建設(shè)創(chuàng)新型國家,創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)是關(guān)鍵。創(chuàng)新型的教育 2 培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才,創(chuàng)新型的師資造就創(chuàng)新型的教育。因此,師資水平對國家發(fā)展至關(guān)重要。師資力量中,處在高端的是高校師資,更廣泛、更基礎(chǔ)的是基礎(chǔ)教育師資。后者培養(yǎng)的人才質(zhì)量,又影響和決定著前者的人才培養(yǎng)質(zhì)量。而師范大學(xué)正擔(dān)負(fù)著以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的師資培養(yǎng)的重任,在我國由人口大國向人力資源強(qiáng)國的轉(zhuǎn)變過程中負(fù)有重要責(zé)任。師范大學(xué)師資的培養(yǎng)質(zhì)量,將直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育教師的整體素質(zhì),關(guān)系到教育改革的興衰與成敗,進(jìn)而關(guān)系到全民族的基本素質(zhì),關(guān)系到小康社會的建設(shè)和社會經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展進(jìn)步。而目前師范大學(xué)師資培養(yǎng)的現(xiàn)有模式卻難以適應(yīng)現(xiàn)實國情的任務(wù)要求,不改不行。

(二)進(jìn)行教師教育改革,是教師教育市場開放態(tài)勢下市場競爭的必然結(jié)果。

我國的師資培養(yǎng)體制,較以往已經(jīng)發(fā)生了結(jié)構(gòu)性的深刻變革,由師范院校獨家承擔(dān)師資培養(yǎng)任務(wù)的壟斷地位已經(jīng)不復(fù)存在。國家向全社會開放教師教育市場,許多實力強(qiáng)勁的綜合性大學(xué)紛紛涉足師資培養(yǎng)領(lǐng)域,并已經(jīng)和正在利用其雄厚的學(xué)科力量和扎實的專業(yè)背景對師范大學(xué)的傳統(tǒng)領(lǐng)域形成強(qiáng)有力的沖擊。而師范大學(xué)在綜合化進(jìn)程中,國家的投入遠(yuǎn)低于綜合性大學(xué),又因為學(xué)科發(fā)展的先天不足而不得不選擇漸進(jìn)的發(fā)展方案。這樣就更顯出鞏固和強(qiáng)化教師教育這一傳統(tǒng)優(yōu)勢領(lǐng)域競爭力的重要性與迫切性。而師范大學(xué)目前的辦學(xué)模式顯然難以適應(yīng)形勢的發(fā)展要求,不改不行。

(三)進(jìn)行教師教育改革,是高等師范院校間綜合實力競技的必然結(jié)果。

高師教育當(dāng)前所面臨的境況不僅是與舉辦教師教育的綜合大學(xué)的競爭日趨激烈,高等師范院校之間也存在著激烈的實力競技。在高師院校綜合化的發(fā)展潮流中,各高校都不遺余力地加強(qiáng) 3 了學(xué)科建設(shè),除了依托原有的學(xué)科資源進(jìn)行整合提高外,還依據(jù)學(xué)校辦學(xué)的歷史積淀培育實力較強(qiáng)的特色學(xué)科,呈現(xiàn)出多元繁榮的發(fā)展特征。無論是優(yōu)質(zhì)生源的吸納,還是就業(yè)市場的開拓方面都存在著平面和立體的多重交叉,競爭激烈。再加上近年來中等師范教育和高等師范?？茖W(xué)校的升格熱潮,更加劇了高等師范院校間的競爭壓力,教師教育市場有被分層定位和小眾細(xì)化的趨向。而目前高師院校人才培養(yǎng)規(guī)格單一雷同趨于簡單化的培養(yǎng)格局,顯然和高師院校的發(fā)展潮流不相適應(yīng),不改不行。

(四)進(jìn)行教師教育改革,是基礎(chǔ)教育和學(xué)生就業(yè)雙刃劍作用下的必然結(jié)果。

我國的師范教育總體來講,仍在沿用建國初期確立的職前培養(yǎng)模式,從教育理念、課程體系、課程內(nèi)容到培養(yǎng)模式,所培養(yǎng)的師資都難以滿足基礎(chǔ)教育一線的現(xiàn)實需要。職前教育與基礎(chǔ)教育脫節(jié),學(xué)生實踐能力低下的問題已經(jīng)非常嚴(yán)重;職后教育不能滿足基礎(chǔ)教育師資的實際需求,理論與實踐兩張皮的問題已經(jīng)非常突出;培養(yǎng)的學(xué)生在職場中沒有表現(xiàn)出師范大學(xué)畢業(yè)生較其他畢業(yè)生的優(yōu)良素質(zhì),造成就業(yè)競爭力下降。所有這些都說明,高師院校的教師教育現(xiàn)狀已經(jīng)造成了整體培養(yǎng)質(zhì)量下滑,并嚴(yán)重地危及到了高師院校的職能發(fā)揮,不改不行。

二、教師教育改革的幾種主要模式

學(xué)科的綜合化與教師養(yǎng)成的教育學(xué)院化,是高師院校發(fā)展的大趨勢。各高等師范院校根據(jù)跨越式發(fā)展的需要,紛紛結(jié)合本校實際,積極推行了各具特色的教師教育改革。以教師教育改革的形式要件為參照,我們可以將其歸類為以下幾種模式:一是賦予傳統(tǒng)職前培養(yǎng)模式以新的職后培訓(xùn)職能,就是以學(xué)校原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院為依托,將其職能進(jìn)行擴(kuò)展,注入教師教育的實質(zhì)性內(nèi)容而形成的改革方案。二是成立職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn) 4 一體化新機(jī)構(gòu),就是全面整合校內(nèi)校外的教師教育資源,將其統(tǒng)合成立新教師教育學(xué)院或新教育學(xué)院。三是保持傳統(tǒng)職前培養(yǎng)模式不變,成立新的職后培訓(xùn)協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)。四是成立新的教師教育管理部門。五是教師教育專業(yè)與行政管理的一體化模式。六是以學(xué)科教學(xué)論課程為主線組建教師教育學(xué)院。七是以教師職前培養(yǎng)為主的綜合大學(xué)的教育學(xué)院。

以上述外在構(gòu)架的改革為基礎(chǔ),各師范大學(xué)還紛紛在教師教育改革的價值內(nèi)涵上進(jìn)行了延伸、拓展和探索。在教師教育的人才培養(yǎng)模式、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系建構(gòu)、課程內(nèi)容改革、實踐教學(xué)的強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育的密切協(xié)作等方面都進(jìn)行了有益的改革。從各師范大學(xué)的改革實踐來看,教師教育的培養(yǎng)模式正趨于多樣化。

推進(jìn)教師教育改革,我們要在山西師范大學(xué)推行教師教育“雙一體化”模式,即實行教學(xué)與管理一體化和職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化。這是在總結(jié)了目前我國幾種主要的教師教育改革模式基礎(chǔ)上,考慮山西基礎(chǔ)教育的特點與新要求,結(jié)合我們學(xué)?，F(xiàn)狀作出的理性選擇。

(一)“雙一體化”模式的主要職能,包括以下六個方面:一是職前教師教育素養(yǎng)培養(yǎng)職能。整體設(shè)計各專業(yè)教師教育課程,并負(fù)責(zé)教育實習(xí)基地建設(shè)工作;承擔(dān)本科相關(guān)專業(yè)師范生教師教育課程模塊的教學(xué)任務(wù);承擔(dān)本科相關(guān)專業(yè)師范生的職前教學(xué)技能訓(xùn)練任務(wù);承擔(dān)本科相關(guān)專業(yè)師范生的實習(xí)指導(dǎo)工作。二是農(nóng)村支教職能。負(fù)責(zé)“兩山”(太行山和呂梁山)農(nóng)村頂崗支教學(xué)生的培訓(xùn)和具體指導(dǎo)工作。三是職后教師培訓(xùn)職能。承擔(dān)各中小學(xué)校需求 的教師培訓(xùn)和教師發(fā)展指導(dǎo)任務(wù);承擔(dān)各級教育行政部門委托的教師培訓(xùn)計劃任務(wù);承擔(dān)“兩山”頂崗支教置換下來的農(nóng)村中小 5 學(xué)校教師的培訓(xùn)任務(wù)。四是教育碩士培養(yǎng)職能。承擔(dān)“4+0.5”、“4+1”和“4+2”教師教育專業(yè)化和在職教育碩士、農(nóng)村教育碩 士、教育碩士的培養(yǎng)任務(wù)。五是高校教師崗前培訓(xùn)職能。承擔(dān)山西省高師培訓(xùn)中心委托的高校教師崗前培訓(xùn)和我校教師崗前培訓(xùn)任務(wù)。六是教育類本科專業(yè)培養(yǎng)職能。承擔(dān)教育類教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)前教育、幼兒教育、教育管理等專業(yè)本科生的培養(yǎng)任務(wù)。

(二)“雙一體化”模式的特點,主要體現(xiàn)為“四性”:即“前瞻性、繼承性、適用性、開放性”。所謂前瞻性,就是符合國際教師教育改革的大趨勢,以現(xiàn)代教師教育發(fā)展的新理念為指導(dǎo),滲透人的成長與發(fā)展、有效教學(xué)、人文與文化、專業(yè)知識和意向等學(xué)科融合的趨勢,突出學(xué)生與教師的主體地位與作用,體現(xiàn)教師教育專業(yè)化、一體化和開放性的基本特征,今后較長時間內(nèi)都能發(fā)揮它的指導(dǎo)性,做到在未的教師教育改革中結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。所謂繼承性,是能鞏固學(xué)?，F(xiàn)有師范教育的優(yōu)勢,要與現(xiàn)有辦模式有所銜接,充分吸納過去教學(xué)改革所積累起的基礎(chǔ)學(xué)科、任教學(xué)科和教育學(xué)科彼此融合的有經(jīng)驗,繼續(xù)發(fā)展教師教育和學(xué)科教育的聯(lián)系,做到繼承中發(fā)展,在發(fā)展中創(chuàng)新。所謂適用性,就是要應(yīng)我國基礎(chǔ)教育改革和教師教育發(fā)展的現(xiàn)狀,具可操作性,能應(yīng)用起來,易于普及,成為受學(xué)校在學(xué)生、中小學(xué)、地方政府等各方面歡迎的模式,直服務(wù)于提高教學(xué)質(zhì)量和基礎(chǔ)教育質(zhì)量,能夠為山“走出四條路子”、“實現(xiàn)三個跨越”培養(yǎng)合格的建人才。所謂開放性,就是要向社會開放,將實質(zhì)性教師職后繼續(xù)教育納入到高等師范教育中來;向教師教育開放,將校內(nèi)校外非師范教育學(xué)生的職培養(yǎng)納入高等師范教育中來;向基礎(chǔ)教育一線的秀教師開放,將這部分資源納入高等師范院校的師教育師資隊伍中來;向社會主義新農(nóng)村建設(shè)開將農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)培訓(xùn)工作和學(xué)生的支實習(xí)結(jié)合起來;向教學(xué)科研成果開放,把高等師范校的教師 6 教育做成教學(xué)科研成果向基礎(chǔ)教育一線育教學(xué)成果轉(zhuǎn)化的中試基地;向國際開放,融入國教師專業(yè)化建設(shè)中去,與國際教師教育的培養(yǎng)模運作方式接軌。