第一篇：現(xiàn)象學(xué)方法視域下的大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室研究論文

0引言

現(xiàn)象學(xué)不僅是哲學(xué)而且是方法，現(xiàn)象學(xué)從一般意義來(lái)說(shuō)有先驗(yàn)、解釋、發(fā)生三種，這三種現(xiàn)象學(xué)所采用的研究方法一般有先驗(yàn)研究、解釋學(xué)研究以及體驗(yàn)研究。在大數(shù)據(jù)背景下，使用者三種方法看待實(shí)驗(yàn)室研究，這三種方法能否成功運(yùn)用，一要看先驗(yàn)研究以及解釋學(xué)研究中確立的“意向性”，二是這種“意向性”能否成功運(yùn)用到體驗(yàn)研究。

1大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室的現(xiàn)象學(xué)先驗(yàn)研究

實(shí)驗(yàn)室研究一般會(huì)被誤認(rèn)為就是實(shí)證研究，實(shí)驗(yàn)是使用理性的邏輯作用于具體的實(shí)物，研究者會(huì)受到具體經(jīng)驗(yàn)以及假設(shè)觀念理論的影響，并且強(qiáng)調(diào)將這些因素“不帶偏見(jiàn)”的面對(duì)客觀事實(shí)，在實(shí)驗(yàn)室研究中我們必須緊緊地圍繞研究對(duì)象。在新時(shí)代背景下使用現(xiàn)象學(xué)先驗(yàn)視角審視大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室研究。

何為先驗(yàn)，康德說(shuō):“先驗(yàn)包含了一切質(zhì)的可能”，也就是說(shuō)，先驗(yàn)就是對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的超越，它包含了具體經(jīng)驗(yàn)的一切。那么在大數(shù)據(jù)背景下，實(shí)驗(yàn)室的研究是結(jié)合世界上所有的數(shù)據(jù)，包含進(jìn)了一切的人類知識(shí)。大數(shù)據(jù)下的實(shí)驗(yàn)室研究不僅是少數(shù)人參與到實(shí)驗(yàn)室的研究，而是通過(guò)全球化的數(shù)據(jù)連接，將單個(gè)實(shí)驗(yàn)室的研究擴(kuò)展到全球，使實(shí)驗(yàn)室研究社會(huì)化，它集中人類的知識(shí)、智力以及資源進(jìn)行最優(yōu)化研究，它囊括了一切人類知識(shí)的總量。

從另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)的先驗(yàn)研究注重主體性，研究對(duì)象要圍繞研究人員轉(zhuǎn)，研究人員用自己的視角假設(shè)去迫使研究對(duì)象顯示真相。在大數(shù)據(jù)背景下，實(shí)驗(yàn)室研究人員首先要構(gòu)建的自己假設(shè)前見(jiàn)，確立自己的研究視角，接著再?gòu)暮Ａ康男畔⒅?，抽取符合自己“意向性”的信息。就像胡塞爾所說(shuō)的“向來(lái)人們都認(rèn)為，我們的一切知識(shí)都必須依照對(duì)象;但是在這個(gè)假定下，想要通過(guò)概念先天地構(gòu)成有關(guān)這些對(duì)象的東西以擴(kuò)展我們的知識(shí)的一切嘗試，都失敗了。因此我們不妨試試，當(dāng)我們假定對(duì)象必須依照我們的知識(shí)時(shí)，我們?cè)谛味蠈W(xué)的任務(wù)中是否會(huì)有更好的進(jìn)展”。大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，實(shí)驗(yàn)室研究人員可以充分自由的構(gòu)建自己先驗(yàn)世界，再根據(jù)自己的先驗(yàn)世界去提取相關(guān)的信息，用這些信息去達(dá)到對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象本質(zhì)的暴露。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)室研究總習(xí)慣于根據(jù)實(shí)驗(yàn)對(duì)象來(lái)確立所使用的知識(shí)及方法，按照確定的步驟進(jìn)行相關(guān)的操作，正因?yàn)榇耍瑐鹘y(tǒng)實(shí)驗(yàn)室研究中總會(huì)受到諸多的限制，科研人員的思維以及思想難以有大的突破。現(xiàn)象學(xué)中的先驗(yàn)研究，首先在思維上要求研究人員充分的發(fā)揮思想的作用，實(shí)驗(yàn)室研究中所作的一切都要圍繞這個(gè)思想服務(wù)，而不是讓科研人員屈服于研究對(duì)象，這種新的研究思維及方式在一定程度會(huì)促進(jìn)重大科學(xué)的發(fā)生及發(fā)現(xiàn)。就像牛頓研究宇宙，試圖去理解上帝奧妙的時(shí)候，它也是充分的構(gòu)建自己的先驗(yàn)世界，宇宙構(gòu)造可能會(huì)有多種情況，其發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引律，就是一個(gè)典型的例了，使用新的路徑出發(fā)時(shí)總會(huì)在意外之中有重大發(fā)現(xiàn)。

2大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)研究

解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)重視實(shí)驗(yàn)室研究人員憑借研究自己的主見(jiàn)和前見(jiàn)與信息或文本開(kāi)展對(duì)話，使研究劉象圍繞研究人員轉(zhuǎn)，但這并不意味著研究人員不顧事實(shí)或曲解及歪曲對(duì)象甚者編造數(shù)據(jù)。如果實(shí)驗(yàn)室研究人員在實(shí)驗(yàn)室研究中發(fā)現(xiàn)原有的假設(shè)不符合事實(shí)，那么實(shí)驗(yàn)室研究人員需要調(diào)整原來(lái)的假設(shè)使其符合事實(shí)。當(dāng)然，當(dāng)我們的假設(shè)與實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象出現(xiàn)短時(shí)問(wèn)的不符合時(shí)，實(shí)驗(yàn)室研究人員不可輕率的拋棄先前的假設(shè)和獨(dú)特的視角，不可圍繞著實(shí)驗(yàn)對(duì)象跑而缺乏主見(jiàn)。

解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)中實(shí)驗(yàn)室研究人員的主見(jiàn)或前見(jiàn)在一定程度上有其適當(dāng)之處。海德格爾指出，“任何解釋工作之初都必然有這種先入之見(jiàn)，它作為隨著解釋就已經(jīng)‘設(shè)定了的’東西是先行給定的，這就是說(shuō)，是在先行具有、先行視見(jiàn)和先行掌握中先行給定的”，即實(shí)驗(yàn)室研究人員在進(jìn)行相關(guān)的解釋，是通過(guò)這種先行的要素起作用的，把實(shí)驗(yàn)室研究中的某一物解析為另一物時(shí)，起主要作用是具有以及掌握先行的視見(jiàn)而確定的。伽達(dá)默爾接著指出，“前見(jiàn)其實(shí)并不意味著一種錯(cuò)誤的判斷，它的概念包含它可以具有肯定的和否定的價(jià)值”，他認(rèn)為前見(jiàn)首先是判斷的方式，它并不因?yàn)橐?jiàn)解上的錯(cuò)誤而受到排除，相反，前見(jiàn)是給定于最后考察一切事情中的決定性的要素之前，在胡塞爾和海德格爾那，前見(jiàn)都有其合理性?？梢哉f(shuō)，前見(jiàn)在大數(shù)據(jù)下實(shí)驗(yàn)室研究具有重大價(jià)值，實(shí)驗(yàn)室研究人員的確使廣大的實(shí)驗(yàn)室研究人員與信息數(shù)據(jù)對(duì)話，具有高度的創(chuàng)造性，可以按照自己的前見(jiàn)進(jìn)行相關(guān)的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)而不必?fù)u擺不定。正是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)室研究人員有了自己的前見(jiàn)，才敢于冒險(xiǎn)，不斷的激發(fā)實(shí)驗(yàn)研究人員的創(chuàng)造性，在與數(shù)據(jù)信息的對(duì)話交流中，達(dá)到了視界的融合，使研究人員和數(shù)據(jù)信息兩者都重新獲得理解。

3大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室的現(xiàn)象學(xué)參與式和體驗(yàn)式研究

在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，實(shí)驗(yàn)室研究人員可以充分地構(gòu)建自己的先驗(yàn)世界，進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的先驗(yàn)研究。但先驗(yàn)研究因?yàn)檫^(guò)于強(qiáng)調(diào)研究人員的主體性，在一定程度上會(huì)產(chǎn)生唯我中心論，那么此時(shí)參與式研究就成為了解決先驗(yàn)研究中不足的一種方法。

大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下的實(shí)驗(yàn)室研究，研究人員根據(jù)自己的需求挑選所需的數(shù)據(jù)信息，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)技術(shù)的分析，得到所需的結(jié)果。但這不意味著在大數(shù)據(jù)下，實(shí)驗(yàn)研究人員僅作為一個(gè)旁觀者，或只是對(duì)象性研究。在面對(duì)海量信息得到實(shí)驗(yàn)結(jié)果后，更重要的是要參與到實(shí)驗(yàn)中，根據(jù)數(shù)據(jù)信息所給的步驟結(jié)果，真正的動(dòng)手操作，與實(shí)驗(yàn)對(duì)象所接觸，“知覺(jué)”實(shí)驗(yàn)劉象，與實(shí)驗(yàn)對(duì)象之間建立親密的某種關(guān)系。與實(shí)驗(yàn)劉象融為一體，將實(shí)驗(yàn)對(duì)象的發(fā)生變化與特定的因素聯(lián)系在一起，去認(rèn)真思考，以便達(dá)到對(duì)大數(shù)據(jù)所給相關(guān)知識(shí)的理解。參與式的現(xiàn)象學(xué)研究實(shí)際上已由原來(lái)探求知識(shí)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)化為以“知覺(jué)”或操作者使用為特點(diǎn)的存在論。

不過(guò)，現(xiàn)象學(xué)當(dāng)純真非主體的做法是體驗(yàn)研究。而實(shí)證研究則是多數(shù)以邏輯概念思辨或以量化的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，是與體驗(yàn)研究對(duì)立的。參與式與體驗(yàn)式在現(xiàn)象學(xué)研究中的差別在于，從主體上說(shuō)參與式研究是自己，是自己參與到實(shí)驗(yàn)對(duì)象中問(wèn);體驗(yàn)式研究則是實(shí)驗(yàn)的對(duì)象，相當(dāng)于實(shí)驗(yàn)對(duì)象自己研究自己，研究者不直接參與到研究對(duì)象中去，不干涉研究對(duì)象，研究者退居幕后，讓實(shí)驗(yàn)對(duì)象任其自由自在變化的發(fā)展。比如說(shuō)，一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究人員要研究某地人群疾病發(fā)生的致病因數(shù)，除了經(jīng)數(shù)據(jù)信息分析以及在實(shí)驗(yàn)室檢驗(yàn)和分析樣本外，實(shí)驗(yàn)研究人員要置身于當(dāng)?shù)厝说纳钪腥?，并?duì)當(dāng)?shù)厝说纳畈患右匀魏涡问降母蓴_，詳細(xì)記錄當(dāng)?shù)厝嗣刻斓娜粘ｏ嬀?跟當(dāng)?shù)厝瞬粩嗟慕涣髑楦?，傾聽(tīng)當(dāng)?shù)厝伺c鄰居、家人以及親人的交往故事;觀察當(dāng)?shù)厝说膭谧?，詳?xì)了解他們的飲食以及生活的自然環(huán)境，將這些因素的聯(lián)系以及相關(guān)的數(shù)據(jù)數(shù)值進(jìn)行詳細(xì)的記錄。體驗(yàn)式研究不單要求實(shí)驗(yàn)室研究人員傾聽(tīng)、了解以及記錄實(shí)驗(yàn)對(duì)象的事，使實(shí)驗(yàn)對(duì)象的思考和言說(shuō)顯示為“非對(duì)象性的言與思”，而且要確使實(shí)驗(yàn)研究人員在記錄和分析實(shí)驗(yàn)報(bào)告的過(guò)程中盡可能的避免過(guò)度的歸納與概括，進(jìn)而保持記錄的“非對(duì)象性的言與思”。

4大數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室體驗(yàn)研究的路徑

現(xiàn)象學(xué)研究在人文社科類的研究倍受重視，現(xiàn)在我國(guó)每年召開(kāi)一次現(xiàn)象學(xué)與科技哲學(xué)學(xué)術(shù)研討有意將現(xiàn)象學(xué)的研究方法引用到科學(xué)技術(shù)領(lǐng)因?yàn)閭鹘y(tǒng)的實(shí)證研究過(guò)于重視研究結(jié)果，對(duì)研會(huì)域究的結(jié)果過(guò)于樂(lè)觀，而對(duì)研究的過(guò)程相對(duì)比較輕視。實(shí)證研究者確信他們收集的相關(guān)事實(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芾斫夂驼f(shuō)明自己的考察對(duì)象。而現(xiàn)象學(xué)方法在一程度上則是對(duì)實(shí)證研究的不信任和懷疑?，F(xiàn)象學(xué)對(duì)實(shí)證研究的質(zhì)疑主要有:人不能保證自己所聽(tīng)或所看的信息數(shù)據(jù)就是對(duì)象的本質(zhì)，研究人員所使用的實(shí)證研究得出的結(jié)論不一定與事實(shí)的本質(zhì)相符，進(jìn)一步說(shuō)，我們?cè)趺床拍苷嬲J(rèn)識(shí)別者。比如說(shuō)，實(shí)驗(yàn)研究人員可以通過(guò)測(cè)量一張桌了的重量、寬度、長(zhǎng)度以及了解桌了的用途和本質(zhì)以及顏色等，實(shí)驗(yàn)研究人員也可觀察一個(gè)病人的氣色，通過(guò)儀器了解病人內(nèi)部發(fā)病的機(jī)理，但對(duì)桌了和病人自身的秘密實(shí)驗(yàn)研究人員卻無(wú)法去認(rèn)識(shí)。因?yàn)檠芯咳藛T所認(rèn)識(shí)的只不過(guò)是從外部特征對(duì)桌了或病人的主觀解釋，都源于研究人員的“主觀”意見(jiàn)，對(duì)其內(nèi)在的本質(zhì)卻無(wú)從得知。

那么要如何認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)呢?現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)式研究思路是:

第一，將自己置身于研究對(duì)象本身的特定環(huán)境和特定條件下，重視研究對(duì)象之間的環(huán)境體系及歷史的聯(lián)系和精神的交流。傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)室研究中充斥著實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、結(jié)果、數(shù)據(jù)以及結(jié)論等種種的分析等方面的知識(shí)考究，而對(duì)于研究對(duì)象精神聯(lián)系，以及實(shí)驗(yàn)的情感態(tài)度，內(nèi)心體驗(yàn)卻少有考慮。與之相反現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)式研究，更關(guān)注研究主體以及研究對(duì)象的內(nèi)心體驗(yàn)或內(nèi)在的精神聯(lián)系。實(shí)驗(yàn)室研究人員在實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程中，內(nèi)在的感情思想以及對(duì)問(wèn)題的思考、實(shí)驗(yàn)過(guò)程的靈感以及頓悟，這些在現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)研究中將受到重視，而不是像實(shí)證研究中，為了達(dá)到確定的目的，而往往將實(shí)驗(yàn)科研人員的這些因素忽視掉。在現(xiàn)象學(xué)研究中，它關(guān)注實(shí)驗(yàn)研究者跟實(shí)驗(yàn)對(duì)象精神以及情感之間的聯(lián)系。如果實(shí)驗(yàn)對(duì)象是人，那么我們將更加注重對(duì)象的內(nèi)心體驗(yàn)，重視對(duì)象的內(nèi)心承受力，對(duì)對(duì)方予以重視和尊重;如果實(shí)驗(yàn)的對(duì)象是物，那么我們?cè)谧鲅芯康倪^(guò)程中應(yīng)該將物與所處的環(huán)境體系以及相關(guān)的歷史背景聯(lián)系起來(lái)，以及實(shí)驗(yàn)對(duì)象對(duì)人的情感價(jià)值和精神的交融。

第二，對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的體驗(yàn)描述要通過(guò)語(yǔ)言及“象”的藝術(shù)化來(lái)替代概念化而保持其完整性和真實(shí)性。在現(xiàn)象學(xué)中存在語(yǔ)言表述的困難，因?yàn)槲锛词勾嬖诙徽J(rèn)識(shí)，也很難言說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)所做的努力依然是使物能“言”，現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)研究要依賴實(shí)驗(yàn)研究者個(gè)性化和藝術(shù)化的語(yǔ)言?，F(xiàn)象學(xué)方法也可以說(shuō)是帶有“藝術(shù)性”的方法。從另一角度上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)這一詞重要不在于“現(xiàn)”，而在于“象”。現(xiàn)象學(xué)來(lái)源于卻不直面于現(xiàn)實(shí)世界，它是重在用類比中某物“象”某物的思維來(lái)闡述和理解現(xiàn)實(shí)?！跋蟆彪m然不是通過(guò)歸納和演繹方法得出，而是使用常規(guī)的科學(xué)方法去推理演繹得出，但類比的想象可以使人在人與自然對(duì)話中獲得理解，在觀察和實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中可以獲得靈感，在先驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)世界搭建溝通橋梁，從而使實(shí)驗(yàn)室研究達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越。第三，實(shí)驗(yàn)研究人員與實(shí)驗(yàn)對(duì)象建立某種緊密的存在關(guān)系，放棄實(shí)驗(yàn)研究人員的研究態(tài)度。為什么要實(shí)驗(yàn)研究人員與實(shí)驗(yàn)對(duì)象建立緊密關(guān)系呢?一是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)對(duì)象無(wú)法言說(shuō)。即使能言說(shuō)，實(shí)驗(yàn)對(duì)象的體驗(yàn)也不是最初的真實(shí)體驗(yàn)。二是實(shí)驗(yàn)研究人員的復(fù)述也無(wú)法言說(shuō)。實(shí)驗(yàn)研究人員難以復(fù)述實(shí)驗(yàn)對(duì)象的體驗(yàn)，或者說(shuō)當(dāng)實(shí)驗(yàn)研究人員再次復(fù)述實(shí)驗(yàn)對(duì)象描述的體驗(yàn)時(shí)就離實(shí)驗(yàn)對(duì)象最初的體驗(yàn)更加遙遠(yuǎn)。從另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，即使研究人員用藝術(shù)化替代概念化的語(yǔ)言去闡述實(shí)驗(yàn)對(duì)象的體驗(yàn)，這種闡述不能保證實(shí)驗(yàn)對(duì)象體驗(yàn)的完整性和真實(shí)性。概念化的歸納總結(jié)以及藝術(shù)性的總結(jié)都不能對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的體驗(yàn)進(jìn)行描述，體驗(yàn)式的現(xiàn)象學(xué)研究的重點(diǎn)是體驗(yàn)而不是研究。當(dāng)實(shí)驗(yàn)研究人員與實(shí)驗(yàn)對(duì)象在一起時(shí)，實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程就可以理解為要與實(shí)驗(yàn)對(duì)象建立某種緊密聯(lián)系，實(shí)驗(yàn)研究人員的研究要由認(rèn)識(shí)論中“要認(rèn)識(shí)你”的態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖谡撝械摹昂湍阍谝黄稹钡膽B(tài)度。

5結(jié)束語(yǔ)

對(duì)于現(xiàn)象學(xué)而言，大數(shù)據(jù)下的實(shí)驗(yàn)室研究在一定意義上說(shuō)并不完全是實(shí)證研究，在一定程度上，實(shí)驗(yàn)研究人員應(yīng)該是實(shí)驗(yàn)對(duì)象的傾聽(tīng)者、交流者以及陪伴者。那么此時(shí)現(xiàn)象學(xué)的意向性就體現(xiàn)為精神或情感的關(guān)系。從表面上，看精神與情感是來(lái)源于觀察和了解經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上，但真正的精神和情感是來(lái)自于人的先驗(yàn)意識(shí)。實(shí)驗(yàn)研究人員對(duì)實(shí)驗(yàn)研究的動(dòng)物有感情與同情心，是因?yàn)閯?dòng)物是人類的朋友，而不是動(dòng)物給他的研究帶來(lái)多大好處;實(shí)驗(yàn)科研人員對(duì)某一方面的實(shí)驗(yàn)對(duì)象現(xiàn)象敏感察覺(jué)，是他先天所俱來(lái)的內(nèi)心精神的本能，而不是他對(duì)這看了多少書(shū)、了解了多少事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。

現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)研究實(shí)驗(yàn)研究人員之所以能認(rèn)識(shí)明自實(shí)驗(yàn)對(duì)象，以及能用語(yǔ)言闡述實(shí)驗(yàn)對(duì)象的體驗(yàn)，除了實(shí)驗(yàn)研究人員具有經(jīng)驗(yàn)技巧外，還因?yàn)閷?shí)驗(yàn)研究人員在事前就具備了超越事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的意向性，這種意向性是指先驗(yàn)的直覺(jué)、靈感、情感等。

由此看來(lái)，現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)研究的要義在于研究人員要具有先驗(yàn)的意向性，也可以說(shuō)體驗(yàn)研究的前提是先驗(yàn)研究。體驗(yàn)研究者之所以能夠在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的混亂復(fù)雜中一以貫之的領(lǐng)會(huì)和構(gòu)建內(nèi)在的體驗(yàn)，在于研究者有強(qiáng)大而又發(fā)達(dá)的先驗(yàn)意向性。

第二篇：教育現(xiàn)象學(xué)研究和教育敘事研究比較論文

【論文摘要】教育現(xiàn)象學(xué)研究和教育敘事研究同屬于質(zhì)性研究。其區(qū)別在于理論背景不同，“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵不同，研究路徑不同，主體參與程度不同。厘清二者區(qū)別，是為探尋建構(gòu)教育研究者與研究對(duì)象之間形成精神生命互動(dòng)。

【論文關(guān)鍵詞】教育現(xiàn)象學(xué)研究 教育敘事研究 經(jīng)驗(yàn)

質(zhì)性研究一經(jīng)被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關(guān)注，在質(zhì)性研究方法中，教育敘事研究和教育現(xiàn)象學(xué)研究日益受到人們的重視，成為重要學(xué)術(shù)話語(yǔ)。加拿大學(xué)者康納利（M.Connelly）及其學(xué)生D.簡(jiǎn)·克蘭迪寧（J.Clandinin）的教育敘事研究和對(duì)馬克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育現(xiàn)象學(xué)研究都反對(duì)用客觀科學(xué)的方式研究人類經(jīng)驗(yàn)，他們強(qiáng)調(diào)人類經(jīng)驗(yàn)的理解性特征，主張研究要對(duì)教育情境、經(jīng)驗(yàn)（體驗(yàn)）、人際關(guān)系等進(jìn)行描述，并對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因?yàn)槿绱?，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事?shí)上，現(xiàn)象學(xué)研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質(zhì)上的區(qū)別，筆者現(xiàn)將其總結(jié)如下：

1理論背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)研究源自歐洲大陸的現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)。現(xiàn)象學(xué)是胡塞爾在20世紀(jì)初始創(chuàng)立的一門“科學(xué)的”哲學(xué)（同時(shí)他也稱其為“典型哲學(xué)的思維態(tài)度和典型的哲學(xué)的方法”）?，F(xiàn)象學(xué)因其思想的深邃及方法的獨(dú)特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達(dá)默爾等一大批優(yōu)秀的哲學(xué)家和思想家，從而形成了20世紀(jì)歐洲大陸最重要的哲學(xué)思想運(yùn)動(dòng)之一——現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)?，F(xiàn)象學(xué)不僅成就了現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)中以及受現(xiàn)象學(xué)影響的哲學(xué)家，而且其效應(yīng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)跨越哲學(xué)界，給教育研究帶來(lái)的變革主要體現(xiàn)在它所開(kāi)拓的研究領(lǐng)域及其所帶來(lái)的看待事物的態(tài)度和方法的變化?，F(xiàn)象學(xué)以一種強(qiáng)調(diào)事實(shí)、主張描述、關(guān)注意義的哲學(xué)取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開(kāi)了一個(gè)新的視界，讓教育學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教育情境中師生的“生活體驗(yàn)（世界）”，使得教育研究開(kāi)始真正關(guān)注教育的實(shí)際發(fā)生領(lǐng)域，關(guān)注生活的意義。因此教育現(xiàn)象學(xué)研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開(kāi)你的眼睛去看，去聽(tīng)，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西。

【sup】［2］【/sup】

康納利的敘事研究來(lái)源主要是杜威的實(shí)用主義思想。實(shí)用主義是美國(guó)的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學(xué)思想，大多強(qiáng)調(diào)行動(dòng)、行為、實(shí)踐的決定性意義，認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)該立足于現(xiàn)實(shí)生活，注重把確定的信念作為行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)看做是生活的主要手段，把開(kāi)拓、創(chuàng)新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標(biāo)。杜威認(rèn)為，教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。杜威的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性和互動(dòng)性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎(chǔ)?？导{利指出，“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性表明，當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自其他經(jīng)驗(yàn)，而且導(dǎo)致將來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，因此，無(wú)論一個(gè)人處在連續(xù)體的哪一個(gè)點(diǎn)上-想象處在現(xiàn)在、過(guò)去或?qū)?lái)的某個(gè)時(shí)候-每一個(gè)點(diǎn)都有過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，而且都通向經(jīng)驗(yàn)性的未來(lái)”?！緎up】［3］【/sup】

同時(shí)，敘事研究也大量吸取了現(xiàn)象學(xué)的理論精華，強(qiáng)調(diào)“回到事實(shí)本身”，主張描述所看到的事實(shí)，展現(xiàn)事物呈現(xiàn)的方式，面向教育實(shí)踐，關(guān)注事實(shí)背后的意義并反思其教育價(jià)值。

2“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵不同

敘述探究和現(xiàn)象學(xué)研究都以“經(jīng)驗(yàn)（experience）”、“自我經(jīng)驗(yàn)”“體驗(yàn)”為邏輯起點(diǎn)，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。

現(xiàn)象學(xué)研究認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是“生活體驗(yàn)”，生活體驗(yàn)是現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，“生活經(jīng)驗(yàn)”有具有確定的本質(zhì)和主體間性特點(diǎn)。首先，生活經(jīng)驗(yàn)具有確定的本質(zhì)，我們可以在反省中清楚地識(shí)別這種“質(zhì)”?！緎up】［4］【/sup】現(xiàn)象學(xué)研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗(yàn)變得清晰，通過(guò)現(xiàn)象學(xué)反思性地詢問(wèn)是什么構(gòu)成了這一生活經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，從而使我們?cè)俅畏祷亍吧钍澜纭睍r(shí)能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動(dòng)。現(xiàn)象學(xué)將生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以軼聞趣事等現(xiàn)象學(xué)的寫作方式表述出來(lái)，既提供體驗(yàn)的情境，同時(shí)又在描述中埋藏著經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。其次，現(xiàn)象學(xué)相信，由于人類所使用的語(yǔ)言具有“家族相似性”，以及生活體驗(yàn)具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗(yàn)的共通性，使讀者閱讀時(shí)，充分激活他自己的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)與現(xiàn)象學(xué)文本的“對(duì)話”，獲得對(duì)這種體驗(yàn)的反思性理解?，F(xiàn)象學(xué)的目的就是要將生活體驗(yàn)的本質(zhì)以文本的形式表達(dá)出來(lái)，某些有意義的事情就在反思中迅速重現(xiàn)并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗(yàn)。

教育敘事研究認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)就是個(gè)體在教育情境中的“經(jīng)歷體驗(yàn)”，“經(jīng)歷體驗(yàn)”具有關(guān)聯(lián)性和積累性。首先，個(gè)體故事不是個(gè)體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動(dòng)，它們并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn),而是關(guān)注活動(dòng)本身的結(jié)果，以及研究對(duì)象是否有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)這種結(jié)果，或者注意到了這種活動(dòng)與結(jié)果之間的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的與結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性，“只有當(dāng)我們把這種敘事看作是我們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物?！薄拔覀兛梢赃M(jìn)而認(rèn)為,這種經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)因?yàn)槠溆兄?jīng)驗(yàn)的代表性和真實(shí)性,而且在敘事編織過(guò)程中運(yùn)用了人文學(xué)科研究方法的巧思妙想”?！緎up】［5］【/sup】其次，體經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)不斷生長(zhǎng)的積累過(guò)程,是對(duì)教育情境中諸關(guān)系的不斷認(rèn)識(shí)、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個(gè)體過(guò)去的或者歷史的經(jīng)驗(yàn),以及這些經(jīng)驗(yàn)是怎樣對(duì)現(xiàn)在以及將來(lái)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮作用?！緎up】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問(wèn)題指向?qū)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的理解，而且還是“一種體驗(yàn)形式”、“一種生活方式”。

3研究路徑不同

生活是一個(gè)意義的海洋。走近經(jīng)驗(yàn)就要在生活意義的大海里發(fā)現(xiàn)并選擇值得表達(dá)的東西。在如何選取生活意義的問(wèn)題上，敘述探究和現(xiàn)象學(xué)研究體現(xiàn)出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細(xì)的，豐富的、個(gè)人生活連續(xù)性的概念。強(qiáng)調(diào)事件的連續(xù)性。連續(xù)性對(duì)我們來(lái)說(shuō)成為一種敘事建構(gòu)，它開(kāi)啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進(jìn)行專門的文獻(xiàn)綜述,重新講述的故事要置于研究結(jié)果與分析部分的中心。

而現(xiàn)象學(xué)研究則采用“主題”的方式來(lái)表達(dá)意圖，現(xiàn)象學(xué)的主題可以理解為經(jīng)驗(yàn)的焦點(diǎn)、意義或要點(diǎn)。通過(guò)它們，研究者可以方便地對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行描述。主題不同于研究中的概念或現(xiàn)象，是理解概念或現(xiàn)象的手段，為理解概念或現(xiàn)象提供了一種確定的表達(dá)方式。它描述概念或現(xiàn)象的一個(gè)內(nèi)涵，是對(duì)概念或現(xiàn)象的某種程度上的還原，每個(gè)經(jīng)驗(yàn)的主題都表達(dá)了這個(gè)概念或現(xiàn)象的某一方面。我們可以用粽子作一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個(gè)個(gè)的粽子用一根根線繩串起來(lái)，從而把本來(lái)零散的粽子組成一個(gè)整體。與此不同的是，現(xiàn)象學(xué)研究則即只選取其中的一個(gè)粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個(gè)角度、各個(gè)方面去展示這個(gè)粽子。有時(shí)候，為了讓你看清楚某一個(gè)方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來(lái)展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質(zhì)特征。

4主體參與程度不同

教育敘事研究根據(jù)敘述內(nèi)容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時(shí)的研究者是獨(dú)立于敘事情景之外的，研究者通過(guò)對(duì)教師的觀察、訪談等收集到相關(guān)的資料，通過(guò)與敘事者之間建立平等友好的合作關(guān)系，從而獲得對(duì)事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時(shí)的研究者與敘事者是同一個(gè)個(gè)體，研究者既是說(shuō)故事的人，又是“故事”中的人。與現(xiàn)在所倡導(dǎo)的行動(dòng)研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進(jìn)自己的教育實(shí)踐。丁剛教授認(rèn)為，教師與學(xué)者應(yīng)該互相學(xué)習(xí)、互相勉勵(lì)，爭(zhēng)取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。爭(zhēng)論哪種敘事對(duì)教育敘事是毫無(wú)意義的。

而現(xiàn)象學(xué)研究是一種反省研究。雖然有時(shí)為了加深理解，需要以“做現(xiàn)象學(xué)”的方式去體驗(yàn)生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離。現(xiàn)象學(xué)希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現(xiàn)不平常的意義，在日常的細(xì)節(jié)描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經(jīng)有過(guò)的體驗(yàn)。因此，現(xiàn)象學(xué)希望通過(guò)審慎而細(xì)致的描述和準(zhǔn)確的解釋，引領(lǐng)讀者去“看”某個(gè)現(xiàn)象的“本來(lái)面目”，研究者本人不需要出現(xiàn)在文本中。現(xiàn)象學(xué)把對(duì)現(xiàn)象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現(xiàn)所描述的體驗(yàn)是自己曾經(jīng)擁有或可能會(huì)擁有的。

教育現(xiàn)象學(xué)研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標(biāo)識(shí)不同，時(shí)而分開(kāi)，時(shí)而匯合，厘清二者區(qū)別，才是通向教育研究本真世界的“必經(jīng)之路”。我國(guó)著名學(xué)者葉瀾教授說(shuō):“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對(duì)、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據(jù)研究的教育問(wèn)題在對(duì)象整體結(jié)構(gòu)上所處的層面和問(wèn)題性質(zhì)、研究任務(wù)來(lái)選擇合適的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我們對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)和教育敘事研究的評(píng)析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認(rèn)和把握它，在個(gè)人化的、開(kāi)放性的教育情境中，建構(gòu)教育研究者與研究對(duì)象之間形成精神生命互動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

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第三篇：最優(yōu)化理論視域下的課堂管理研究論文

一、教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論的內(nèi)涵

（一）教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論的提出

尤克巴馬斯基（1927年—1987年）是前蘇聯(lián)著名的教育家、教學(xué)論專家，擁有教育科學(xué)院院士，蘇聯(lián)科學(xué)院副院長(zhǎng)等身份。在20世紀(jì)60年代，為了克服頓河———羅斯托夫地區(qū)的普通學(xué)校學(xué)生大面積留級(jí)現(xiàn)象，在此后20年里，他以該地區(qū)的普通學(xué)校為基礎(chǔ)，潛心教學(xué)、研究，結(jié)合現(xiàn)實(shí)，利用辯證唯物主義的方法論與系統(tǒng)論作為指導(dǎo)思想與分析工具，形成了具有豐富內(nèi)涵，富有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的完整的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論，在國(guó)際教育界引起了強(qiáng)烈的反響。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的涉及到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)條件、因材施教等多個(gè)方面的教學(xué)信息傳遞過(guò)程。在此過(guò)程中，教學(xué)過(guò)程中涉及到的影響教學(xué)效果的各個(gè)方面或者說(shuō)結(jié)構(gòu)被逐一研究，探明了教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的一般規(guī)律。巴班斯基將這個(gè)新的研究方法稱之為辯證的系統(tǒng)方法。巴班斯基指出：“用辯證的系統(tǒng)觀點(diǎn)評(píng)價(jià)現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)的各種可能的解決辦法，乃是教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的方法論基礎(chǔ)。辯證的系統(tǒng)觀點(diǎn)能保證針對(duì)當(dāng)時(shí)條件選出最佳方案。”由此可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論利用唯物辯證法的一般方法論，即整體與部分、系統(tǒng)論等方法論，利用唯物辯證法的基本觀點(diǎn)，即聯(lián)系的、發(fā)展的觀點(diǎn)等，分析研究教學(xué)過(guò)程中影響教學(xué)效果的各個(gè)部分，使每一個(gè)部分互相配合，達(dá)到最佳的狀態(tài)，選出最佳教學(xué)方案。教學(xué)過(guò)程中的人（教師和學(xué)生）、條件（教學(xué)物質(zhì)條件、教學(xué)衛(wèi)生條件、教學(xué)的道德心理?xiàng)l件、教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)（包括教學(xué)目的和任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)結(jié)果）以及教學(xué)實(shí)施的基本環(huán)節(jié)構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)。教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化思想就是把教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行研究，并且對(duì)構(gòu)成該系統(tǒng)的有機(jī)聯(lián)系的各組成部分進(jìn)行綜合考察。

（二）教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的界定

教學(xué)過(guò)程及教學(xué)效果最優(yōu)化也僅僅是相對(duì)意義上的最優(yōu)化，易言之，是在某種評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的引領(lǐng)下（當(dāng)然評(píng)價(jià)準(zhǔn)則不能脫離實(shí)際），憑借現(xiàn)有各種實(shí)際情況達(dá)到的一種相對(duì)最優(yōu)化的結(jié)果。巴班斯基給出的最優(yōu)化的前提是從所提出的準(zhǔn)則的觀點(diǎn)出發(fā)，在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、現(xiàn)代化教學(xué)教育形式和方法、已有條件以及班級(jí)和個(gè)別學(xué)生特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，使教育過(guò)程最有效地（最優(yōu)化地）發(fā)揮效能。有了教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的既定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的控制就是教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化。教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，為了使過(guò)程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制。教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化是對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)條件、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)規(guī)律等影響教學(xué)效果的各種因素綜合考量的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)過(guò)程實(shí)施的一種綜合安排與控制。在這里，教師起著主導(dǎo)安排與控制的作用，教師須有意識(shí)地、科學(xué)地組織教學(xué)，選擇最適合學(xué)生、最適合教學(xué)條件的教學(xué)方案，并對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效的控制。

二、教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論的啟示

教學(xué)過(guò)程是最優(yōu)化理論既是一種辯證唯物論與系統(tǒng)論觀照下的理論，講求結(jié)合實(shí)際，不脫離實(shí)際，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)看待教學(xué)各個(gè)因素的關(guān)系；也是一種講求以最小的投入（比如時(shí)間投入、教學(xué)設(shè)備的投入）換取最大的收獲（一定條件下教學(xué)效果的最大化）的投入產(chǎn)出理論。巴班斯基也指出：“合理地利用不超過(guò)限度的時(shí)間和精力能創(chuàng)造最大可能好的教學(xué)效果，這是教學(xué)最優(yōu)化思想的實(shí)際準(zhǔn)繩和最終目標(biāo)。

（一）研究學(xué)生，提出合適的教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論的前提就是對(duì)現(xiàn)實(shí)條件進(jìn)行分析，制定合適的準(zhǔn)則，而學(xué)生的實(shí)際情況是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)。巴班斯基也指出，教學(xué)須遵循“符合學(xué)生年齡可能性的準(zhǔn)則”。學(xué)生在不同的年齡階段，或者說(shuō)不同素質(zhì)的學(xué)生群體，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和水平，綜合素質(zhì)存在差距。如果不了解學(xué)生的實(shí)際情況，盲目進(jìn)行教學(xué)，肯定不能有的放矢，達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。不研究學(xué)生的實(shí)際情況，不針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和思想心理設(shè)定教學(xué)目標(biāo)并安排教學(xué)活動(dòng)，這本身就不符合實(shí)事求是的唯物辯證法。很多教師往往更傾向于關(guān)注教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，而對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力、基礎(chǔ)知識(shí)等的研究較少，只是按照教學(xué)大綱的規(guī)定教條式地執(zhí)行，其結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)工作陷入盲目性或者事倍功半。

（二）以系統(tǒng)論的視角設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)各要素發(fā)揮整體協(xié)同作用

巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論最突出的一個(gè)特色是強(qiáng)調(diào)以系統(tǒng)論的視角看待整個(gè)教學(xué)過(guò)程，力爭(zhēng)充分發(fā)揮系統(tǒng)中的每一個(gè)要素的作用，并協(xié)同聯(lián)動(dòng)，起到互相促進(jìn)、互相配合的作用，達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化的效果。教學(xué)過(guò)程中包括有教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、施教者與受教育者等要素，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化就必須盡可能將所有的教學(xué)要素看成一個(gè)聯(lián)系的整體，結(jié)合實(shí)際情況，選擇最優(yōu)化的組合方式與解決方案。高職課堂教學(xué)，在摸清學(xué)生的基本情況后，就是找到最優(yōu)化的教學(xué)方案，將教學(xué)過(guò)程看作是一個(gè)連續(xù)的、系統(tǒng)性的活動(dòng)。正確看待教學(xué)過(guò)程的短期與長(zhǎng)期的關(guān)系，只有解決好每一節(jié)課的教學(xué)，才能解決好整體的教學(xué)效果。將一個(gè)學(xué)年的整個(gè)教學(xué)內(nèi)容分解落實(shí)到每一節(jié)課中，對(duì)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)進(jìn)行宏觀的理解，梳理出一條基本線索，結(jié)合每節(jié)課的特點(diǎn)，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，充分發(fā)揮教學(xué)過(guò)程中各個(gè)要素的作用，使其相互作用，在有效的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)效果。

（三）強(qiáng)化課堂時(shí)間管理，以最少的時(shí)間實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)

教學(xué)任務(wù)的完成以及教學(xué)效果的最優(yōu)化不應(yīng)該遺忘時(shí)間這一要素。教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論也強(qiáng)調(diào)時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有時(shí)間的限制，任何教學(xué)效率都不值得一提?？茖W(xué)的教學(xué)策略或者說(shuō)教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)具體的教學(xué)目的，使教師教的輕松，學(xué)生學(xué)的愉快。沒(méi)有了時(shí)間的限制，就無(wú)從談起教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化，無(wú)法比較哪種教學(xué)孰優(yōu)孰劣。無(wú)論是高職課堂還是中小學(xué)課堂，教師都應(yīng)該將時(shí)間納入到教學(xué)設(shè)計(jì)中，系統(tǒng)考慮時(shí)間在課堂中的分配與占用，視時(shí)間為課堂教學(xué)的生命線，也只有在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，才能達(dá)到“合理的時(shí)間消費(fèi)”。課堂的時(shí)間管理就是組織好課堂教學(xué)，按照預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行，不受其他不相關(guān)的事的影響。教師的時(shí)間管理就是在有限的課堂內(nèi)將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，以最佳的方式進(jìn)行。學(xué)生的時(shí)間管理就是在有限的課堂內(nèi)接受到最多的教學(xué)內(nèi)容，并理解消化，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這三個(gè)方面相輔相成，任何一個(gè)方面出現(xiàn)問(wèn)題就將導(dǎo)致其它兩個(gè)方面的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。

（四）創(chuàng)設(shè)融洽的師生關(guān)系，為營(yíng)造輕松課堂，提升教學(xué)效率奠定心理基礎(chǔ)

教學(xué)過(guò)程最終落實(shí)到教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的環(huán)節(jié)上，保證“教”的輕松，“學(xué)”的開(kāi)心，是教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的最終目標(biāo)。巴班斯基認(rèn)為“教與學(xué)的最優(yōu)結(jié)合，才能保證整個(gè)教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化?！痹谖覈?guó)傳統(tǒng)教育觀念的指導(dǎo)下，我們的教師注重“教”的效果，認(rèn)為教師教得好，學(xué)生就一定學(xué)得好，這在一般的情況下是對(duì)的。這里所謂的“教”得好包涵“學(xué)”得好的要求，如果沒(méi)有學(xué)得好，就無(wú)所謂教得好，在此意義上注重“教”是可取的。但是“，教得好”有時(shí)會(huì)脫離“學(xué)得好”的要求，只關(guān)注教師的“教”。通過(guò)大量的對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)實(shí)例來(lái)看，僅僅對(duì)教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、語(yǔ)言表達(dá)、與學(xué)生的互動(dòng)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，而對(duì)于學(xué)生是否在心理方面、在知識(shí)方面接受了教師并不過(guò)多地關(guān)注?？v使教師的“教”非常完美，完成了課堂教學(xué)任務(wù)，但學(xué)生處在消極被動(dòng)的接受知識(shí)的地位，這種狀況不利于學(xué)生的積極思考，學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí)的容器。有研究表明，當(dāng)學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)時(shí)，知識(shí)的容量是有限度的，并不利于引發(fā)學(xué)生的開(kāi)拓性、創(chuàng)造性思維。因此，為了使學(xué)生主動(dòng)接受知識(shí)，教師必須處理好“教與學(xué)”的關(guān)系，辯證地看待并處理二者的關(guān)系，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主角，教師成為引導(dǎo)、組織的配角，創(chuàng)設(shè)一種平等、信任、寬松的情境。在此情境中，教師與學(xué)生交流互動(dòng)，不但要有知識(shí)傳遞、討論等的互動(dòng)，更應(yīng)該有情感方面的交流與互動(dòng)，在一定程度上打破教師與學(xué)生的心理屏障，為學(xué)生的積極思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)疏通思想心理。巴氏指出：“在良好的氣氛下，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)特別有成果，就會(huì)達(dá)到可能的最優(yōu)化效果?！碑?dāng)然，巴氏的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論是一個(gè)繁雜的、系統(tǒng)的教學(xué)理論，對(duì)課堂教學(xué)方面的啟示也并非以上方面所能完全概括。但是，只要教師理解了其中的奧秘，將最優(yōu)化理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，哪怕取得點(diǎn)滴進(jìn)步，將會(huì)以此為動(dòng)力，逐步豐富教學(xué)實(shí)踐，達(dá)到所謂的最優(yōu)化教學(xué)。

三、教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論視域中的課堂教學(xué)管理

通過(guò)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論我們了解到課堂教學(xué)是一個(gè)多重因素互相作用的進(jìn)程，教學(xué)效果的優(yōu)劣取決于多個(gè)方面的設(shè)計(jì)、控制與引導(dǎo)。對(duì)于高職教學(xué)，除了一些實(shí)踐課程，課堂教學(xué)還占有較大的比例，所以，研究并搞好課堂教學(xué)管理，是其現(xiàn)實(shí)性和必要性。

（一）強(qiáng)化學(xué)生的自我管理意識(shí)，提升自我管理能力

學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的受體，是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)因。學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我約束與控制等，是決定課堂教學(xué)的主要方面。教師不論如何研究學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)如何富有針對(duì)性與科學(xué)性，如果作為受體的學(xué)生不積極主動(dòng)地接受，或者想接受但自控能力差，難以安心于課堂，其結(jié)果可想而知。因此，強(qiáng)化學(xué)生的自我管理意識(shí)，提升學(xué)生自我管理的能力是極其必要的。課程內(nèi)容存在于課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是重要的課程資源，課堂管理就是要充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在資源，比如學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、學(xué)習(xí)興趣等，當(dāng)然，學(xué)生的自我管理與學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣等既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別。唯如此，學(xué)生以其積極的心態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，課程內(nèi)容才能有效傳遞，才能在不同學(xué)生的知識(shí)背景的支撐下有效放大，產(chǎn)生內(nèi)涵更豐富的理解。在學(xué)生自我管理、自主管理的課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生既是課堂紀(jì)律的自我約束者，又是知識(shí)被重構(gòu)、被重新理解的組建者。課堂教學(xué)過(guò)程中多元信息傳遞給學(xué)生，學(xué)生以其原有的知識(shí)、理解為背景，對(duì)新的知識(shí)加以甄選，然后重組進(jìn)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。在整個(gè)過(guò)程中，教師是組織者、引導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者，督促者。因此，高職教師必須樹(shù)立學(xué)生自我管理、自主管理的教學(xué)理念，不再搞灌輸式的教育。強(qiáng)化學(xué)生的自我管理，首先教師向?qū)W生講清道理，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立起自我管理的意識(shí)。其次，教師要逐漸改變教學(xué)方式，以開(kāi)放的、平等的方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的自主意識(shí)。

（二）搭建師生情感交流平臺(tái)，構(gòu)建和諧課堂

教學(xué)活動(dòng)的雙方———教師與學(xué)生———是活生生的、有思想、有情感的人，教學(xué)過(guò)程不能脫離雙方的情感認(rèn)同之基礎(chǔ)，如果雙方缺乏基本的認(rèn)同，教學(xué)活動(dòng)必將陷入僵局，或者教學(xué)活動(dòng)表面和諧，實(shí)則空洞無(wú)物。課堂活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的人際關(guān)系系統(tǒng)，現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，教與學(xué)是通過(guò)人際交往來(lái)實(shí)現(xiàn)的。課堂上，師生間無(wú)時(shí)無(wú)刻不在進(jìn)行著情感交流。在與學(xué)生的實(shí)際交往中，教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的多元理解和獨(dú)特感受，以平等的人格與學(xué)生交流，鼓勵(lì)學(xué)生敢想、敢做，追求卓越，營(yíng)造寬松、和諧、富于人文氣息的課堂氛圍。有效的教學(xué)取決于和諧的人際關(guān)系以及有效的人際交往。教師與學(xué)生交往的方式多種多樣，課堂上的思想交流、課下處理學(xué)生矛盾、對(duì)學(xué)生的日常生活管理等，這些都是教師與學(xué)生建立和諧融洽的師生關(guān)系之途徑，這樣樹(shù)立起的教師形象才是接近實(shí)際生活，豐滿的教師形象，學(xué)生更容易接受，親近教師。當(dāng)然，教師自身的人格修養(yǎng)一定要提高，近些年來(lái)，高職與普通高校中出現(xiàn)的一些有關(guān)教師的負(fù)面消息在一定的程度上透露出教師的職業(yè)道德、學(xué)術(shù)水準(zhǔn)欠佳，這不利于教師形象的樹(shù)立。因?yàn)闆](méi)有哪一個(gè)學(xué)生愿意與一位職業(yè)水準(zhǔn)不高、思想道德欠佳的教師進(jìn)行思想交流，更遑論聽(tīng)其面授課程。

第四篇：教育大數(shù)據(jù)管理模式變革分析論文

一、問(wèn)題的提出

教育管理是教育主體在教育發(fā)展過(guò)程中運(yùn)用相關(guān)的管理理念、管理手段和管理方式，對(duì)教育資源（包括人、財(cái)、物、時(shí)間、空間、信息）進(jìn)行合理配置，使之有效運(yùn)轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的協(xié)調(diào)活動(dòng)過(guò)程。這是教育內(nèi)外部資源聚合、分類、交互和轉(zhuǎn)化的一個(gè)開(kāi)放的復(fù)雜巨系統(tǒng)，其外化的形態(tài)是多樣化、動(dòng)態(tài)化的教育管理模式。教育資源中的任何一個(gè)要素或幾個(gè)要素發(fā)生了變化，都會(huì)引起教育管理模式的相應(yīng)的變革，盡管變革往往呈現(xiàn)出漸變性。

與我國(guó)科層行政結(jié)構(gòu)一致，教育管理在組織結(jié)構(gòu)上也是科層式，并且由于教育自身的特殊性，教育管理出現(xiàn)了學(xué)校管理與教育行政機(jī)構(gòu)管理的二元矛盾局面，“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”一直處于理論主張或政治理念狀態(tài)，其根本原因是學(xué)校的“行政化”.“教育資源公平配置”的呼聲則是對(duì)教育行政機(jī)構(gòu)職能轉(zhuǎn)型的呼吁。筆者認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)：學(xué)校管理是教育管理的核心[1],但是問(wèn)題解決的根本辦法是“依法辦學(xué)”和“職能轉(zhuǎn)變”,在這兩個(gè)方面，不僅需要充足的司法資源，更需要更合理、更科學(xué)的資源配置手段，使得學(xué)校管理和教育行政管理具有同向的邏輯，使后者成為前者的有力支撐。教育管理的改進(jìn)和提升關(guān)鍵在于教育管理需要專業(yè)化的先進(jìn)的管理工具和技術(shù)，以便教育管理的決策與服務(wù)是建立在充足的教育信息和科學(xué)的數(shù)據(jù)處理基礎(chǔ)上，以便教育管理能充分挖掘和利用教育系統(tǒng)內(nèi)外部資源，更好地實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展目標(biāo)。

局限于定性或“主觀”判斷等人為因素的傳統(tǒng)教育管理模式，在信息化時(shí)代遇到的主要問(wèn)題是如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段和平臺(tái)，對(duì)海量、復(fù)雜、多變的教育信息進(jìn)行高效、專業(yè)化的數(shù)據(jù)處理，以便適應(yīng)教育大變革的時(shí)代需要。

二、教育管理的工具理性向?qū)?/p>

在管理學(xué)上，工具理性是指管理活動(dòng)的實(shí)效價(jià)值取向，即工具價(jià)值，主張管理者“最重要的問(wèn)題就是能夠找到解決事情的方法、途徑，它最大的興趣在于選擇最優(yōu)方案、決策和手段，它關(guān)心技術(shù)上的可操作性?！盵2]

這是西方管理科學(xué)的主流。自從20世紀(jì)80年代引進(jìn)中國(guó)后，工具理性也逐漸成為我國(guó)管理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)觀點(diǎn)。但是，西方的工具理性和價(jià)值理性，并非絕對(duì)的相互排斥，而是在于行為者所處的環(huán)境而有所側(cè)重。我國(guó)的教育管理領(lǐng)域，由于長(zhǎng)期的形而上的宏觀目標(biāo)主導(dǎo)，又缺乏相應(yīng)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)工具和路徑，基本上偏向于價(jià)值理性。這是我們不能忽視的特殊語(yǔ)境。

但是，過(guò)去30多年來(lái)，教育管理中到處充斥著各種表現(xiàn)形式的“工具理性”,其中很多甚至可以稱之為庸俗化的工具理性：對(duì)工具理性的泛化[3],將方法手段目的化，分?jǐn)?shù)至上的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，“應(yīng)試教育”泛濫等等。正是這種對(duì)工具理性的誤解、曲解和濫用，導(dǎo)致了教育的極端功利性[4],更混淆了教育管理者對(duì)工具理性的認(rèn)知，將“工具”和“價(jià)值”斷然割裂，一味批評(píng)甚至否定“工具理性”,造成了教育管理工具理性和價(jià)值理性的“必然”對(duì)立與矛盾[5].那么，在教育管理領(lǐng)域，正確的工具理性是什么？

教育管理是一個(gè)多要素復(fù)雜關(guān)系的實(shí)踐過(guò)程，為分析方便起見(jiàn)，筆者提取教育管理的四個(gè)基本要素，構(gòu)建了一個(gè)邏輯框架。

管理目標(biāo)是一個(gè)綜合的預(yù)期指標(biāo)，包含教育的預(yù)期成果（技術(shù)指標(biāo)）和教育價(jià)值期待，在管理過(guò)程中始終應(yīng)發(fā)揮導(dǎo)向引領(lǐng)作用；教育發(fā)展和改革的任務(wù)是一個(gè)特定時(shí)期的教育實(shí)踐過(guò)程，進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)和過(guò)程性管理；教育方法包含了為完成任務(wù)而應(yīng)用的工具、手段及技術(shù)，是教育管理中的關(guān)鍵要素；對(duì)教育效益的評(píng)估，是多元化多樣化的，評(píng)估主體有教育行政部門、教育評(píng)估專業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)等，評(píng)估對(duì)象包括區(qū)域教育發(fā)展、學(xué)校教育發(fā)展、學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展等。這些要素的信息含量不僅巨大，而且多樣化，更重要的是要素之間存在復(fù)雜動(dòng)態(tài)的數(shù)據(jù)關(guān)系。教育管理中關(guān)注的核心是教育品質(zhì)，即教育管理的價(jià)值理性；但是，如何保障和提升教育品質(zhì)，需要嚴(yán)謹(jǐn)、專業(yè)化的教育過(guò)程和方法。因此，教育管理中的工具理性尤為關(guān)鍵，只有以翔實(shí)專業(yè)的教育過(guò)程、方法和技術(shù)等“工具”要素為基礎(chǔ)、載體、平臺(tái)、保障，才會(huì)產(chǎn)生合格、優(yōu)質(zhì)的教育品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)價(jià)值。

可見(jiàn)，現(xiàn)代教育管理中的這種工具理性，不以自身為目的，而是以價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)為使命。建立在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)之上的教育管理的一個(gè)重要屬性正是工具理性，并隨著“工具”-技術(shù)的不斷發(fā)展升級(jí)而相應(yīng)更新其內(nèi)含和外形。以數(shù)字化、信息化為主要技術(shù)手段與平臺(tái)的當(dāng)今教育管理，其“工具理性”也將隨之更新?lián)Q代。

三、教育的大數(shù)據(jù)時(shí)代導(dǎo)向

把云端技術(shù)看作是基于超級(jí)儲(chǔ)存服務(wù)器的一種軟件技術(shù)，這只是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展進(jìn)入嶄新時(shí)代的一個(gè)表象，云端的革命性價(jià)值在于信息處理的高效率和低成本。由于“云”的產(chǎn)生，信息轉(zhuǎn)型為“大數(shù)據(jù)”,于是，信息時(shí)代跨入了大數(shù)據(jù)時(shí)代。云技術(shù)和大數(shù)據(jù)處理，掀開(kāi)了智慧世界的序幕。教育管理，也可稱之為教育的信息處理過(guò)程。不可抗拒地也要進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，進(jìn)入智慧教育[6]的新天地。

教育目標(biāo)、任務(wù)、過(guò)程方法、效益評(píng)估等諸多要素所富含的數(shù)據(jù)極為龐大復(fù)雜，形成了教育的大數(shù)據(jù)，也具有大數(shù)據(jù)的基本特征。即：

1.超級(jí)體量

從“數(shù)據(jù)”的角度看，教育管理所涉及的數(shù)據(jù)是龐大的，而大數(shù)據(jù)首先就是超級(jí)體量的數(shù)據(jù)。無(wú)論是教育的私有云（如一所學(xué)校），還是區(qū)域教育的公有云，其存儲(chǔ)的教育數(shù)據(jù)無(wú)法使用目前的GB級(jí)資源服務(wù)器，顯然也很難使用現(xiàn)有的數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)器來(lái)處理教育大數(shù)據(jù)。

2.類型繁多

體量宏大的教育數(shù)據(jù)，是教育過(guò)程中的每一個(gè)任務(wù)類型的活動(dòng)信息數(shù)據(jù)化結(jié)果，教育自身是一個(gè)復(fù)雜多變的大系統(tǒng)，教育與社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域、層面的交互所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)也極為龐雜，如此龐大數(shù)據(jù)的教育體系以視頻、音頻、文本、圖片等格式在云端上“讀寫”,形成了一個(gè)類型繁多的教育虛擬現(xiàn)實(shí)。

3.極速處理

面對(duì)大體量、多類型的教育數(shù)據(jù)，云技術(shù)的應(yīng)用使得教育大數(shù)據(jù)處理變得高效率。理論上，基于云技術(shù)的大數(shù)據(jù)處理，速度極快，且具有很強(qiáng)的靈活性，能夠快速處理復(fù)雜動(dòng)態(tài)的教育大數(shù)據(jù)，節(jié)約教育管理和教育決策的時(shí)間成本。

4.低密價(jià)值

大數(shù)據(jù)幾乎能對(duì)教育管理過(guò)程中所涉及到的信息進(jìn)行“實(shí)錄”,包含了大量的原始數(shù)據(jù)和信息，對(duì)教育管理行為而言，并非所有的數(shù)據(jù)都是有管理價(jià)值的，相反地，只有極少部分的數(shù)據(jù)會(huì)被管理行為利用。因此，數(shù)據(jù)處理的大量工作是用于甄別有價(jià)值的數(shù)據(jù)，從而用于教育管理的相關(guān)的數(shù)據(jù)挖掘和信息處理。

以上四個(gè)特點(diǎn)，將成為教育管理模式變革與創(chuàng)新的參照系。這是因?yàn)樵诖髷?shù)據(jù)時(shí)代，教育管理必須統(tǒng)籌考慮以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.教育資源的配置問(wèn)題

教育研究者，乃至其他的社會(huì)人士，共識(shí)到教育改革的核心問(wèn)題是教育體制。深入研究會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育體制的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是對(duì)教育資源配置的制度性框架，核心是教育資源配置。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育資源體量巨大，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，狀態(tài)不穩(wěn)定，專業(yè)的、合理的資源配置對(duì)教育管理者來(lái)說(shuō)始終是最艱難的工作，如果以現(xiàn)今大多數(shù)的教育管理者用人工水平的手段和技術(shù)配置教育資源的狀況來(lái)看，要?jiǎng)偃芜@項(xiàng)工作更是難以想象的。我們已經(jīng)有了很好的理念--教育資源公平配置，我們需要實(shí)現(xiàn)這一理念的技術(shù)手段。這一問(wèn)題的研究文獻(xiàn)大多停留在政策理論或關(guān)聯(lián)性問(wèn)題研究上，如資源配置效率的研究等。對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)教育資源的公平配置（核心是“公平”,而不是“效率”），現(xiàn)有的研究成果和實(shí)踐案例難以提供問(wèn)題解決的有效方案。

2.教育評(píng)估的價(jià)值取向問(wèn)題

沒(méi)有評(píng)估就沒(méi)有管理，教育評(píng)估是教育管理的主要工具之一。評(píng)估是對(duì)教育目標(biāo)的指標(biāo)化計(jì)算和檢驗(yàn)，衡量教育發(fā)展的質(zhì)量和水平，發(fā)現(xiàn)和診斷教育發(fā)展問(wèn)題，為教育改革提供科學(xué)依據(jù)。現(xiàn)代教育科學(xué)發(fā)展，已經(jīng)研發(fā)了豐富的教育評(píng)估工具。但在教育評(píng)估實(shí)踐中，面臨的主要問(wèn)題不是工具問(wèn)題，而是價(jià)值問(wèn)題?！皯?yīng)試教育”之所以經(jīng)久不衰，是庸俗工具理性在不斷發(fā)酵作用，教育管理者將考試的分?jǐn)?shù)當(dāng)成了教育發(fā)展的數(shù)據(jù)，用“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的偽命題來(lái)主張教育評(píng)估的價(jià)值取向，結(jié)果可能造成教育管理中的工具理性與價(jià)值理性的割裂。教育評(píng)估要以數(shù)據(jù)為資源支撐，這是毋庸置疑的，問(wèn)題的關(guān)鍵是：什么是數(shù)據(jù)？如何處理數(shù)據(jù)？

教育數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析如何為教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供正確的導(dǎo)航？

3.教育決策的科技含量問(wèn)題

教育決策是教育管理的高端行為，是對(duì)教育發(fā)展和改革的戰(zhàn)略規(guī)劃與策略計(jì)劃。教育決策的可行性、合理性和實(shí)踐性[7],取決于教育決策的科技含量，即教育決策行為的工具、手段、邏輯路線等科技要素的應(yīng)用。有學(xué)者指出：“長(zhǎng)期以來(lái)，地方教育管理部門往往熱衷于制定和落實(shí)各式各樣的政策，但政策評(píng)估卻是薄弱環(huán)節(jié)?！盵8]教育政策是教育決策的載現(xiàn)方式，這里的“政策”不應(yīng)簡(jiǎn)單等同于“政治策略”,教育政策首先應(yīng)以事實(shí)（數(shù)據(jù)）為依據(jù)，以結(jié)果（數(shù)據(jù)）為導(dǎo)向，以專業(yè)行動(dòng)（數(shù)據(jù)處理）為手段，完成教育發(fā)展改革的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

4.教育管理者的專業(yè)能力問(wèn)題

歸根結(jié)底，教育管理、教育決策的科學(xué)性源自于管理者決策者的專業(yè)性。“畜牧獸醫(yī)局局長(zhǎng)轉(zhuǎn)任教育局局長(zhǎng)”[9]的現(xiàn)象并非個(gè)別，在信息化時(shí)代，教育管理者的專業(yè)能力受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，農(nóng)村地區(qū)更甚。多年來(lái)，教育行政領(lǐng)導(dǎo)的行政領(lǐng)導(dǎo)力不斷被強(qiáng)化，而專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力則變得相當(dāng)“軟”,對(duì)此關(guān)注也極為罕見(jiàn)[10].“教育官員”在政策法律培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于業(yè)務(wù)培訓(xùn)，信息技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)更是難以滿足教育管理中信息技術(shù)應(yīng)用的需要。

對(duì)以上兩個(gè)層面進(jìn)行交叉分析，可以發(fā)現(xiàn)：一方面，大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)教育管理提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，后者仍然顯得相當(dāng)被動(dòng)，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的策略偏重于“硬件”系統(tǒng)建設(shè)，忽視了管理者信息化能力提升問(wèn)題；另一方面，教育管理迫切需要大數(shù)據(jù)處理，需要教育云的支撐，需要建設(shè)以人為本的智慧管理系統(tǒng)，以便快捷、高效地處理復(fù)雜的日常教育事務(wù)，科學(xué)、正確地引領(lǐng)教育發(fā)展。教育管理面臨的大數(shù)據(jù)時(shí)代的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，是雙重的考驗(yàn)。從教育信息化到智慧教育，從教育信息管理到教育大數(shù)據(jù)處理，會(huì)引發(fā)具有革命性意義的教育管理模式變革，會(huì)引起教育發(fā)展的斷層式跨越，正如席卷全球的工業(yè)革命徹底改造了農(nóng)業(yè)生活，數(shù)據(jù)革命也將很快顛覆傳統(tǒng)的工業(yè)化生產(chǎn)生活方式，將掀開(kāi)智慧時(shí)代的序幕。這個(gè)新時(shí)代里，大數(shù)據(jù)、云處理，成為互聯(lián)網(wǎng)+的原動(dòng)力。這個(gè)問(wèn)題放在當(dāng)今復(fù)雜多變的世界格局中審視，是一個(gè)刻不容緩的戰(zhàn)略問(wèn)題。

四、教育大數(shù)據(jù)管理模式

大數(shù)據(jù)對(duì)教育管理模式產(chǎn)生深刻的影響，對(duì)教育管理模式的構(gòu)建提供了創(chuàng)新性的技術(shù)手段。教育管理的轉(zhuǎn)型與建構(gòu)也具有大數(shù)據(jù)的新特點(diǎn)。

1.教育管理的大數(shù)據(jù)特點(diǎn)

首先，大數(shù)據(jù)營(yíng)造了教育管理的開(kāi)放大環(huán)境?；谄溟_(kāi)放性，與傳統(tǒng)教育管理的科層結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的條塊分隔式的信息不對(duì)稱將被平坦化的教育大數(shù)據(jù)供給關(guān)系取代，對(duì)教育管理決策環(huán)境的影響是深刻而巨大的[11];基于大環(huán)境，教育管理的頂層設(shè)計(jì)將不僅使用教育底層數(shù)據(jù)--諸如學(xué)生成長(zhǎng)和教師發(fā)展的原始數(shù)據(jù)，而且大量、多變、生成性的教育系統(tǒng)外部的社會(huì)資源和數(shù)據(jù)，可能對(duì)教育管理決策產(chǎn)生某種程度的影響--干擾或促進(jìn)。

其次，大數(shù)據(jù)的原始性與極速處理特征將促成教育管理的碎片化特點(diǎn)。教育管理與教育活動(dòng)同伴而行，其對(duì)象數(shù)據(jù)包含了教育過(guò)程的最真實(shí)的主體、活動(dòng)、結(jié)果等原始數(shù)據(jù)，需要即時(shí)處理，因而教育管理表現(xiàn)為碎片化的行為過(guò)程。

第三，大數(shù)據(jù)的低密價(jià)值特征促使教育管理的簡(jiǎn)約專業(yè)化。教育管理系統(tǒng)不僅是教育海量數(shù)據(jù)的云端儲(chǔ)存庫(kù)，更是教育大數(shù)據(jù)的專業(yè)化處理平臺(tái)，各級(jí)管理層面將按照其管理策略要求，以核心管理要素建立簡(jiǎn)潔的數(shù)據(jù)模型，實(shí)現(xiàn)高效的管理目標(biāo)。

2.教育大數(shù)據(jù)管理的模型構(gòu)建

20世紀(jì)50年代以來(lái)，西方教育管理經(jīng)歷了若干種教育管理模式嬗變，從“正規(guī)模式”“學(xué)院模式”……到“文化模式”[12][13],不同的模式以各具特色的理論為依據(jù)，因而也各具不同的角度。過(guò)去三、四年，我國(guó)一些年輕學(xué)者（碩士、博士）也在研究中西方的教育管理問(wèn)題，但多是做“理論研究”或者“理論思維模式”建構(gòu)，基于教育管理實(shí)踐或者教育管理實(shí)踐研究（行動(dòng)研究）的成果有待豐富。

正如2014年全國(guó)教育工作會(huì)議提出的，今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)教育管理的目標(biāo)是“加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”,我國(guó)的教育管理模式將發(fā)生質(zhì)的變革。筆者拋磚引玉，嘗試構(gòu)建的是一種基于教育管理實(shí)踐核心要素的教育大數(shù)據(jù)管理模型。

大數(shù)據(jù)支撐的教育管理模型：以“主體、對(duì)象、資源、目標(biāo)”為核心要素，建立多級(jí)連通共享的教育云，構(gòu)建教育管理復(fù)雜系統(tǒng)，利用云技術(shù)處理教育云端大數(shù)據(jù)，為教育公共服務(wù)機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生提供全天候多終端個(gè)性化需求的教育資源服務(wù)、專業(yè)發(fā)展服務(wù)和綜合素質(zhì)發(fā)展服務(wù)，提升教育資源配置的合理性和公平性，提升教育決策科學(xué)化水平。大數(shù)據(jù)教育管理新模式。

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育管理主體具有多元化和專業(yè)化的雙重特性，決定了教育管理行為的多樣性和專業(yè)性。教育管理體制的多元化，要“允許和鼓勵(lì)”社會(huì)專業(yè)機(jī)構(gòu)作為“第三方”參與教育管理過(guò)程，承擔(dān)某些專門領(lǐng)域的教育管理活動(dòng)，如教育評(píng)估；“校長(zhǎng)”和“教師”作為管理主體，就是落實(shí)“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”或“第一責(zé)任人”的具體方式，讓教師--尤其是優(yōu)秀教師來(lái)管理學(xué)校，是校本管理的根本標(biāo)志。

在教育管理中，人的因素是重要的教育數(shù)據(jù)，是一切教育數(shù)據(jù)的來(lái)源。除了教育系統(tǒng)內(nèi)部的人員，還包括教育所涉及到的社會(huì)各方面人士，都是教育數(shù)據(jù)產(chǎn)生的來(lái)源，收集、整理和挖掘“人”的教育數(shù)據(jù)，將是大數(shù)據(jù)教育管理體系中最龐雜的行為。

教育資源的配置，首先要進(jìn)行科學(xué)合理的資源分類?；蛟S這樣的分類還顯得粗糙，但這是教育管理的基本資源配置：“人才資源”--教育人才和教育所培養(yǎng)的人才，這是核心資源；財(cái)物資源--可視為教育的硬件管理或物質(zhì)配置，財(cái)力和物力是教育資源的基礎(chǔ)配置；知識(shí)資源即教育知識(shí)，屬于廣義的資源，教育內(nèi)容、教育理論、教育方法、教育經(jīng)驗(yàn)等，是教育資源配置中的隱性資源，卻是根本資源；技術(shù)資源是大數(shù)據(jù)教育管理的生產(chǎn)力資源，教育技術(shù)尤其是教育信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)、云技術(shù)的應(yīng)用，是管理主體滿足教育服務(wù)需要，合理配置教育資源的應(yīng)用型資源。

大數(shù)據(jù)教育管理的目標(biāo)是建設(shè)以智慧教育為標(biāo)志的現(xiàn)代教育治理體系：為人人提供適合其發(fā)展的教育資源，實(shí)現(xiàn)教育資源的公平配置；建立基于數(shù)據(jù)（Data-based）現(xiàn)代化教育公共服務(wù)體系；提升教育管理主體和教育服務(wù)對(duì)象的數(shù)據(jù)挖據(jù)利用的能力，從而實(shí)現(xiàn)教育管理模式的根本轉(zhuǎn)變，推進(jìn)教育的智慧化發(fā)展。

3.教育大數(shù)據(jù)管理的行動(dòng)路線圖

教育大數(shù)據(jù)管理是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的偉大工程，從當(dāng)前的教育信息化建設(shè)水平和面臨的挑戰(zhàn)綜合考慮，還有相當(dāng)長(zhǎng)的路程要走。我們需要在思想上、理論上和實(shí)踐上全面推進(jìn)，迫切需要制訂正確而長(zhǎng)遠(yuǎn)的行動(dòng)路線圖。

這是三個(gè)層級(jí)的運(yùn)行策略：底層是大數(shù)據(jù)教育管理的基礎(chǔ)建設(shè)--教育云的建設(shè)，各區(qū)域應(yīng)遵循國(guó)家教育數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)分布式教育數(shù)據(jù)中心（云）--資源庫(kù)+數(shù)據(jù)庫(kù)+數(shù)據(jù)關(guān)系邏輯的建構(gòu)，為云端教育教學(xué)資源配置提供基礎(chǔ)硬件支撐，進(jìn)而建設(shè)三層智慧平臺(tái)--智慧校園、智慧學(xué)堂（課堂）和智慧終端（尤其是移動(dòng)終端）--應(yīng)用平臺(tái)建設(shè)，同樣作為基礎(chǔ)層級(jí)的是教育資源的大數(shù)據(jù)挖掘--對(duì)教育過(guò)程所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析、建模等處理，為教育管理決策提供數(shù)據(jù)應(yīng)用；位于高層的是教育大數(shù)據(jù)管理的操作系統(tǒng)，從公共服務(wù)到學(xué)生個(gè)體發(fā)展，利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行教育資源的公平配置和個(gè)性化供給，推進(jìn)教育發(fā)展與改革，使人人享有優(yōu)質(zhì)恰當(dāng)?shù)慕逃Y源，促進(jìn)教育的優(yōu)質(zhì)可持續(xù)發(fā)展，推進(jìn)教育品牌建設(shè)和創(chuàng)新提升，形成高效綠色的教育文化。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，筆者初步認(rèn)識(shí)：在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育管理應(yīng)全面走向數(shù)據(jù)挖掘與大數(shù)據(jù)引向的教育變革，實(shí)現(xiàn)教育管理理論、手段、技術(shù)和文化上的方式轉(zhuǎn)變與模式創(chuàng)新，這是大數(shù)據(jù)時(shí)代教育管理變革的基本航向，也是現(xiàn)代教育管理面臨的重大策略課題。

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第五篇：論文研究方法

論文研究方法

（1）歸納法：從個(gè)別性知識(shí)，引出一般性知識(shí)的推理，是由已知真的前提，引出可能真的結(jié)論。

（2）宏觀分析與微觀分析相結(jié)合的研究方法：宏觀分析方法是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了總體的分析，微觀分析方法是對(duì)問(wèn)題的部分或個(gè)體對(duì)象進(jìn)行分析。在分析我國(guó)中小企業(yè)融資難的成因時(shí)，既從外部環(huán)境，政策、制度角度進(jìn)行了宏觀分析，又從中小企業(yè)自身和融資機(jī)構(gòu)這些角度進(jìn)行了微觀分析，三者相結(jié)合。

（3）訪談法：通過(guò)詢問(wèn)的方式，訪員和受訪人面對(duì)面交談來(lái)了解市場(chǎng)情況的基本研究方法。

（4）文獻(xiàn)研究法：通過(guò)對(duì)某一領(lǐng)域，某一專業(yè)或某一方面的課題、問(wèn)題或研究專題搜集大量相關(guān)資料，通過(guò)分析、閱讀、整理，提煉當(dāng)前課題、問(wèn)題或研究專題的最新進(jìn)展、學(xué)術(shù)見(jiàn)解或建議。