第一篇：課文刪改是否是一種教學(xué)資源論文

讀《教學(xué)月刊·中學(xué)版》（教學(xué)參考）2011年第8期王霆、王永峰的文章《教材刪改部分：不可或缺的教學(xué)資源》，于我心有戚戚焉。該文談了如何把課文刪改部分作為一種教學(xué)資源的想法。筆者不憚狗尾續(xù)貂，也想談?wù)剬@個問題的意見。課文的刪改部分，不一定是一種不可或缺的教學(xué)資源，也不是簡單到只要引入課堂那么簡單。

圍繞中小學(xué)特別是中學(xué)語文教科書課文刪改的問題，近些年的議論不絕于耳，這與社會文化思想的嬗變和語文課程與教學(xué)研究的深入有關(guān)。大體說來，20世紀(jì)90年代中期以前的討論，還往往集中在課文對原文語言特別是詞語的刪改方面，并且這些探討文章往往是贊許的聲音，發(fā)掘了很多課文對原文語言的精彩的、有益的修改。這些例子里既有原作者后來的自改，也有編入教科書后課文編者的修改。當(dāng)初我們廣大教師對此自然容易順理成章地接受，并且因而促進(jìn)了我們的教學(xué)。這些實(shí)例，曾經(jīng)并且還將繼續(xù)幫助教師規(guī)范學(xué)生語言、提高語言教學(xué)效率發(fā)揮積極作用。

20世紀(jì)90年代中期直到現(xiàn)在，受以往探究課文刪改的文章的影響，人們對語文教科書，特別是人教版中學(xué)語文教科書中的課文刪改現(xiàn)象進(jìn)行了深入探討，陸續(xù)發(fā)現(xiàn)了一些課文被刪改的語句乃至段落。人們發(fā)現(xiàn)，有些課文早在被編入教科書伊始就被改動了，如初中語文課文林嗣環(huán)的《口技》、魏學(xué)洢的《核舟記》，早在葉圣陶、夏丏尊1935-1938年編著的《國文百八課》中就刪改過，前者刪改了有關(guān)性的描寫，后者刪掉了原文結(jié)尾的一段評論。也有的課文，是新中國成立后選入教科書后才刪掉的，如高中語文朱自清的《荷塘月色》中把荷葉比作剛出浴的美人的比喻句和結(jié)尾引入梁元帝《采蓮賦》的部分，當(dāng)初《國文百八課》就沒有刪改。像這樣的刪改不勝枚舉。伴隨著這些發(fā)現(xiàn)，批評的聲音也漸漸多了起來。議論的主要傾向集中在課文被刪改的部分大大降低了全文的思想內(nèi)涵，強(qiáng)烈要求課文恢復(fù)原貌。

我們該如何對待當(dāng)前這些方面的意見呢？討論語文教科書中課文的刪改，既有教科書編寫層面的意義，也有教學(xué)層面的意義。從教科書編寫層面講，不能說凡課文保持作品原貌的就一定好，刪改的就一定不好。語文教科書的編寫沒那么簡單。課文的刪改，有著一系列當(dāng)時的社會的、教育的主客觀因素，也會產(chǎn)生實(shí)效大小長短的主客觀效果。任何時候，中小學(xué)語文教科書既要體現(xiàn)一定的意識形態(tài)和教學(xué)理念，也要考慮教學(xué)計(jì)劃和具體目標(biāo)，同時還要考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)。大多數(shù)課文經(jīng)過編者的潤色、修改，增色不少，他們的功勞不可埋沒。另一方面，在某種意義上課文刪改也是一個自我弱化的過程，是一把雙刃劍。它在剔除了原文中很多蕪雜的東西，排除了很多危險(xiǎn)性的同時，也讓課文本身變得脆弱，使其思想變得單調(diào)，埋下了懷疑的種子，同時也喪失了原文應(yīng)有的豐富性與感染力。

然而，需要特別指出的是，有些刪改是必須要考慮的。有的課文刪改，當(dāng)初可能是為了降低教學(xué)難度和減少教學(xué)時間，如對契訶夫的《套中人》原文敘述視角的改編，對莫泊?！段业氖迨逵诶铡吩拈_頭和結(jié)尾的刪除，對魯迅《社戲》原文開頭談在北京兩次看戲部分的刪除。對于課文《口技》《荷塘月色》原文中涉及性方面的描述的刪改，主要是出于對青少年學(xué)生身心發(fā)育方面的考慮。對這些方面的修改，現(xiàn)在是否需要恢復(fù)仍然要進(jìn)行調(diào)查研究，進(jìn)行嘗試。對待思想政治性強(qiáng)的課文的刪改，也應(yīng)如此。這類課文在不同的年代有過不同的改動，改動的意義也可能完全不一樣。恢復(fù)改動部分與否，甚至整篇課文撤換與否，都是要斟酌再斟酌的。

讓人擔(dān)心的是，我們現(xiàn)在有些論者常常自鳴得意，只圖嘴上痛快，生怕浪費(fèi)了自己一時的發(fā)現(xiàn)，而沒有經(jīng)過斟酌，更沒有教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。有些文章是不是只從成年人的角度、只從文本自身的角度討論刪改的利與弊、是與非呢？是不是沒有對課文在整冊教材中的位置和地位，對課文的真實(shí)讀者，也就是受教育的學(xué)生接受情況和接受程度加以系統(tǒng)審議呢？是不是存在既沒有尊重傳統(tǒng)文化，也沒有考慮先進(jìn)文化建設(shè)的問題呢？豈不知，這些論者所謂的發(fā)現(xiàn)是當(dāng)初編者業(yè)已思考過的，其刪改是經(jīng)過編者們多次的集體研討，經(jīng)過多輪的教學(xué)試驗(yàn)的，可謂是用心良苦??！語文課文不存在該不該刪改的問題，刪改是必須的，也是必要的，問題是課文哪里該刪改，該如何刪改。由于語文教科書選文經(jīng)驗(yàn)的繼承和因襲，一些經(jīng)典名篇課文到底對原文作了哪些刪改，我們不是全都很清楚，無論是語言方面的，還是思想內(nèi)容方面的，或者是兼而有之的，仍然需要我們繼續(xù)細(xì)致入微地加以發(fā)掘和研究。對于那些現(xiàn)在看來確實(shí)由于課文編寫者當(dāng)時所處的社會文化氛圍、教育思想和理念的原因造成的某些刪改不當(dāng)之處，把它看做歷史遺留問題，嘗試著改正也就是了，應(yīng)該向前看，不能求全責(zé)備追究以往，也不能遷怒于他人，要把心思放在教科書的建設(shè)上。

從教學(xué)層面講，無論語文教科書中的課文對原文是進(jìn)行刪改還是保留原貌，也無論是曾經(jīng)被人議論過刪改與否，在一個成熟的語文教師那里，都不應(yīng)成為問題。我們在教學(xué)中，仍然需要親自對課文的全部內(nèi)容加以審視，需要把它們與自己的學(xué)生做實(shí)事求是的考察，斟酌利弊得失。即便課文是原文，也可能有需要修改的地方。對于的確不適宜的內(nèi)容，不管是哪一方面的，大可置之不論，或淡化處理。對于那些已經(jīng)刪改過的課文，還要返回去細(xì)讀原文，體會改動背后的原因、性質(zhì)和程度，考慮是否刪改得當(dāng)；同時考慮學(xué)生接受的時機(jī)、程度和能力，考慮教學(xué)的實(shí)際效果和效率。只有經(jīng)過這樣的思考，在這個基礎(chǔ)上，才能考慮該不該和如何在課堂上引入刪改的部分與原文加以比照，借此引發(fā)師生間討論作品的文學(xué)性和思想性。只有此時，王霆、王永峰的《教材刪改部分：不可或缺的教學(xué)資源》的討論才有意義。

應(yīng)該注意到，我們不能把這些刪改看成教學(xué)中不可或缺、非用不可的，不能為引入而引入，不能從刪改走向不敢越原文雷池一步，從當(dāng)初的一個極端走向另一個極端。限于教科書的篇幅和教學(xué)時數(shù)的限制，那些長篇節(jié)選的課文是根本無法進(jìn)行所謂的引入刪改部分的。這當(dāng)然自不必說，就是那些單獨(dú)成篇的課文，也不是把課文所有的刪改部分引入課堂都是適當(dāng)?shù)?。無論是語言還是思想內(nèi)容，語文教科書中的課文如果使用不加刪改的原文，或教師引入不當(dāng)，往往會給我們的教學(xué)帶來更多的困難和挑戰(zhàn)。那些限于學(xué)生的身心發(fā)展、社會文化傳統(tǒng)、編者學(xué)術(shù)水平而做的刪改，一旦得以恢復(fù)，就必然要求我們語文教師具備相應(yīng)的能力。無論是對于涉及性描寫的文字，如課文《荷塘月色》《口技》原文中所謂容易引發(fā)學(xué)生性方面的聯(lián)想和好奇心的處理，還是涉及政治思想的問題，如課文《最后一次演講》關(guān)于司徒雷登的一段話的處理，亦或者是涉及名人的容易引發(fā)懷疑的事跡內(nèi)容的處理，都考驗(yàn)著我們教師的教育思想的高下，也考驗(yàn)著教學(xué)設(shè)計(jì)的能力和水平。

課改觀念的更新，學(xué)術(shù)理論的發(fā)展，為課文的解讀，特別是文學(xué)作品類的課文解讀，提供了新的理論視野和工具。對此我們是否具備了完備的知識了呢？同樣是莫泊桑的《我的叔叔于勒》和契訶夫的《套中人》，用原文的開頭導(dǎo)入新課激發(fā)學(xué)生的閱讀動機(jī)是巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，但是如果把原文的開頭和結(jié)尾部分都編入課文或者是教師以別的什么方式引入課堂中來，往往就會引發(fā)原作品本身特有的敘述視角問題，就必然要求我們語文教師具備相應(yīng)的敘事學(xué)、對話理論方面的知識和能力。在課堂上引入張岱寫的《于園》的原文部分，也許會在如何設(shè)計(jì)對比教學(xué)的內(nèi)容和方式問題上給教師帶來麻煩；引入魯迅《社戲》原文作者談?wù)撛诰┏抢锟淳﹦〉恼Z段，必然會要求師生具備一定的文化自覺意識。由此看來，我們對于在課堂上引入課文刪改部分引發(fā)的教與學(xué)的困難要有恰當(dāng)?shù)墓烙?jì)。

語文教科書課文的刪改與否，對于我們一線教師來說其實(shí)不成問題。真正成問題的倒是我們需要全面而具體地知道課文哪里需要刪改、哪兒做了刪改，需要我們提高哪方面的學(xué)術(shù)水平來應(yīng)對這些內(nèi)容。課文，無論其刪改與否，都應(yīng)該而且可以作為我們教學(xué)的一種資源

第二篇：錯誤是一種寶貴的教學(xué)資源

錯誤是一種寶貴的教學(xué)資源

人們常說“垃圾是放錯了地方的寶貝”，著名教育家蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。”

課堂教學(xué)是學(xué)生不斷發(fā)生錯誤和糾正錯誤的過程，在這個過程中，必然會產(chǎn)生許多問題與信息。其中，學(xué)生的錯誤就是一種發(fā)生在學(xué)生身邊，學(xué)生自己“創(chuàng)造”出來的獨(dú)特的、寶貴的教學(xué)資源。我們之所以提出“錯誤”是一種教學(xué)資源的觀點(diǎn)，并不斷踐行，其價值有時并不在于錯誤本身，而在于師生通過對錯誤的思考、分析、質(zhì)疑、辨析，去偽存真，找出致錯的真正原因，在不同意見的碰撞中凸現(xiàn)“錯誤”的內(nèi)在價值，變廢為寶，使知識和能力在爭辯和交鋒中得以內(nèi)化和提升。

怎樣使錯誤生成有效的教學(xué)資源呢？

展示錯誤過程，引導(dǎo)學(xué)生討論，辨析致錯原因，主動糾正錯誤，通過這一過程，可使學(xué)生對自身的錯誤理解得更深刻，記憶更牢固。也可以使其他同學(xué)從中吸取教訓(xùn)，獲得新的認(rèn)識。

首先將幾種典型的錯呈現(xiàn)給學(xué)生，給學(xué)生討論和思辨的時間與空間，事實(shí)上學(xué)生所表現(xiàn)出來的興趣和思維的主動性、積極性，要比聽老師正確的解決大得多。在找出并理解了上述錯誤的原因以后，劉老師還是沒有去講正確的解法，而是復(fù)習(xí)了溫度帶的知識，從學(xué)生的錯誤中生成正確的知識，然后學(xué)生永遠(yuǎn)記住了知識點(diǎn)。什么是有效的自主的學(xué)習(xí)，這就是有效的自主的學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)是學(xué)生不斷發(fā)生錯誤和糾正錯誤的過程，在這個過程中，必然會產(chǎn)生許多問題與信息。其中，學(xué)生的錯誤就是一種發(fā)生在學(xué)生身邊，學(xué)生自己“創(chuàng)造”出來的獨(dú)特的、寶貴的教學(xué)資源。我們之所以提出“錯誤”是一種教學(xué)資源的觀點(diǎn)，并不斷踐行，其價值有時并不在于錯誤本身，而在于師生通過對錯誤的思考、分析、質(zhì)疑、辨析，去偽存真，找出致錯的真正原因，在不同意見的碰撞中凸現(xiàn)“錯誤”的內(nèi)在價值，變廢為寶，使知識和能力在爭辯和交鋒中得以內(nèi)化和提升。

第三篇：法律是一種管理資源

法律是一種管理資源

企業(yè)和諧穩(wěn)定發(fā)展要高度重視法律風(fēng)險(xiǎn)防控工作。其實(shí)法律風(fēng)險(xiǎn)并不可怕，真正可怕的是沒有法律風(fēng)險(xiǎn)意識、不去發(fā)現(xiàn)法律風(fēng)險(xiǎn)和發(fā)現(xiàn)不了法律風(fēng)險(xiǎn)。企業(yè)要發(fā)展必須要高度重視法律風(fēng)險(xiǎn)防控工作，必須認(rèn)識到“法律是一種管理資源”，應(yīng)當(dāng)充分運(yùn)用到企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理的全過程，建立全員、全過程、全方位的法律風(fēng)險(xiǎn)管理體系、機(jī)制，將事后補(bǔ)救關(guān)口前移，做到事前預(yù)防、事中控制，最大限度地防控法律風(fēng)險(xiǎn)。法律管理上臺階要高度重視法治文化建設(shè)。文化是企業(yè)軟實(shí)力的表現(xiàn)，文化建設(shè)是提升企業(yè)核心競爭力的有力保障。企業(yè)法治文化是企業(yè)文化的核心部分，加強(qiáng)法治文化建設(shè)是提高企業(yè)依法經(jīng)營、誠信經(jīng)營、依法治企、合規(guī)經(jīng)營能力和水平的有力保障。法律工作要上臺階，就必須加強(qiáng)法治文化建設(shè)，以文化促管理，助推企業(yè)大發(fā)展。

提升法律工作水平要提高法律人員從業(yè)素質(zhì)。要提升法律工作水平就必須構(gòu)建一支既懂法律又懂管理并且具有較強(qiáng)實(shí)踐能力的高素質(zhì)復(fù)合型法律人才隊(duì)伍。我們已經(jīng)建立了一支由企業(yè)法律顧問、合同管理員、全面風(fēng)險(xiǎn)管理員和普法聯(lián)絡(luò)員等組成的專（兼）職法律工作隊(duì)伍。在加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)方面，我們切實(shí)落實(shí)法律人才培養(yǎng)計(jì)劃，積極打造學(xué)習(xí)型法律團(tuán)隊(duì)，鼓勵符合條件的員工報(bào)考企業(yè)法律顧問，為法律工作者再教育提供保障。我們還有針對性地舉辦各種培訓(xùn)班，進(jìn)一步提高法律工作者的專業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力。法律事務(wù)工作要深入服務(wù)于企業(yè)中心工作。近幾年，九江石化法律事務(wù)工作緊緊圍繞企業(yè)中心工作，助力企業(yè)大發(fā)展。2013年九江石化法律部門重點(diǎn)參與空分合資裝置項(xiàng)目，及時識別合資合作中可能出現(xiàn)的法律風(fēng)險(xiǎn)，參與合同合資方框架協(xié)議的簽署，為合資項(xiàng)目的順利開展做好前期籌備工作。法律工作在企業(yè)發(fā)展中不可替代的作用日益增強(qiáng)，企業(yè)的安全也就更加有保障。

第四篇：錯誤是一種教學(xué)資源

錯誤是一種教學(xué)資源，課堂中的一道美麗風(fēng)景線

一、問題的提出

《新課標(biāo)》中提出：有效的教學(xué)活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實(shí)踐，自主探索與合作交流是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要依據(jù)。學(xué)生知識的建立，不是簡單的復(fù)制粘貼過程，而是在教師的引領(lǐng)下，通過自己主動探究來解決問題，獲取知識。愛因斯坦也曾經(jīng)說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因此，我們在教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯誤時，我們可以利用錯誤，適時給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自主探究的問題情景，讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。課堂教學(xué)不是一個被動的傳遞和執(zhí)行課程的過程，而是一個動態(tài)的生成資源、提升資源的過程。師生在豐富多彩的課堂教學(xué)活動中，不斷地分析解決已有的問題，同時又不斷地發(fā)現(xiàn)新的問題，這一過程并非是一帆風(fēng)順的，有時會產(chǎn)生認(rèn)知偏差或失誤。這些偏差和失誤，作為寶貴的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，同樣也是非常重要的課程資源，錯誤是一種學(xué)習(xí)資源，只要我們老師能夠合理、有效利用，相信它能給我們的課堂畫上一道美麗的風(fēng)景線，相信能給我們老師和學(xué)生帶來一筆無形的財(cái)富。

二、研究的理論依據(jù)

（1）英國心理學(xué)家貝恩布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的?！?每個學(xué)生都有分析、解決問題和創(chuàng)造的潛能，都有一種與生俱來的把自己當(dāng)成探索者、研究者、發(fā)現(xiàn)者的本能。在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，學(xué)生是活動的主體，而學(xué)生犯錯的過程就是一種嘗試和創(chuàng)新的過程。課堂是學(xué)生出錯的地方，出錯是學(xué)生的權(quán)力。心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富成效的學(xué)習(xí)時刻。

（2）葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程》一文中提到：“學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點(diǎn)、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學(xué)過程中的生成性資源。” 課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)錯誤具有不可預(yù)見性，而這樣的錯誤又往往是學(xué)生思維的真實(shí)反映，蘊(yùn)含著寶貴的“亮點(diǎn)”，讓學(xué)生充分展示思維過程，探求其產(chǎn)生錯誤的內(nèi)在因素，則能有針對性地展開教學(xué)，有利于學(xué)生的自主建構(gòu)。（3）蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)” ：蘇格拉底在教學(xué)中并不直接向?qū)W生傳授各種具體知識，而是通過問答、交談或爭辯的方法來宣傳自己的觀點(diǎn)。他先向?qū)W生提出問題，回答錯了，也不直接指出錯在什么地方和為什么錯了，而只是提出暗示性的補(bǔ)充問題，使對方不得不承認(rèn)答案的荒謬和處于自相矛盾的地步。最后，從蘇格拉底的引導(dǎo)和暗示中得出蘇格拉底認(rèn)為是正確的答案。

三、產(chǎn)生錯誤的原因有幾多

搜索我們的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)我們學(xué)生出現(xiàn)的錯誤原因形形色色，通過近一年時間的觀察發(fā)現(xiàn)，我們學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因主要有以下幾種：

（一）學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)不足而引起的錯誤

受到小學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)識規(guī)律的影響，他們的一些生活經(jīng)驗(yàn)比較粗糙，對事物的認(rèn)識存在著片面性，這些生活經(jīng)驗(yàn)的不足，往往會給學(xué)習(xí)帶來一定的錯誤。比如，在教學(xué)“可能性大小”一課中有位學(xué)生說了這樣一句話：兒子身高不可能比成人高。隨后，他振振有詞地解釋：“你們看，我們的爸爸媽媽、爺爺奶奶他們都比我們要高?！憋@然，這位學(xué)生由于受到生活中“爸爸媽媽、爺爺奶奶都比我高”的影響，考慮問題片面，認(rèn)識發(fā)生了錯誤。

（二）思維定勢產(chǎn)生的錯誤

思維定勢是指人用某種固定的思維去分析問題和解決問題的模式。既有非常積極的意義，但也有它的負(fù)性一面。在知識的遷移過程中，受到負(fù)性一面的影響，束縛了學(xué)生的思維，就會產(chǎn)生錯誤。例如低段學(xué)生在解決“比多比少”的問題時，往往會受到“多”就“加”的思維定勢造成解題的錯誤。

（三）“特殊”成分的干擾產(chǎn)生的錯誤

這里的“特殊”成分指的是學(xué)生的感情色彩，學(xué)生會將一些感興趣的、比較新奇的成分來掩蓋其他弱的成分，忽略了對整體的認(rèn)識。比如計(jì)25×4÷25×4，學(xué)生對25×4=100非常熟悉，就會錯誤的先計(jì)算兩個25×4=100，再計(jì)算100÷100=1，正因?yàn)閷W(xué)生感情色彩的干擾，導(dǎo)致學(xué)生運(yùn)算順序上的錯誤。

（四）新舊知識干擾產(chǎn)生錯誤

我們老師在平時的教學(xué)中往往會發(fā)現(xiàn)前面學(xué)習(xí)的知識會影響后面知識的學(xué)習(xí)，后面學(xué)習(xí)的知識對前面學(xué)習(xí)的知識反過來也會產(chǎn)生干擾。印象最深的是學(xué)習(xí)乘法交換律、乘法結(jié)合律、乘法分配律時，學(xué)生經(jīng)常會受到新舊知識的相互干擾而產(chǎn)生錯誤。如：在用簡便方法計(jì)算（10+80）×125時，有的學(xué)生會受乘法結(jié)合律的干擾，往往會做成10+80×125；同樣用簡便方法計(jì)算（25×25）×4時，有的學(xué)生會受到乘法分配律的干擾，做成（25×4）×（25×4）。

四、教師和學(xué)生本人對待出錯現(xiàn)象的態(tài)度分析

學(xué)生的學(xué)習(xí)，是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實(shí)自己的過程。當(dāng)代關(guān)于學(xué)習(xí)的理論有許多流派，在行為主義學(xué)習(xí)理論中，現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克的“嘗試錯誤說”頗有影響。桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成是通過“盲目試驗(yàn)—逐步減少錯誤—再嘗試”這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。可見，桑代克把學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯誤當(dāng)作是一種必然的過程，認(rèn)為人正是在糾正形形色色的錯誤中才獲得了真知。學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤是指學(xué)生在認(rèn)知過程中的偏差或失誤。對待學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤，有的老師是寬容的，而有的老師則是予以指責(zé)。

（一）教師“恨”學(xué)生學(xué)習(xí)出錯

從學(xué)校內(nèi)部的教育評價來看，現(xiàn)行的教育評價與新課程改革存在的距離：評價功能單一，過分強(qiáng)調(diào)總結(jié)性評價，忽視形成性評價；評價標(biāo)準(zhǔn)單一，將評價的價值定位在甄別功能上，主要評價智育；評價方法單一，把考試作為唯一的評價手段。這種鑒定式和終結(jié)性評價，以學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為評價教師教學(xué)好壞的標(biāo)準(zhǔn)，評價結(jié)果與教師的獎懲掛鉤，這就導(dǎo)致教師對學(xué)生的評價也是以分?jǐn)?shù)取勝，每次考試排名，因此容不得學(xué)生在考試和作業(yè)中出錯。許多教師認(rèn)為自己教學(xué)有一套，所教的內(nèi)容也不難，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不應(yīng)該出錯。教師心理上“自我感覺良好”，希望從學(xué)生那里獲得一種教學(xué)成功感來自慰。但是，面對現(xiàn)實(shí)與預(yù)感形成的反差，自然會產(chǎn)生一種消極的否定情感。在這種情感作用下，教師很少從自己的角度去找學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯的原因，而是批評學(xué)生“學(xué)習(xí)不認(rèn)真”、“上課不聽講”、“作業(yè)不仔細(xì)”等等。更有“恨”鐵不成鋼者，面對出錯的學(xué)生橫加指責(zé)，不顧傷害學(xué)生的自尊心，以此推卸自己的責(zé)任，發(fā)泄否定情感，求得一種暫時的心理平衡。

（二）學(xué)生“怕”學(xué)習(xí)出錯

成績好的學(xué)生，具有較強(qiáng)的自尊心，奉行完美主義，嚴(yán)于自我監(jiān)督、自我限制，不敢有絲毫放任，甚至過于認(rèn)真。對學(xué)習(xí)中的錯誤很敏感，稍有閃失便懊惱不已，恐懼自己在教師的心目中的地位跌落下來。成績中等的學(xué)生，他們通常的表現(xiàn)是成績不好不壞，性格安分。雖言語不多，但內(nèi)心深處充滿著對學(xué)業(yè)的失望和對教師的不滿。因?yàn)榻處熢诩骖櫋皟深^”的繁忙中無暇顧及他們，而他們最渴望得到教師的關(guān)注。所以，對于學(xué)習(xí)中的出錯處于兩難的矛盾心理狀態(tài)之中：既怕出錯，又希望出錯后得到教師的關(guān)注，結(jié)果是受批評多而得到關(guān)注少。成績不好的學(xué)生，也是有自尊心的，他們的情感是脆弱的，其內(nèi)心深處充滿著對教師鼓勵和稱贊的憧憬與期盼。但許多教師對他們的輕蔑不僅溢于言表，還體現(xiàn)在教學(xué)行為中，所以他們更怕因?qū)W習(xí)出錯而招致教師的批評和挖苦。

（三）“恨”和“怕”的負(fù)面效應(yīng)：抑制創(chuàng)新精神

教師的“恨”，學(xué)生的“怕”，外在的壓力，內(nèi)心的恐懼，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)中存在一種較普遍的怪現(xiàn)象：上課發(fā)問少，死記筆記，課后照書讀，做作業(yè)時，對答案、抄作業(yè)、少創(chuàng)新、多模仿。在這種怪現(xiàn)象的背后，隱藏著“恨”和“怕”帶來的負(fù)面效應(yīng)，抑制了學(xué)生的創(chuàng)新精神。

五、怕學(xué)生出錯的危害性列舉幾許

1、磨平學(xué)生的個性棱角。

許多愛動腦、愛動手的學(xué)生，他們思維活躍，一般具有異想天開、逾越常規(guī)等特點(diǎn)，但錯誤的機(jī)率高。加之他們接受能力強(qiáng)，常常不需要死記硬背就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這就容易給教師形成不勤奮、不刻苦的印象，教師“懷恨在心”，千方百計(jì)地予以統(tǒng)一“矯正”，殊不知，他們身上可貴的、獨(dú)特的創(chuàng)造個性因之而被可悲地泯滅掉了。

2、傷害學(xué)生的自信心。

有些教師面對學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯的現(xiàn)象，沒有做出全面性評價，產(chǎn)生偏見。認(rèn)為這些學(xué)生發(fā)展的可能性甚小，“高偏見，低期望”。與這些學(xué)生的交往中，往往掩飾不住自己厭惡、刻板等否定情緒和苛刻、冷漠的態(tài)度。這樣，學(xué)生感覺并“理解”了教師對自己低期望之后，就會喪失學(xué)習(xí)的信心。還有些教師面對學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤，常常把原因單純地歸因于學(xué)生的智力低下。這種錯誤歸因，會使教師自己喪失對出錯學(xué)生的信心，這種失望情緒將自覺或不自覺地通過各種方式給學(xué)生以消極暗示，強(qiáng)化出錯學(xué)生的自卑心理，認(rèn)為自己是“錯誤型”、“失敗型”的人，把自己拴在錯誤和失敗這根繩索上，以致每碰到一點(diǎn)錯誤、一些困難都認(rèn)為自己沒有能力克服，傷害了自信心，放棄對自卑的抗?fàn)帲€談什么創(chuàng)新精神呢?

3、影響學(xué)生心理健康。

在平時的教育中，我們有些教師總是對學(xué)生千叮嚀，萬囑咐：千萬不要出錯，今天一點(diǎn)小錯，會釀成明天的大錯。而忽視告訴學(xué)生如何從錯誤中吸取教訓(xùn)，爭取今后不犯同類型的錯誤。片面求全責(zé)備，對小差錯搞“無限上綱”，這種經(jīng)常性的強(qiáng)化，很容易養(yǎng)成學(xué)生謹(jǐn)小慎微的性格，嚴(yán)重的還會導(dǎo)致心理上的“無差錯癥”。他們?nèi)缏谋”?、懼怕錯誤，不能寬容自己的哪怕是很小的過錯，偶有小錯就惴惴不安，惶惶不可終日，既影響學(xué)生心理健康，更抑制學(xué)生創(chuàng)新精神。

六、錯誤資源利用方式之種種

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程是數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的過程。在這個過程中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，把教材知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)成自己的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而他在數(shù)學(xué)作業(yè)中的錯誤，正體現(xiàn)著其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一種不合理。正是因?yàn)樾W(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有“變化性”和“形成性”的特點(diǎn)，我們更要把重視指導(dǎo)學(xué)生糾正作業(yè)錯誤作為一個小學(xué)數(shù)學(xué)教師的基本素質(zhì)來追求。作為一個數(shù)學(xué)教師如何利用學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤進(jìn)行利用，成為自己的教學(xué)資源呢？

（一）采用變式練習(xí)，提高知識遷移能力

學(xué)生的思維具有一定的局限性，視野也比較狹窄，所以需要教師根據(jù)學(xué)生的錯誤，采取一定的手段，在為學(xué)生拓寬視野的同時，打破學(xué)生的定勢思維。由于學(xué)生的出錯，教師也在不斷積累經(jīng)驗(yàn)，因此在講課之前，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的錯誤要有一定的預(yù)見性，進(jìn)而能夠在講課時有意識地指出并加以強(qiáng)調(diào)，從而有效地控制錯誤的發(fā)生。課前準(zhǔn)備有預(yù)見性，是減少解題錯誤的主要方法。教師的預(yù)見性還表現(xiàn)在設(shè)計(jì)的習(xí)題和作業(yè)應(yīng)讓學(xué)生得到變式練習(xí)，從而幫助學(xué)生打破思維定勢?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究表明，學(xué)生只有通過變式練習(xí)，才能在以后碰到新的與教材不同或在完全不同的情境時，識別產(chǎn)生式中的條件，迅速做出正確的行為反應(yīng)，解決新問題而不致產(chǎn)生錯誤。同時，進(jìn)行變式練習(xí)后，學(xué)生能很好體會到觸類旁通和舉一反三的收獲。通過對這些類型的接觸和歸納概括整理，也是提高學(xué)生遷移能力的有效策略。

（二）引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生交流討論

教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)錯誤之后，都不是簡單地公布正確的答案就算了事，而是從錯誤本身入手，引導(dǎo)學(xué)生將錯誤答案與正確答案進(jìn)行對比，進(jìn)而分析自己出錯的原因，或者是引發(fā)其中隱含的問題。這個過程，實(shí)際上就是引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的過程，即讓學(xué)生意識到正確的結(jié)果與自己所想的不一樣，二者有沖突，進(jìn)而主動去思考為什么會出現(xiàn)不一樣?？梢哉f，由于學(xué)生思考問題的方式形形色色，他們出錯的地方也千變?nèi)f化，暴露和呈現(xiàn)學(xué)生的錯誤往往能夠成為教學(xué)真正的起點(diǎn)。由于有了認(rèn)識沖突的存在，又能激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索心向，教師因此可以引導(dǎo)學(xué)生利用各種手段來驗(yàn)證自己的各種想法，比如，與老師進(jìn)行思維的交流，與同學(xué)發(fā)生思維的碰撞，在討論中明晰自己的思維方式存在的問題，找出自己出錯的原因。這里需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，教師抓住學(xué)生的認(rèn)識沖突，鼓勵學(xué)生之間、師生之間進(jìn)行平等的對話和交流，使大家的思維相互碰撞，這對于瓦解學(xué)生的錯誤觀念、提升學(xué)生的思維能力是非常有益的。在這個過程中，教師切忌急于用自己的思想去“同化”學(xué)生的錯誤觀點(diǎn)、錯誤認(rèn)識，而應(yīng)站在學(xué)生的立場去“順應(yīng)”他們的認(rèn)識，掌握其錯誤思想的運(yùn)行軌跡，摸清其錯誤源頭，對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。除了在學(xué)生出現(xiàn)錯誤之后，利用錯誤引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，教師還可以在學(xué)生出錯之前，通過設(shè)置“陷阱”、誘導(dǎo)錯誤，有意識地把學(xué)生思維深處的東西挖掘出來，幫助學(xué)生檢驗(yàn)他們的思維過程，弄清楚為什么他們的想法需要改變，以及怎么改變，幫助學(xué)生在經(jīng)過認(rèn)知沖突后重建正確的、適當(dāng)?shù)男睦肀碚?。這樣的教學(xué)方法，可以稱為“嘗試錯誤教學(xué)法”。

（三）公開的討論錯誤

課堂上，教師為了保護(hù)出錯學(xué)生的自尊，常常采取為他們隱瞞的策略：隱瞞出錯者的姓名，隱瞞出錯的原因，而不采取公開討論的方法。正是這種隱瞞，讓學(xué)生增加了對錯誤的恥辱感，從而無法坦然面對錯誤。如果說，分?jǐn)?shù)是學(xué)生的隱私，但錯誤完全可以公之于眾。所以在試卷講評課上，我們可以對典型的錯誤，詳細(xì)的出錯情況予以展示，讓學(xué)生們一起進(jìn)行深入探討，反而取得了意想不到的效果：學(xué)生起初的不解被隨后的投入探討的態(tài)度所代替。對錯誤的認(rèn)識也更深刻了。[案例]“畫圓”的教學(xué)：在“畫圓”的教學(xué)中，在學(xué)生們躍躍欲試之際，以往老師往往三令五申讓學(xué)收起圓規(guī)，正襟危坐聽老師講解畫圓的注意點(diǎn)，看老師如何畫圓。現(xiàn)今有些老師把這一步變成同學(xué)通過課前預(yù)習(xí)交流畫圓的注意點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)沒有多大改變。這樣的教學(xué)，學(xué)生按部就班，課上個個都畫出了完美、標(biāo)準(zhǔn)的圓。而這位老師卻獨(dú)辟蹊徑，他先讓學(xué)生用圓規(guī)在自己的練習(xí)紙上嘗試畫一個圓。學(xué)生動手操作時，老師巡視。然后，老師選擇幾幅典型的作品放在投影儀上讓學(xué)生觀察：(選擇的作品有：1起點(diǎn)和終點(diǎn)不在同一位置上的；2把“圓”畫成了雞蛋狀的；3將弧線畫得時隱時現(xiàn)、時粗時細(xì)的等等。)看到這些作品(不知名的)，學(xué)生們哄堂大笑?！澳銈冊谛κ裁茨兀俊崩蠋熚⑿χ鴨?，“這些都不是圓形，畫錯了!”學(xué)生意見一致。隨即，老師便讓學(xué)生分析出現(xiàn)問題的原因，你一言我一語，紛紛發(fā)言：甲的圓心沒有固定好，所以連不上了；乙畫的時候圓規(guī)兩腳間的距離老在變，半徑變了，所以畫成了“雞蛋”；丙用力不均，才會出現(xiàn)問題??錯誤的原因一個個被學(xué)生找出，此時的學(xué)生就像炸開了的鍋，老師繼續(xù)問：“畫圓時應(yīng)該注意些什么問題？怎樣才能畫出一個既規(guī)則又美觀的圓?”同學(xué)們情緒高漲、思維活躍，自己總結(jié)并概括出了畫圓的方法。如果在此之后，讓剛才畫錯的孩子根據(jù)總結(jié)的方法重新畫一遍（掌握要領(lǐng)之后，一定會比剛才畫得好），再一次展示，效果會更好。讓孩子們自己感受到自己的改變和成長，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就是為了“改變”。這種在學(xué)習(xí)活動中獲得的充實(shí)感，從錯誤走向成功的快樂感，是最激動人心的。這正是課堂錯誤資源化所追求的境界。這比煞費(fèi)苦心地不讓同學(xué)們知道作品的作者是誰，更能保護(hù)孩子的自尊。因?yàn)檎嬲淖宰饋碜杂诔晒Α?/p>

（四）善用故錯效應(yīng)，開展探究活動。

教師在課堂教學(xué)中，抓住教材內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)或?qū)W生容易出錯的地方，故意出錯，引導(dǎo)學(xué)生去探究、糾正。這對保護(hù)學(xué)生創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學(xué)生探究能力很有好處。如教學(xué)“平行線”時，教師通過在桌面上擺小棒，得出：不相交的兩條直線叫做平行線。有的同學(xué)看了書后馬上反對，教師則“堅(jiān)持錯誤”，要求學(xué)生拿出事實(shí)依據(jù)來。學(xué)生興趣很高，通過實(shí)際操作（把小棒豎起來擺弄）、小組討論，跟老師據(jù)理力爭，教師終于“認(rèn)輸”，并向?qū)W生“道謝”。學(xué)生通過主動探究活動，經(jīng)過跟老師的一番“搏斗”，最后戰(zhàn)勝老師，“奪取”知識，增強(qiáng)了立體空間的觀念。這樣的活動，學(xué)生得到的不僅僅是知識，更多的是自信和科學(xué)的探究精神

（五）“糾錯檔案袋”的建立

現(xiàn)在許多學(xué)生，不敢正視錯誤。做得好的習(xí)題，考得好的卷子，他們認(rèn)真保存，偶爾還翻出來自我陶醉一番。對做得不好的習(xí)題本或不及格的考卷，可能“兩爪子”就撕掉，以免“丟人現(xiàn)眼”。錯誤，只要我們正視，就會成為成功之母。我們建立錯題檔案，正是為了防止再犯同樣的錯誤，在同一個地方摔兩次跤。只有樹立了這樣的認(rèn)識，學(xué)生才能自覺地、主動地搜集整理錯題，才能經(jīng)常對這些問題進(jìn)行反思，從而不斷進(jìn)步。應(yīng)該把平時做錯、答錯的題目按科收集，并標(biāo)上時間、地點(diǎn)和場合，如實(shí)將自己的錯解、錯答登錄上去，再把正確的答案附上，有多種解答的，爭取都補(bǔ)全。在收集錯題時，要提醒學(xué)生收集他們“做對”了錯題。所謂“做對”了的錯題，就是學(xué)生在做題或考試時，“瞎貓碰上死耗子”，歪打正著或猜出來的題。一般來說，這種題多為判斷題或選擇題，尤其是單項(xiàng)選擇題。要指導(dǎo)學(xué)生反思，即要分析為什么會錯，錯在哪里。這是學(xué)生參照正確方法重新審視自己思維，看到自己的優(yōu)點(diǎn)與不足的過程。在審視之后，學(xué)生最好附上反省性的說明與評價。說明與評價不宜太長，如錯誤原因是粗心大意，是概念不清，是理解錯誤，是思維卡殼，是時間不夠，是題型不熟，還是根本不懂。最好對錯誤的原因給予簡單的評價，如“不能粗心”、“死搬硬套”等。這樣，學(xué)生就被介入學(xué)習(xí)之中，就會有情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)就成了學(xué)生自己的事，課程改革倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)就能落到實(shí)處。建立學(xué)生“糾錯檔案袋”是師生雙方共同完成的工作。在選擇登錄錯題、反思和改正這些具體的事情上，學(xué)生是主體，教師不能越俎代庖；在建立“糾錯檔案袋”的整個過程中，教師是主導(dǎo)，教師要介入進(jìn)去，不能放任不管。要分析學(xué)生的反思是否和實(shí)際相符，特別要注意學(xué)生不切實(shí)際的“大帽子底下開小差”的應(yīng)付檢查的“反思”，同時要寫出評語。評語不僅要指出學(xué)生糾錯是否正確，反思是否與實(shí)際相符，更要體現(xiàn)教師對學(xué)生的期望，讓學(xué)生向教師期望的方向發(fā)展。如果有必要，教師應(yīng)該再布置一些和錯題相近、需要類似思維解決的新題，看學(xué)生是否真從錯題中吸取了有益的東西。

七、課堂中學(xué)生的錯誤成為教學(xué)資源，她是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一道美麗的風(fēng)景線。

學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)錯誤，有些時候是因?yàn)橹R的缺乏，而有時候是與能力有關(guān)。從學(xué)生的錯誤中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在能力上的欠缺，有意識地利用由此造成的錯誤來培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的能力，也是學(xué)習(xí)錯誤的一個重要價值。善用學(xué)生的錯誤，把其當(dāng)作教學(xué)資源，對學(xué)生的益出枚舉如下：、善用學(xué)習(xí)錯誤可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識

利用學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤，從而給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自主探究問題的情境。讓學(xué)生在糾錯的過程中去自主地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)意識的有效途徑。

2、善用學(xué)習(xí)錯誤可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生犯了錯誤，怎么還可能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣呢？讓我們先來看看這樣一個案例。案例 ］兩個“半圓”的相差面積，兩個半圓凸起部分的面積為 4平方厘米，問甲的面積比乙的面積大多少平方厘米。學(xué)生會很有可能會回答 4平方厘米，這時教師可給學(xué)生一個自主探索的空間。待學(xué)生判斷后，接著問：“你是怎樣發(fā)現(xiàn)的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的誘導(dǎo)下，都會積極主動地進(jìn)行探索，很快就會找到診斷錯誤的方法：學(xué)生的錯誤產(chǎn)生于受兩個“半圓”這一特征的影響，把圓的平分線（直徑）作為基準(zhǔn)，把超過（乙不足）半圓部分，看成是甲、乙兩部分之差。如果不進(jìn)行折疊比較，小學(xué)生難以相信甲的面積實(shí)際上比乙的面積大(4× 2)=8平方厘米這一事實(shí)。從這個案例可以看出，充分挖掘“錯誤”中潛在的智力因素，創(chuàng)設(shè)探究情境，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問題，能在糾正錯誤的同時，深化對知識的理解和掌握，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識。

3、善用學(xué)習(xí)錯誤可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

錯誤往往發(fā)生在事物的轉(zhuǎn)折之處，起著舉足輕重的橋梁作用。學(xué)生每遭遇一次錯誤，就增添了一次打破和超越已有經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會。遭遇并克服一次錯誤，學(xué)生的已有智慧結(jié)構(gòu)就會呈現(xiàn)一種螺旋遞升的狀態(tài)，有了一次重組的可能，從而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維。［案例 ］多種數(shù)學(xué)列式法 老師給學(xué)生布置了一道應(yīng)用題： 3名工人 2小時加工 120個零件，某車間 12名工人 8小時加工多少個零件 ? 大多數(shù)學(xué)生都根據(jù)歸一應(yīng)用題的解題思路列式解答，算式為 120/3/2× 12× 8= 1920個，有一位同學(xué)卻列式為： 120/3× 8×(12/3)=1260個。老師發(fā)現(xiàn)這位同學(xué)的解法有創(chuàng)意，就板書到黑板上。學(xué)生一看，異口同聲說“不對”，老師笑了笑，請這位同學(xué)大膽地說出他的想法。他說：“這個車間的人數(shù)是條件中人數(shù)的(12/3)倍，前兩步表示 3名工人 8小時加工的零件”。說到這里，這位同學(xué)想了想，說：“120/3不對，應(yīng)改為 120/2× 8×(12/3)?！痹谶@位同學(xué)的啟發(fā)和影響下，其他同學(xué)也不再局限于“常規(guī)思路”，分別從不同的角度進(jìn)行了重新思考，列出了 120/3× 12×(8/2)、120×(12/3)×(8/2)等不同的解法。在這個案例中，我們看到這位老師非常成功地利用學(xué)生的錯誤，為學(xué)生創(chuàng)造了一次打破“常規(guī)思路”的機(jī)會。然而，假如老師不是這樣做，而是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤時立即大喝一聲：“這堂課你聽了什么？你看人家學(xué)得多好！訂正！”那么學(xué)生創(chuàng)新的“火花”肯定就會在瞬間被無情地“剿滅”了，也就不可能出現(xiàn)后面其他學(xué)生帶來的種種精彩。這就告訴我們，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師不應(yīng)該輕易給學(xué)生的“錯誤解法”判“死刑”，而要充分給予學(xué)生“講理”的機(jī)會，在分析學(xué)生思維的過程中，挖掘錯誤背后的創(chuàng)新因素，適時、適度的給予點(diǎn)撥和鼓勵，保護(hù)學(xué)生難得的創(chuàng)新火花。只有善待、寬容、利用錯誤，才能為學(xué)生開辟出一片創(chuàng)新的“新天地”，達(dá)到激活創(chuàng)新思維的目的。

4、善用學(xué)習(xí)錯誤可以培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生的錯誤不可能單獨(dú)依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得以糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內(nèi)在的“觀念沖突”作為必要的前提。利用學(xué)生錯誤資源，引發(fā)這種“觀念沖突”，能促使學(xué)生對已完成的思維過程進(jìn)行周密且有批判性的再思考。一位教師教學(xué)一般應(yīng)用題，出示一道這樣練習(xí)題：“三年級3個班每班借書52本，四年級4個班每班借書40本，三年級比四年級少借書多少本？”有一位學(xué)生這樣回答：”52×3=156（本）40×4=160（本）156+160=316（本）。老師聽后沒有表態(tài)更沒有批評，而是說：“如果將題目更改兩個字，那么完全做對了。”他聽了，茅塞頓開。那么就很快列出正確算式。這樣，學(xué)生通過找錯、議錯、改錯的反思過程，既加深了對知識的理解和掌握，又提高了自己的分析能力，可謂一舉兩得?？梢姡虒W(xué)時教師要引導(dǎo)學(xué)生對自己的思維活動及時進(jìn)行反思，可以提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、改正錯誤的能力，達(dá)到正確掌握知識的目的。5．善用學(xué)習(xí)錯誤可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格

心理學(xué)家在對創(chuàng)造力進(jìn)行研究的過程中，對創(chuàng)造力與知識、智力的關(guān)系都沒有形成統(tǒng)一的看法，比如有的心理學(xué)家認(rèn)為創(chuàng)造力與知識之間存在正相關(guān)關(guān)系，有的心理學(xué)家則認(rèn)為二者存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。然而，在研究創(chuàng)造力性人格的時候，卻無一例外地提到一個特征，即對錯誤的容忍。許多我們所熟知的故事也都證明了這一點(diǎn)。在愛迪生發(fā)明燈泡的時候他失敗了很多次，當(dāng)他用到一千多種材料做燈絲的時候，助手對他說：“你已經(jīng)失敗了一千多次了，成功已經(jīng)變得渺茫，還是放棄吧！”但愛迪生卻說：“到現(xiàn)在我的收獲還不錯，起碼我發(fā)現(xiàn)有一千多種材料不能做燈絲。”最后，他經(jīng)過六千多次的實(shí)驗(yàn)終于成功了。從愛迪生的這個小故事里，我們可以看到，他之所以能夠成為一個對人類有重要貢獻(xiàn)的發(fā)明家，正是因?yàn)樗麑﹀e誤有著一顆極為寬容的心。作為教師，教會學(xué)生正視錯誤，將有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格。可以說，錯誤的背后，折射出的是學(xué)生的思想意識和思維情況。學(xué)生只有感受到心理的挫折、驚喜與頓悟，才能從中獲得質(zhì)疑、反思與多向思維的創(chuàng)新品質(zhì)，這就更有利于教師有針對性的對學(xué)生進(jìn)行教育。如果我們在教育教學(xué)中，為了避免錯誤，通過一些機(jī)械和刻板的方式去壓制學(xué)生犯錯誤的可能，實(shí)際上也剝奪了他們形成創(chuàng)造性人格的機(jī)會。

6、善用學(xué)生錯誤資源，可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣

學(xué)習(xí)中的錯誤是具有特殊教育作用的學(xué)習(xí)材料，它來自于學(xué)生、貼近學(xué)生，教學(xué)時又回到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，可激發(fā)學(xué)生的探究興趣，喚起學(xué)生的求知欲。如有一位教師在教學(xué)“工程應(yīng)用題”時，出示例題：“一條水渠長3000米，甲隊(duì)單獨(dú)修15天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修10天完成，兩隊(duì)合修幾天完成？”學(xué)生能根據(jù)這道題數(shù)量關(guān)系列出算式：3000÷（3000÷15+3000÷10）=6（天），然后誘導(dǎo)學(xué)生：“如果這條水渠長6000米，那么合修的時間是多少呢？有的學(xué)生不假思索地回答出12天。究竟是不是要用12天？請同學(xué)們再進(jìn)行計(jì)算來驗(yàn)證。計(jì)算結(jié)果還是6天。工作量擴(kuò)大一倍合作的時間竟然不變。此時學(xué)生有些疑惑：為什么工作量變了，而合作時間總是不變呢？”是不是工程應(yīng)用題中的工作總量與工作時間沒有關(guān)系呢？能否不用己知道具體的工作總量也能求出工作時間呢？錯誤引發(fā)了學(xué)生對以上問題的積極主動的思考，極大地調(diào)動了學(xué)生的探究興趣，在積極主動地探究中學(xué)習(xí)新知，突破了工程應(yīng)用題教學(xué)難點(diǎn)。

5、善用學(xué)生錯誤資源，可以激發(fā)學(xué)生的探究動機(jī)

一節(jié)真實(shí)的課堂教學(xué)，學(xué)生不可能不出現(xiàn)錯誤，就因?yàn)橛辛诉@樣那樣錯誤，才使課堂教學(xué)更精彩，更能體現(xiàn)真實(shí)性。因?yàn)榻處煵坏梢酝ㄟ^挖掘?qū)W生的錯誤資源，及時調(diào)整課堂教學(xué)，還可以利用學(xué)生的錯誤資源，引導(dǎo)學(xué)生主動探究。一位教師上的數(shù)學(xué)活動課時，出示“已知把一塊木條鋸成5段，每鋸一段用4分鐘，求多少分鐘可以鋸?fù)?？”一開始學(xué)生不假思索異口同聲地說：“20分鐘”，這位老師不給予否定或肯定的回答，而是啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，也可以動手操作，進(jìn)行探究，尋找答案。結(jié)果有的拿木條折，有的用粉筆折，有的畫圖分析，通過各種形式探究活動，尋找錯誤原因，掌握解答的方法，從而激發(fā)探究的動機(jī)。

綜上所述，學(xué)習(xí)錯誤對于學(xué)生的成長是有價值的。學(xué)生的成長不僅僅是由于反抗自己內(nèi)部的錯誤性，同時也是依靠自己內(nèi)部的錯誤性加以實(shí)現(xiàn)的 , 這或許就是“失敗是成功之母”的道理所在。

八、結(jié)束語

在我們以后的教學(xué)過程中，要重視學(xué)生出的差錯，仔細(xì)分析出錯的原因，把學(xué)生在課堂中錯誤當(dāng)成資源來利用，再結(jié)合學(xué)生的具體情況引導(dǎo)學(xué)生自己改正錯誤，從而提高知識水平。讓錯誤這種教學(xué)資源，成為課堂中的一道美麗風(fēng)景線。

第五篇：小學(xué)語文教學(xué)論文 “錯誤”也是一種資源

“錯誤”也是一種資源

什么是“錯誤”？所謂“錯誤”是指師生在認(rèn)知過程中的偏差或失誤?！板e誤”伴隨著教學(xué)的始終，它有時發(fā)生在學(xué)生方面，有時發(fā)生在教師方面。

學(xué)生出錯是正常的，關(guān)鍵是我們怎樣對待錯誤。我們教師對待錯誤往往像“洪水猛獸”一樣，恐懼、厭惡與排斥是根深蒂固的。老師們通常更多看到的是錯誤的消極方面，在平時教學(xué)中對待錯誤可謂是恨之入骨。因?yàn)樗璧K了教學(xué)進(jìn)度，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。因而我們對學(xué)生的錯誤處置都稍偏簡單。或表情冷漠，或斥責(zé)批評，不但沒有使學(xué)生的錯誤得到改善，反而挫傷了學(xué)生的積極性和自尊心。隨著錯誤的沒有根治，年級逐步上升，錯誤也與日聚增，反而加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

恩格斯說：“最好的學(xué)習(xí)就是在錯誤中學(xué)習(xí)?！弊寣W(xué)生經(jīng)歷錯誤，認(rèn)識錯誤，糾正錯誤才可能更好地防止錯誤。學(xué)生的錯誤是極有價值的，正好引起我們的思考。放棄經(jīng)歷錯誤也就意味著放棄經(jīng)歷復(fù)雜性，遠(yuǎn)離謬誤實(shí)際上就是遠(yuǎn)離創(chuàng)造。過度地防錯、避錯，缺乏對錯誤的欣賞與容納，大大減少了學(xué)生擴(kuò)展認(rèn)知范圍、接觸新發(fā)現(xiàn)的機(jī)會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺，所伴隨生成的個性特征和思維特征必然是謹(jǐn)小慎微、害怕出錯。一條缺少岔路的筆直大道，使我們的學(xué)生失去了很多觸類旁通、聯(lián)結(jié)新意向的機(jī)會，同時也由此失去了矯正失誤和新發(fā)現(xiàn)的快樂。

學(xué)生學(xué)習(xí)總是在“嘗試──錯誤──再嘗試”的模式下進(jìn)行探究式

學(xué)習(xí)的，而嘗試、探究必然生成更多的差錯。葉瀾教授就曾斷言：“學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法和思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！辈铄e，正是被忽視又亟待開發(fā)的寶貴的教學(xué)資源。所以，將學(xué)生在學(xué)習(xí)產(chǎn)生的錯誤資源化是新課程的迫切要求，也是利于學(xué)生成長的有效因子。新的課程改革倡導(dǎo)新的課程觀，它要求教師要充分挖掘課程資源，教學(xué)中的“錯誤”就是一種重要的課程資源，善于挖掘并運(yùn)用形形色色的“錯誤”，將會給課堂教學(xué)帶來蓬勃生機(jī)與活力。錯誤資源化研究在數(shù)學(xué)領(lǐng)域研究開發(fā)較早，研究也較鼎盛，取得了令人矚目的成績，效果自然是很明顯的。特級教師華應(yīng)龍多年研究“差錯資源化”，他主張“課堂因差錯而精彩”，讓學(xué)生從“誤”到“悟”。他還說“錯了，也不白錯，抓住?她?好好欣賞，看看能從中學(xué)到些什么！”

筆者就小學(xué)語文學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤資源進(jìn)行一些有益的嘗試、探索與研究。

一、追本溯源──從錯別字這一有效資源啟航

學(xué)語文，錯別字的出現(xiàn)可以說是家常便飯，司空見慣。在平時的閱讀和寫作中，碰到不認(rèn)識或不會讀、不會寫的字，主動查字典的同學(xué)僅占27.3%，絕大多數(shù)同學(xué)要么讀半邊字，要么用形聲字、同音字代替寫時亦然。于是，像“已經(jīng)（以今）”“再接再厲（勵）”“難道（到）”“炯炯有神（）”“琴聲（）”“今天（令）”“考試（）”“武松（）”這樣的錯

別字也便屢見不鮮。

【反思】

莊子曾說：“始生之物，其形必丑?！?/p>

透過錯別字看其成因。小學(xué)生錯別字的成因比較復(fù)雜，既有內(nèi)因又有外因；既有客觀又有主觀；既有生理因素又有心理因素等等。從我們目前的研究情況看有以下幾個方面。

1．第一印象不牢。從心理學(xué)的角度來看，有意注意和無意注意均主導(dǎo)著學(xué)生的識字。在平時的教學(xué)中，我們絕大多數(shù)是有意注意起主導(dǎo)作用?？捎袝r是“有心插柳柳不發(fā)，無心插柳柳成陰?！币?yàn)樵谟幸庾⒁庵?，學(xué)生不易持久，因而對一些字印象不夠深刻，再加上小學(xué)生年齡小，在腦中留下的印象比較淡薄，第一印象記不牢，所以時間一長，學(xué)生便形成思維定勢，容易寫錯別字。

2．心里浮躁動機(jī)不明確?！皯B(tài)度決定一切?！边@是一個哲人說的一句話。是啊！一個人的心境，左右著人的一切。學(xué)寫字的時候要求“寫字認(rèn)真心要靜?！弊鳛槟挲g小、好動活潑的小學(xué)生來說，有多少學(xué)生能安穩(wěn)地坐一堂課，能靜下心來用良好的心態(tài)認(rèn)真完成一次作業(yè)呢？于是練字的時候是一種字體，寫作業(yè)的時候又是一種字體，即便是低年級學(xué)生也是如此，課外作業(yè)是無法與課堂作業(yè)媲美的。大多數(shù)同學(xué)寫起來不是缺胳膊少腿，就是筆走龍蛇、龍飛鳳舞。

3．不求甚解。在平時的閱讀和寫作中，碰到不認(rèn)識或不會讀的字，主動查字典的同學(xué)僅占27.3%，絕大多數(shù)同學(xué)要么讀半邊字，要么用形聲字、同音字代替。

4．負(fù)遷移影響。布魯納和奧蘇伯爾認(rèn)為：“學(xué)習(xí)普遍存在著遷移”。在學(xué)習(xí)活動和教學(xué)實(shí)踐中常常發(fā)現(xiàn)，以前的學(xué)習(xí)會對當(dāng)前的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的或消極的影響。如“安徽（微）入場券（卷）”。這樣的錯別字并非均發(fā)生在同一人身上，大家或多或少地?fù)碛凶约旱囊恍皩＠薄?/p>

5．強(qiáng)信息的干擾。電視等媒體影響，也是導(dǎo)致學(xué)生錯別字產(chǎn)生的根源。一些店牌、標(biāo)語、廣告、通知、啟事、“牛皮癬”……對學(xué)生或多或少產(chǎn)生一些影響。如標(biāo)語“大力發(fā)（展）生產(chǎn)?！?；飯店里“歺（餐）廳”、“雞旦（蛋）”；電視蚊香廣告──默默無蚊（聞）的享受；停車場招牌：“仃（停）車場”……

6．年級段教學(xué)持續(xù)性的失調(diào)。低年級主要以識字、寫字為主，而從中年級到高年級，語文教學(xué)的精力轉(zhuǎn)向了對課文的理解、感悟，生字在老師的眼里只是上山途中的小石塊，搬開了就不影響行程。因而短、平、快的識字方法，節(jié)約了時間，為分析理解課文提供了便利，然而，識字應(yīng)得的時間被占，它展現(xiàn)給人們的便是火候不到，錯別字層出不窮。

二、曲徑通幽──在讀錯中挖掘文本內(nèi)涵

【案例】：《水》教學(xué)片段

讓生讀課文的第五自然段。當(dāng)生讀到“在撫摸過全身的每一寸皮膚后，剛好能夠濕潤腳板，地上幾乎沒有一滴被浪費(fèi)掉的水?！?/p>

生：老師，他讀錯了！他把“潤濕”讀成了“濕潤”。

師：也是的，可不還是這兩個字嗎？不礙事，沒什么區(qū)別。

（生一陣沉默）

生：反正我覺得他和書上讀得不一樣就是錯了。

師：會不會是作者寫錯了呢？你們同桌研究一下，看過究竟誰錯了。

（生同桌討論）

生：我們認(rèn)為作者沒寫錯，是他讀錯了。雖然是同樣的字，可調(diào)換了位置意思發(fā)生了略微的變化?！皾駶櫋逼赜凇皾櫋?，“潤濕”偏重于“濕”。

生：我們還認(rèn)為表達(dá)的效果也發(fā)生了變化?！皾櫇瘛笔潜硎舅畡偨?jīng)過，腳板所占水分不多，而“濕潤”不光濕了，而且濕透了，濕的程度比較大。你想想，一勺水四個人洗澡，能讓每個人的每個部位都濕透嗎？

生：我來補(bǔ)充，在當(dāng)時嚴(yán)重缺水的情況下，“請我喝酒，不如請我喝水?！币膊辉试S母親那么“奢侈”?！皾櫇瘛备芋w現(xiàn)了水的珍貴和缺水的苦澀。師：是?。】磥碜髡呤墙承莫?dú)運(yùn)，遣詞造句如此準(zhǔn)確到位，我們怎能馬虎對待呢？來，讓我們把這句話齊讀一下。

【反思】

精彩可以預(yù)約，但沒有預(yù)約的精彩更讓人眼前一亮，為之一振！學(xué)生一句“老師，他讀錯了！”啟開了學(xué)生思維的閘門，學(xué)生在探究中迸發(fā)了智慧的火花，從簡單讀錯詞中揭開了文章的深刻含義。在人們驚奇他們洗澡的新鮮，眼中不乏含著晶瑩的淚花，在儼然一笑之后，心中頓時感到一陣酸楚和苦澀。

體會準(zhǔn)確用詞。母親用水窖里打起的一勺水，為四兄弟洗一次“淋

浴”。水從頭頂緩緩滑過全身，“撫摸”過每一寸皮膚后，直到潤濕腳板，“幾乎沒有一滴被浪費(fèi)掉的水。”教者引導(dǎo)學(xué)生正誤比較中，體會作者用詞的準(zhǔn)確傳神，深化了學(xué)生對文本的感悟，訓(xùn)練了學(xué)生的語感。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)語文教師“要有強(qiáng)烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用?！闭n堂上，因?yàn)橐粋€詞學(xué)生讀錯了，只要把讀錯的地方改正，然后繼續(xù)上課，這也未嘗不可。但在學(xué)生大聲指出后，教者不是簡單地予以制止，而是因勢利導(dǎo)，鼓勵學(xué)生表達(dá)各自的見解，師生互動，研究作者的遣詞，體會其匠心，學(xué)生受益良多。巧妙地開發(fā)利用了這一資源，確是精彩的一筆，也是課堂教學(xué)中教學(xué)機(jī)智的反映。

三、暗渡陳倉──讓學(xué)生在嘗誤中培養(yǎng)承挫能力

現(xiàn)代教育心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，受理解和認(rèn)知能力的限制，有個從片面到全面，從膚淺到深刻的過程，即所謂的內(nèi)化過程，在內(nèi)化過程中總會產(chǎn)生這樣或那樣的知識盲點(diǎn)和認(rèn)知缺陷，這是需要從反面依靠“錯誤”來充分暴露，有些知識甚至于“非錯而不能樹正，非錯而難以求真?！碧K霍姆林斯基說過：“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在越少感覺到教育者的意圖時，它的教育效果就越大。我們把這條規(guī)律看做是教育技巧的核心?！彼?，教師在教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，利用教育心理學(xué)中的“嘗誤原理”，多創(chuàng)設(shè)一些錯誤情景，讓學(xué)生去嘗試錯誤，以增強(qiáng)對知識的體驗(yàn)、理解與鞏固，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和承受挫折的能力。

【案例】

結(jié)束了課文教學(xué)，進(jìn)行了一份練習(xí)。其中有要學(xué)生修改“成分殘

缺、詞序不當(dāng)”的病句。讓學(xué)生修改好練習(xí)中的四個病句后，我把卞學(xué)生的造句作業(yè)中的一句抄到了黑板上：“我畫了一只栩栩如生的蝴蝶，仿佛就要飛起來?！?/p>

師：這是我們同學(xué)自己寫的一個句子，認(rèn)真讀一遍，你能發(fā)現(xiàn)什么？（好半天，學(xué)生還是默然無語。）請?jiān)僬J(rèn)真讀讀句子，一字一字讀，好好想想。生1：我發(fā)現(xiàn)后半句少了敘述對象，應(yīng)該加上“這只蝴蝶”。（或許是因?yàn)閯偩毩?xí)修改了“缺少敘述對象”病句的原因，學(xué)生的思考還是在“對號入座”，但是已經(jīng)觸及到問題所在了。我暗暗地高興。）

師：你是第一個有自己發(fā)現(xiàn)的人！你把它加進(jìn)去讀一讀。

生2：我發(fā)現(xiàn)這樣改還是不對，讀起來感覺很羅嗦，前后重復(fù)了。

生1：那就在后半句前加上一個字──它。

生3：如果這樣改，那這一個句子就有了兩個敘述主體，前面是我，后面是蝴蝶。敘述對象就不統(tǒng)一了。

師：剛才老師一直沒有發(fā)表意見，但并不等于老師沒有觀點(diǎn)。我為同學(xué)們能自己發(fā)現(xiàn)問題而高興，更為你們能找到很多理由來支持自己觀點(diǎn)而高興。對于改病句而言，剛才同學(xué)們這樣改是可以的。但不是最好的。其實(shí)，只要在前半句改兩個字就行了……

生4：我畫的那只栩栩如生的蝴蝶，仿佛就要飛起來。

師：這個句子不是蘇老師想出來的，是我們一個同學(xué)在造句中寫的。雖然只要改一兩個字就好了，但是表達(dá)的意思卻不一樣。因?yàn)槲覀兘?jīng)常寫類似于這樣的病句，所以要是不好好讀，不仔細(xì)想，就很難

發(fā)現(xiàn)問題。再來看兩個同學(xué)在這次周記中寫的句子。師抄句子到黑板上：“

1、昨天，我放學(xué)跟同學(xué)去打乒乓球。

2、昨天，我在放學(xué)回家的路上，竟然下起了雨?！?/p>

生5：第一句是詞序不當(dāng)，應(yīng)該改成昨天放學(xué)，我跟同學(xué)去打乒乓球。

生6：第二句缺少成分，應(yīng)該改成“昨天，我在放學(xué)回家的路上，天竟然下起了雨?！?/p>

生7：昨天放學(xué)時，天竟然下起了雨。

師：下面讓我們自己找到并修改作文中的病句。

生自由尋找、修改。

（交流時，學(xué)生的桌面上，有的放了作文本，有的擺了周記本；有自己的本子，也有別人的。他們“源源不斷”地找到了病句，其修改方法也”層出不窮”，這在我的意料之中。然而，意料之外的是：一連幾天，學(xué)生樂此不疲，有的甚至大有“不改盡病句誓不罷休”之氣概。我不敢斷定學(xué)生以后的作文中就不會出現(xiàn)病句，或者病句的現(xiàn)象一定會減少，但是就這樣一次教學(xué)而言，它的收獲還是“沉甸甸”的。）

【反思】1．留意、發(fā)現(xiàn)學(xué)生在運(yùn)用語言的實(shí)際中出現(xiàn)的問題，并將此作為教學(xué)的資源，比到參考資料中尋找典型的病句讓學(xué)生修改，更能對學(xué)生的語言發(fā)展起到有效促進(jìn)的作用。（這是否是一種所有教師都可以參與開發(fā)課程資源的最好途徑？）

2．在某些時候，引導(dǎo)學(xué)生確立一種自我學(xué)習(xí)的意識比教會他們掌握一種方法要重要得多！

3．學(xué)生出現(xiàn)的問題是我們最寶貴的教學(xué)資源。只有充分注意了學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)，才能真正落實(shí)“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的新課程的核心理念。

4．“教什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”重要！

學(xué)生在學(xué)習(xí)中難免會出現(xiàn)一些錯誤，如果教師把學(xué)生的錯誤當(dāng)作是一種資源看待的時候，在糾正錯誤中，向?qū)W生反饋錯誤，達(dá)到深化教育功能，真正起到變廢為寶，化不利因素為有利因素，著實(shí)為教學(xué)服務(wù)。教學(xué)中，我們要注意在學(xué)生的錯誤中挖掘智慧的閃光點(diǎn)。如果我們能充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)中錯誤的潛在教育價值，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。在糾錯中，把學(xué)生錯誤的原因找出來，分析其潛在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不足與錯誤，幫助學(xué)生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這將會讓學(xué)生受益終生的。