第一篇：建構(gòu)主義理論對高中英語教學的啟示

建構(gòu)主義理論對高中英語教學的啟示

摘 要： 本文在回顧建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，介紹了建構(gòu)主義理論指導下的學生觀、學習觀、學習環(huán)境、師生角色定位，從教學目標、情境創(chuàng)設、合作學習、評價體系四個方面探討了高中英語教學可借鑒的做法。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 高中英語教學 教學啟示

一、理論回顧

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是一種認知理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piage）于20世紀60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學家布魯納（Bruner）等又從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對認知發(fā)展的影響，以及個體主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面發(fā)展了建構(gòu)主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發(fā)生認識論認為，人的智力發(fā)展是從平衡到不平衡的動態(tài)發(fā)展過程，包括同化和順應兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中的過程。順應是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應則是認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)改變。認知主體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應格式理論進一步發(fā)展成為內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)理論。

維果茨基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。奧蘇貝爾則認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學習就是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極探究者，教師的作用是要創(chuàng)設一種讓學生獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。由此可見，建構(gòu)主義是在認知主義進一步發(fā)展的基礎(chǔ)上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構(gòu)主義理論的核心特征

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容非常豐富，但主要強調(diào)的是學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并展開所學知識意義的主動建構(gòu)，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生建構(gòu)意義的幫助者、促進者。由此可見，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師及學生的地位和作用與傳統(tǒng)教學中的地位和作用發(fā)生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學生觀、學習觀、學習環(huán)境及師生角色定位四個角度闡述建構(gòu)主義理論的核心特征。

表 傳統(tǒng)教學模式與建構(gòu)主義教學模式比較

（一）建構(gòu)主義的學生觀。

建構(gòu)主義強調(diào)，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，建?gòu)主義非常注重師生之間、學生之間共同針對某些題進行探索、交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。

（二）建構(gòu)主義的學習觀。

建構(gòu)主義學習理論具有四個特點：（1）學習知識是學生與他人經(jīng)驗交流的過程，是經(jīng)有磋商與和解的一種社會建構(gòu)。（2）學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構(gòu)建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認知是學生用來組織經(jīng)驗世界的，不是用來發(fā)現(xiàn)本體現(xiàn)實的。（4）同化和順應，是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。

（三）學習環(huán)境。

“情境”、“協(xié)作”、“會話”及“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義學習理論認為學習發(fā)生在一定的情境中。學習者要完成對所學知識的意義建構(gòu)，不是被動地、機械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環(huán)境中或者類似的環(huán)境中去感受、去體驗。建構(gòu)主義理論情境性教學提倡給學習者提供生動?p具體?p直觀的情境，充分調(diào)動學習者的主觀能動性，更好地激發(fā)學習者自覺學習的興趣，利用學習者豐富的想象力，發(fā)揮學習的積極性和主動性，借助已掌握的知識結(jié)合新知識，通過創(chuàng)設情境達到最佳的學習效果。協(xié)商與會話是學習過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要橋梁與途徑。學習者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學習任務。會話是表達思想、交流意見最直接的方式。協(xié)商包括學習者之間的相互協(xié)作和教師與學生之間的相互協(xié)作。學生在自主學習的基礎(chǔ)上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進行協(xié)商和辯論，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。

（四）師生角色定位。

建構(gòu)主義教育學家Von Glasersfeld認為，教育具有兩個目的：（1）賦予學習者獨立思考的能力；（2）使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構(gòu)主義教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向?qū)W生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向?qū)W生灌輸和再現(xiàn)信息。教師由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學生主動建構(gòu)知識的“指導者”；學生由外界刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者。

三、建構(gòu)主義理論對英語教學的啟示

建構(gòu)主義作為一種新的認知和學習理論，在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠的影響。建構(gòu)主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四個概念，從不同的角度提出教學改革的思路和設想，并將其運用到教學實踐中，形成多種全新的教學模式，如支架式教學、拋錨式教學、隨即進入教學、分層協(xié)商教學、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學模式：

支架式教學?！爸Ъ堋痹谶@里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學中，教師參照學生智商的最近發(fā)展區(qū)提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高水平。支架式教學的主要環(huán)節(jié)有：搭起支架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協(xié)作學習及探索評價等。

拋錨式教學。“錨”是指真實事例或問題。拋錨式教學的特點是以內(nèi)容情節(jié)逼真的影像作為“錨”，為學生提供一個可靠的“宏情境”。創(chuàng)設這種“宏情境”是為了使學生重新利用在背景中學習的優(yōu)點。拋錨式教學的主要環(huán)節(jié)有：設計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學：學生進行各種形式的學習：消解“錨”的問題。

隨機進入教學。這里的“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內(nèi)容學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。隨機進入教學的環(huán)節(jié)有：呈現(xiàn)基本情景、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習及學習效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創(chuàng)設情境、協(xié)作學習與效果評價。據(jù)此，筆者認為建構(gòu)主義學習環(huán)境下的英語教學設計的流程應該是：依據(jù)教學（學習）目標―進行情境創(chuàng)設―引入課題或主題―進行自主學習或協(xié)作學習―加入學習效果評價及強化練習。

（一）了解學生原有認知結(jié)構(gòu)，確立教學目標。

建構(gòu)主義認為，學習不是從零開始的，而是基于原有知識經(jīng)驗背景的建構(gòu)。在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非一片空白。根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來建構(gòu)更多知識的基礎(chǔ)，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念或前科學概念。這些概念是極為重要的，是影響科學學習的決定性因素，會對學生解決問題的行為和學習過程產(chǎn)生影響。中學生已經(jīng)經(jīng)過十幾年的學習，有一定的知識積累和自學能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)，包括學生的心理發(fā)展水平、知識結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗、信念及社會文化背景等，關(guān)注其相互之間的關(guān)系，制訂出合適的教學計劃，使要學習的知識落在學生可能的建構(gòu)范圍內(nèi)，保證教學內(nèi)容適合學生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學習者有意義的學習。

（二）創(chuàng)設真實合理情境，營造良好的學習氛圍。

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構(gòu)知識。所以，教師在組織教學的過程中，要注重創(chuàng)設真實的教學情境。第一，它必須源于現(xiàn)實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學生的心弦，從而激發(fā)學生說英語的愿望。第二，情境教學要求“實”。在創(chuàng)設具體的情境時，要切合學生實際和教材內(nèi)容的實際，一定要考慮到學生現(xiàn)有的認知水平、知識水平。在課堂教學實踐中，由于學生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進行交際難度很大。因此，應從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學習環(huán)境，為學生創(chuàng)造一個由易到難、由簡到繁的學習交際過程，并根據(jù)學生已掌握的語言內(nèi)容循序漸進地教學，以使學生學習新內(nèi)容時有意識地練習或復習某些已學過的語言項目。另外，情境創(chuàng)設一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當，生詞量要少，做到不脫節(jié)、不扯遠。第三，創(chuàng)設的情境要“新”。在創(chuàng)設情境時要富有新意，應當層層遞進，不斷深入，讓學生在進行交際活動時既有發(fā)揮的基礎(chǔ)，又為其中的創(chuàng)新變化而興奮不已，層層遞進即意味著每學一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發(fā)，進而創(chuàng)新課文情境。唯有這樣的活動，學生才能養(yǎng)成自主運用英語交際的習慣。

（三）凸顯協(xié)作學習和交互式教學，提高學習積極性。

建構(gòu)主義認為學習是一個社會互動過程，這個過程應該是在盡可能的自然環(huán)境中，同伴間互動、合作發(fā)生的。對外語學習的研究也表明，學習者的語言系統(tǒng)是通過有目的地互動或交流活動發(fā)展起來的。因此，課堂教學能否為學生提供大量互動交流的機會，就成為掌握語言的關(guān)鍵。在中學英語教學中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學生，即意義建構(gòu)的幫助者與建構(gòu)主體之間進行互動教學的一種模式。它具體可包括教師設疑，學生回答；學生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學生在學習過程中大膽質(zhì)疑，積極思索，從而培養(yǎng)他們獨立思考的良好習慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學習者之間通過互動協(xié)作進行意義建構(gòu)的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學生相互問答、角色表演等多種形式實現(xiàn)。這種互動方式有利于學習者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進學生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學生進行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學生根據(jù)本部分要求，課后各小組認真準備，下一節(jié)課每組可派一位同學，就要求完成的任務，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內(nèi)，由這位學生自主課堂教學，向全班同學闡明完成任務的過程及所取得的成果。在展示結(jié)束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結(jié)束后，由教師對展示人展示過程及展示內(nèi)容等做出評價。通過這樣的活動，學生的學習積極性及強烈的責任感被調(diào)動起來，各學生作為學習主體的不同認知風格也得到了很好的展現(xiàn)。

（四）構(gòu)建新的評價體系，強化評價效果。

外語教學評價主要是指對外語課堂教學活動過程與結(jié)果做出的系列價值判斷行為。外語教學評價可以注重教學過程，貫穿整個外語教學活動的始終，也可以針對教學結(jié)果，安排在教學活動之后。教學評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業(yè)和各種測驗等。建構(gòu)學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學習中追求的是否是自己設置的目標。教學中，教師應該適當?shù)厥褂谜n堂評價用語，反饋給學生，使學生及時地進行自我評價，教師同時對學生話語、行動、認知水平、協(xié)作能力等進行有效評價。每個單元可采用小循環(huán)多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進行練習反饋，構(gòu)成一個小循環(huán)，促進學生自我診斷、反思和評價。教學后應進行觀察、調(diào)查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題?？傊?，在進行教學評價時，教師應該在建構(gòu)主義理論的指導下，根據(jù)評價的目標、性質(zhì)及教學實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

參考文獻：

[1]劉邵濱.構(gòu)建建構(gòu)主義英語教學觀[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2004（7）.[2]王莉娟.建構(gòu)主義與英語語言學[J].貴陽學院學報（社會科學版），2009（4）.[3]閔菊輝.建構(gòu)主義學習理論與任務型教學[J].宜春學院學報，2009（10）.[4]易雪梅.反思建構(gòu)主義理論下的大學英語教學[J].四川教育學院學報（增刊），2008（10）.[5]賈冠杰.英語教學基礎(chǔ)理論[M].上海：上海外語教育出版社，2010.[6]袁燕華.建構(gòu)主義理念下語法翻譯法德生存與發(fā)展[J].北京第二外國語學院學報（外語版），2008（8）.

第二篇：建構(gòu)主義理論對高等教育教學改革的啟示論文

【摘要】建構(gòu)主義理論作為教育教學中最重要的理論之一，其主要思想就是強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗而生成的意義。由此可見，建構(gòu)主義理論不僅可以幫助學生在學習的過程中找到學習的規(guī)律，還可以促使我國的高等教育教學更好地發(fā)展下去?；诖耍疚闹饕骄拷?gòu)主義理論對其高等教育教學改革的啟示。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高等教育；教學改革

建構(gòu)主義被人們認為是教育心理學領(lǐng)域中“正在發(fā)生的一場教學革命”。雖然建構(gòu)主義是在認識發(fā)生論、智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的，但從作用的角度來看，建構(gòu)主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構(gòu)主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構(gòu)主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。

一、建構(gòu)主義的分類

1.激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義是在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關(guān)鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發(fā)現(xiàn)得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。

2.社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎(chǔ)，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關(guān)注學生的知識和理解的過程，還關(guān)注學生在社會中的主要表現(xiàn)。

3.信息加工建構(gòu)主義

信息加工建構(gòu)主義的主要思想是：知識是由個體建構(gòu)得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構(gòu)主義其實就是在原有的知識經(jīng)驗中，找到另一個知識點，逐漸發(fā)展成為新的知識。

二、建構(gòu)主義教學理論的主要觀點

1.教學的主體就是學生與教師

部分建構(gòu)主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統(tǒng)，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發(fā)現(xiàn)較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環(huán)境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構(gòu)主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環(huán)境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構(gòu)主義者強調(diào)教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯(lián)系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發(fā)現(xiàn)不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態(tài)度和習慣。

2.課程是學習者原有經(jīng)驗的重組與改造的過程

學習者不僅僅是教育內(nèi)容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經(jīng)從家庭和社會環(huán)境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結(jié)構(gòu)性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構(gòu)主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內(nèi)容，把理論知識逐漸轉(zhuǎn)換成更多的實踐活動，要盡量體現(xiàn)出課程設置和課程內(nèi)容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發(fā)展過程中，全面提高自身的綜合素養(yǎng)。

3.教師是學生學習的指導者和引導者

教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關(guān)人員特別強調(diào)學習活動不單單只是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發(fā)覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構(gòu)主義者認為傳統(tǒng)的師生關(guān)系，并不能夠滿足當前社會發(fā)展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關(guān)系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質(zhì)性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。

4.學生是學校課程和教學的中心

課程與教學是實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標的基本條件，為社會培養(yǎng)各級各類的專業(yè)人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發(fā)展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的社會型人才的。因此，建構(gòu)主義者建議學校的教學過程和教學內(nèi)容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內(nèi)容。

三、建構(gòu)主義教學理論對我國高等教學改革的啟示

1.教師必須要轉(zhuǎn)換教育觀念，引導學生主動學習

就目前的發(fā)展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經(jīng)取得了較大的進步與發(fā)展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內(nèi)教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統(tǒng)的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發(fā)展”等。傳統(tǒng)的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的專業(yè)人才，學校就要摒棄傳統(tǒng)的教育觀念，真正構(gòu)建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調(diào)動起學生學習的積極性，為學生創(chuàng)設一個良好的教學環(huán)境，讓學生積極參與知識的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，培養(yǎng)出理論與實踐并重的優(yōu)秀學生。

2.要體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性、實用性

課程內(nèi)容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關(guān)人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內(nèi)容的設置要與學生實際生活有所聯(lián)系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現(xiàn)出教學內(nèi)容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發(fā)揮出學生自主學習的能力。

3.要為學生創(chuàng)設一個良好的教育教學環(huán)境

通過國內(nèi)外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環(huán)境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關(guān)人員要為學生創(chuàng)設一個良好的教育教學環(huán)境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質(zhì)的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質(zhì)和文化知識水平，摒棄傳統(tǒng)的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環(huán)境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養(yǎng)出德智體美全面發(fā)展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統(tǒng)的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關(guān)系，把建構(gòu)主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內(nèi)外的教學方式和教學理論。進而調(diào)動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。

參考文獻：

[1]王方芳.基于建構(gòu)主義理論的醫(yī)學生（本科）創(chuàng)新能力培養(yǎng)教學模式研究[D].重慶:第三軍醫(yī)大學,2006.[2]李改玲.建構(gòu)主義教育理念在中學政治課教學中的應用研究[D].新鄉(xiāng):河南師范大學,2011.[3]楊麗.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義教學理論批判及另一種發(fā)展的可能[D].哈爾濱:哈爾濱師范大學,2012.[4]張奎明.建構(gòu)主義視野下的教師素質(zhì)及其培養(yǎng)研究[D].上海:華東師范大學,2005.[5]孫麗媛.建構(gòu)主義教學論與高中新課改背景下教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)研究[D].南昌:江西師范大學,2008.[6]宋靜.建構(gòu)主義教學理論在課堂教學中“實踐乏力”現(xiàn)象研究[D].呼和浩特:內(nèi)蒙古師范大學,2014.

第三篇：淺談建構(gòu)主義理論在高中英語教學中的運用

淺談建構(gòu)主義理論在高中英語教學中的運用

簡介：一,建構(gòu)主義基礎(chǔ)理論(Basic Theory on Constructivism)建構(gòu)主義是認知學習理論的一個重要分支,更是一種學習哲學.建構(gòu)主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上,提出“知識是發(fā)展的,是內(nèi)在建構(gòu)的,是

以社會和文化的...一,建構(gòu)主義基礎(chǔ)理論(Basic Theory on Constructivism)建構(gòu)主義是認知學習理論的一個重要分支,更是一種學習哲學.建構(gòu)主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上,提出”知識是發(fā)展的,是內(nèi)在建構(gòu)的,是以社會和文化的方式為中介的.“學習者在認識,解釋,理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識,學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu).根據(jù)這樣一種知識的哲學觀,教育關(guān)注的焦點也從教師的教學轉(zhuǎn)移到學習和學生知識的形成上.建構(gòu)主義認為,學生是認知的主體,是教學的中心,是知識意義的主動構(gòu)建者.在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上建立起來的教學模式,徹底屏棄了”以教師為中心“的傳統(tǒng)觀念,重新調(diào)整了教材,教師,學生和媒體間的相互關(guān)系.教材提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而成了學生意義建構(gòu)的對象.教學媒體也由幫助教師傳授知識的手段變成為學生主動學習,協(xié)助探索的工具.而教師和學生也分別由知識的傳播者,灌輸者和外界刺激的被動接受者,轉(zhuǎn)變成為教學過程的組織者,指導者,意義建構(gòu)的幫助者和知識意義的主動建構(gòu)者.因此,無論是教學模式,教學方法,還是教學設計,都應圍繞這個中心進行,否則,無異于傳統(tǒng)教學.建構(gòu)主義理論為制定新課程標準提供了理論依據(jù).二,建構(gòu)主義理論和教學設計原則在高中英語教學中的運用

1.強調(diào)以學生為中心

在傳統(tǒng)的教學設計思想中,學生被認為是”空罐子“,教師可以往里面灌輸信息,學習基于記憶,被動地接受知識;而建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構(gòu)者,學生被認為是思考者,創(chuàng)造者,建構(gòu)者,能在原有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出假設,驗證,并進行思考和探究.基于這一教學設計思想的人教版NSEFC教材在編排上已經(jīng)為一線教師開辟了一條可行的教改之路.例如:模塊1 Unit 1 Friendship 的Warming up 就以Make a survey的形式,讓學生通過思考,討論來回答What do you do to be a good friend 和Are you good to your friend 這兩個問題.教師在教學過程中不可忽視這一教學設計原則,明確”以學生為中心“,這一點對于教學至關(guān)重要.要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性,積極性,要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神.建構(gòu)主義學習論的一個重要核心就是要積極地學習.學習應該是積極的,因為當學生為了用有意義的方式學習教材而對輸入的信息進行加工時,他們必須做一定的事情.杜威說過”教育基于勞動.“這就意味著要求我們老師在教學過程中要指導學生”在做中學“,要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識.正如新課標中所闡述的那樣”高中階段的外語教育是培養(yǎng)公民外語素質(zhì)的重要過程,它既要滿足學生心智和情感態(tài)度的發(fā)展需求以及高中畢業(yè)生就業(yè),升學和未來生存發(fā)展的 需

要同時,還要滿足國家的經(jīng)濟建設和科技發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要.“也就是說高中英語是一門工具課,它將在學生今后相當長的一段學習時間中發(fā)揮作用,它本身是用來”做事“的.因此,在教學過程中,教師要盡可能創(chuàng)設一些情境,讓學生運用所學知識去解決問題.例如:在學習了Unit 2中的閱讀文章Standard English and Dialects 后,可以提問Do you think Chinese English will become one of the world Englishes Give the reasons.這個問題既是文章的后續(xù),又為學生創(chuàng)設了運用所學的英語語言知識的情景.2.強調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)教學理念認為教師是權(quán)威,用說教的方法來傳遞指令性的信息;而建構(gòu)主義教學論卻認為教師是引導者,支持者和學習伙伴,師生互動,平等對話,教師幫助學生創(chuàng)設情境以構(gòu)建自己的知識.學生不是單純的受教育者,而是一個主動的探索者,選擇者,使用者,評判者.因此，多數(shù)課堂活動應該以學生為主體,而不是以教師為主體;多數(shù)時間里,不是教師講解,學生傾聽的過程,而是

教師與學生之間,學生與學生之間的互動過程;教師不是直截了當?shù)匕阎R告訴學生,而是引導學生自己去發(fā)現(xiàn)知識;學生不是機械地記憶知識,而是運用所學英語語言知識去做一些具體的事情;學生不是整齊劃一地按教師的要求做同樣的事情,而是根據(jù)自己的學習需要,按自己的學習方式實現(xiàn)學習目標.新課標人教版的教材每個單元圍繞一個主要話題開展聽說讀寫活動,共有以下八個部分: 在熱身(Warming up)環(huán)節(jié)中,通過活動來激發(fā)學生的學習興趣,使學生帶著問題,以探索者的姿態(tài)投入該單元的學習,去獲取新的信息,掌握新的知識;在這一環(huán)節(jié)中,教師是興趣的激發(fā)者和新舊知識的連接者.在讀前(Pre-reading)環(huán)節(jié)中,學生預測課文內(nèi)容,展開簡短的討論,以便通過閱讀驗證自己的推測;在這一

環(huán)節(jié)中,教師是問題的提出者和討論的組織者.在閱讀(Reading)環(huán)節(jié)中,呈現(xiàn)了該單元的大部分的詞匯和語法結(jié)構(gòu),閱讀課文應被視為一個整體來處理,詞匯和語法應在語境中教學;在這一環(huán)節(jié)中,教師是語言現(xiàn)象的呈現(xiàn)者和語言障礙的清掃者.在理解(Comprehending)環(huán)節(jié)中,學生要做一些習題來檢驗閱讀課文的理解程度,有表層理解,也有深層理解;在這一環(huán)節(jié)中,教師是題意的分析者和理解的導向者.在語言學習(Learning about Language)環(huán)節(jié)中,采用發(fā)現(xiàn)和探究的方法,通過詞句的提示自己找出書中的重點語言知識及有關(guān)規(guī)則;在這一環(huán)節(jié)中,教師是學生探究的啟發(fā)者和發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則的幫助者.在語言運用(Using Language)環(huán)節(jié)中,學生要圍繞中心話題進行一系列的聽說讀寫綜合練習,通過與該單元有關(guān)的語言材料,創(chuàng)設運用語言的情景;在這一環(huán)節(jié)中,教師是情景的創(chuàng)設者和學生視野的拓寬者.在小結(jié)(Summing up)環(huán)節(jié)中,要求學生自己總結(jié)從該單元中學到的內(nèi)容(Content),生詞和習慣用語(Words and expressions)以及語法結(jié)構(gòu)(Structures);在這一環(huán)節(jié)中,教師是復習鞏固的協(xié)助者和取得成績的欣

賞者.在學習建議(Learning Tip)環(huán)節(jié)中,重點是培養(yǎng)學生的學習策略;在這一環(huán)節(jié)中,教師是學生改進學習方法的指導者和運用學習策略的促進者.3.強調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價并重

建構(gòu)主義的教學設計還有一個重要的特點,就是”要讓學生能夠根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決方案".傳統(tǒng)的教學思想認為對學生學習的評價與教學是分離的,只有通過測驗和考試來評價.在這種理論思想指導下的教學設計往往注重教師對學生的評價,而忽略學生本人和學習群體對學習的評價.評價的重點也往往放在終結(jié)性評價上,而忽略形成性評價和實質(zhì)評價.而建構(gòu)主義教學思想認為意義建構(gòu)是由一個學習群體共同協(xié)作完成而非一兩個學生完成.學生的學習評價與教學相結(jié)合,教師通過觀察學習狀態(tài)中的學生,以及學生的作品,觀點,行為表現(xiàn)和測試成績來評價,過程和結(jié)果,形成和終結(jié)并重,也就是說要實行評價方式多元化.對學生學習的評價,不能僅僅依據(jù)紙,筆方式的考試,還要采用對學生綜合語言運用能力,學習態(tài)度,行為表現(xiàn),思維能力和自主學習能力等有促進作用的評

價方式;在評價的主體上,既要有教師對學生的評價,又要有學生的自評和互評.例如:在模塊1 Unit 1 Friendship 的教學過程中可以在以下幾個方面來進行評價: 學生個人的評價:即學生根據(jù)自己在學習過程中的參與程度,學習表現(xiàn),學習態(tài)度以及在協(xié)作學習過程中的貢獻作出自我評價.結(jié)合本單元的Summing up和Workbook中的Checking yourself進行自我評價.看自己是否加深了對友情和朋友的理解,對如何交友,如何解決朋友間出現(xiàn)的問題是否有正確的態(tài)度;在語言習得

方面有哪些收獲;在學習策略方面有哪些改進.小組集體的評價:小組其他成員對個人的自主學習能力,參與程度,協(xié)作精神,學習態(tài)度及在協(xié)作學習中的貢獻作出評價.通過一系列的pair work 和group work,小組成員彼此成為學習伙伴,對彼此的了解也進一步

加深.教師根據(jù)學生的自我評價和小組評價對學生的學習及成績作出最后評價,并以學生的評價和集體評價為依據(jù).注重形成性評價并不等于屏棄書面評價,在單元教學后階段和完成單元教學后,還應適時加入恰當?shù)臅嬖u價.積極有效的評價應貫穿于英語教學的全過程,使形成性評價與終結(jié)性評價有機地結(jié)合在一起.

第四篇：簡述建構(gòu)主義理論

一、簡述建構(gòu)主義理論的主要觀點及對教育技術(shù)的影響。主要觀點：（P33）

①學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；

②學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組；

③學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。對教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學設計：

a.自上而下的展開教學進程

b.知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡化概念

為教學設計提供了非線性、網(wǎng)絡化的設計思想，更符合人類學習特征。2.情境化教學：使得教學形式做到以學生為中心，進行自主學習。

3.重視社會性互動：建構(gòu)主義的合作學習、交互式學習在教學中廣為采用。

二、簡述經(jīng)驗之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經(jīng)驗：有目的的直接的經(jīng)驗 ；設計的經(jīng)驗 ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗，是最直接最具體的經(jīng)驗，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗普遍化，最后形成概念。

④在學校中，應用各種教育、教學工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗，它能沖破時空的限制，彌補學生直接經(jīng)驗的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學應用方式（P70,79）常用的視覺類教學媒體設備：光學投影儀、照相機、視頻實物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學媒體：錄音機、CD唱機與CD光盤等。

視聽類教學媒體：電視系統(tǒng)和電視機、錄像機、攝像機、VCD與DVD等。教學應用方式

1利用 視覺媒體輔助教學常用的方式有： 圖示講授法、實物實驗演示法、錄音配合教學法 2利用聽覺媒體輔助教學主要作用于應用方式是：擴大教育規(guī)模和范圍、提供標準典型的聲音示范、提供個別化學習的聽覺自學材料。

3利用視聽媒體輔助教學常用的方式有： 主體式教學、補充式教學、示范式教學、個別化教學

四、簡述計算機輔助教學的基本模式及其特點。（P87）

模式1.操練與練習。主要用于實現(xiàn)教學過程中學生練習階段的功能。

特點：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學生；將學生成績及時保存。模式2.個別指導。由計算機扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識或技能。

特點：學生參與程度高；有利于個別化教學的開展；教學效率高。

模式3.教學測驗。主要內(nèi)容包括自動出試卷、聯(lián)機測驗或自動閱卷、測驗數(shù)據(jù)分析。特點：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學模擬。用計算機來模仿真實自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。特點：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機為工具，讓學生自己解決那些與實際較接近的問題。

特點：問題求解給學生提供創(chuàng)造性解決問題的機會，通過解決問題的過程來應用、檢驗和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識。模式6.教學游戲。

特點：計算機以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競爭性的潛在的學習環(huán)境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點：所有收錄的網(wǎng)絡資源經(jīng)過專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網(wǎng)絡信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫的規(guī)模也相對較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預過少，使其準確性較差，檢索結(jié)果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點：可以同時獲得多個獨立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡述微格教學及其實施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學又稱微型教學，是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學評價理論，分階段系統(tǒng)培訓教師教學技能的活動。微格教室是進行微格教學的場所。

（2）實施步驟 ：學習相關(guān)知識、確定訓練目標、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學評價中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學評價提供了先進的平臺和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評價技術(shù)的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學評價的方法和技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學評價中有著廣泛的應用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學評價手段有：

工藝學記錄、學習反應信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。（P12）教育技術(shù)作為交叉學科的特點將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下學習心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實際談談教育技術(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎(chǔ)，能力是技能化知識的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國國家教師教育技術(shù)標準：1993年，國際教育技術(shù)聯(lián)合會（ISTE）制定了美國國家教育技術(shù)標準（NETS），具體說明了教師在教學中有效運用計算機和其他電子設備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學教師教育技術(shù)能力標準：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》，包括“教學人員教育技術(shù)能力標準”，“管理人員教育技術(shù)能力標準”，“管理人員教育技術(shù)能力標準”，內(nèi)容均涉及意識與態(tài)度，知識與技能，應用與創(chuàng)新，社會責任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標準與教師信息素養(yǎng)：中美兩國教師教育技術(shù)（能力）標準的內(nèi)容與我國教育界目前關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個層面的意義。

二、結(jié)合實例談談你對各種不同學習流派學習理論的認識。（P22）行為主義理論： 基本觀點：

1.學習是刺激—反應的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎(chǔ)上，提出人的學習是塑造行為的過程，提出了刺激-反應學習理論。

2.學習是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實驗，得出“貓的學習是經(jīng)過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應學習理論。

3.學習成功的關(guān)鍵依靠強化；斯金納認為，重要的刺激是跟隨反應之后的刺激（強化），而不是反應之前的刺激，因此反應之后要給與及時強化，提出強化理論。

特點：行為主義學習理論只注重有機體的外在反應，而不注重有機體的內(nèi)部心理過程，認為有機體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。認知主義理論： 基本觀點：

苛勒的頓悟說：學習是組織一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結(jié)；學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的?？晾罩饕ㄟ^對黑猩猩的研究與實驗，提出了頓悟說。

布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說：學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)對學科的基本結(jié)構(gòu)的學習；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學習論：信息流是認知行為的基礎(chǔ)；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點：認知主義理論十分強調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機制。建構(gòu)主義： 基本觀點：

1.學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。

2.學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組。

3.學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標準的理解。

特點：建構(gòu)主義理論是認知主義學習理論的進一步發(fā)展，與認知主義不同的是，建構(gòu)主義認為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。

三、結(jié)合實際談談多媒體課件開發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學設計、腳本設計、軟件編寫、評價與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學目標分析、課件使用對象分析和開發(fā)成本估算等任務。① 課件目標分析

確定教學內(nèi)容、教學要求如：學習新概念；鞏固已學知識、訓練能力等。② 課件使用對象分析

學習者的一般特點、學習者對學習內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎(chǔ)與能力、學習者的計算機技能 ③ 開發(fā)成本估算

開發(fā)勞務費、資料購買、消耗材料、軟件維護。

2、教學設計

教學設計是課件開發(fā)過程中最能體現(xiàn)教師教學經(jīng)驗和教師個性的部分，也是教學思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務主要包括分析教學內(nèi)容、劃分教學單元、選擇適當?shù)慕虒W模式等。① 分析教學內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學目標，具體劃分教學內(nèi)容范圍，揭示教學內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學單元

依據(jù)教學大綱，按教學目的，劃分教學單元。③ 選擇教學模式

1、根據(jù)個別指導模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導學習

2、操練與練習模式：適用于練習和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學游戲模式：用于練習階段

5、問題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導學習以及練習三個階段

3、腳本設計

腳本是詳細的課件實施方案，是教學設計向計算機軟件實現(xiàn)的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務是將教學設計階段所確定的教學策略，以及腳本設計階段所得出的制作腳本用某種計算機語言或多媒體軟件加以實現(xiàn)。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發(fā)的重要內(nèi)容，該項工作存在于課件開發(fā)的每一個階段之中。

四、談談如何利用現(xiàn)代遠程教育促進中小學生學習方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠程學習方式是一種以自主學習為核心的學習方式，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力?，F(xiàn)代遠程教育學習方式具有代表性的是基于資源學習方式、協(xié)作學習方式。

基于網(wǎng)絡的學習方式有很多，比較簡單的是基于資源的學習，即學生通過網(wǎng)上資源的獲取和利用進行學習和解決問題的活動，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學習方式?；诰W(wǎng)絡的研究性學習則是將研究性學習和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導

學生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學習方式。

協(xié)作學習，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學習模式的一種有效的方法。即學生以小組的形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人的習得成功，而合作互助的一切相關(guān)行為。而計算機支持的協(xié)作學習不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢，而且能夠通過網(wǎng)絡巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學習過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學校學生難以進行協(xié)作的問題得到有效的解決。

五、論述教學設計的基本過程及各階段的主要任務（P205）

教學設計的基本過程包括：1.教學設計的前期分析2.教學目標的闡明3.教學策略的制定4.教學設計方案的編寫5.教學設計的評價與修改。

前期分析：在教學設計過程的開端分析教學中存在的問題，以避免后續(xù)工作無的放矢、浪費人力物力。包括學習背景分析、學習需要分析、學習任務分析和學習者分析。

教學目標的闡明：即提出在通過教學后，學習者在知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面發(fā)生的預期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學策略的制定：即如何幫助學生達到預定的教學目標。主要包括教學過程的確定；學習方式的設計；教學方法的選擇；教學組織形式的確定；教學媒體的選擇

方案的編寫：教學設計方案既是實施教學的依據(jù)，也是教學設計工作的總結(jié)，需要認真處理好教學策略的預設性和教學實施動態(tài)性間的關(guān)系。

成果的評價：即教學設計的形成性評價，實施過程為：制定形成性評價計劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評價結(jié)果。

六．結(jié)合實例談談如何評價多媒體教學軟件（P256）

教育性：1.選題恰當，符合課程標準要求及學生實際

2.突出重點，突破難點，深入淺出，易于接受

3.以學生為主題，促進思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習典型，分量適當，有創(chuàng)意 科學性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當、準確、真實

3.場景設置、素材選取、名詞術(shù)語、操作示范符合有關(guān)規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動畫、聲音、文字設計合理

2.畫面清晰、動畫連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當、快慢適度

4.交互設計合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強，文檔齊備

七、談談你對信息技術(shù)與課程整合的認識（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學習③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學過程，達到對某一學科或課程

學習的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標

① 充實、拓展課程的學習內(nèi)容，促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學生解決問題的能力，提高學生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實施注意點：

① 注重整合的課程特點 ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學習④ 注重體驗學習⑤ 提倡協(xié)作學習

八、談談當前國內(nèi)外教學評價發(fā)展的主要動向與特點（P235）主要動向：

從世界各國當前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術(shù)正在進行著本質(zhì)性的變革，評價不再只是甄別和選拔學生，而是促進學生全面發(fā)展，促進學生的潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導“立足過程”“促進發(fā)展”的評價理念，強調(diào)建立促進學生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。國?nèi)外教學評價發(fā)展的新特點：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化 ③ 強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化 ④ 強調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結(jié)性評價與形成評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學評價中的應用

第五篇：基于建構(gòu)主義理論對教育教學的思考

什么什么課程論文

學

號：

姓

名：

學

院：

專

業(yè)：

班

級：

開課學期：2012-2013學年第一學期

任課教師：

基于建構(gòu)主義理論對教育教學的思考

摘要：建構(gòu)主義作為認知學習理論的新發(fā)展，對改變我國傳統(tǒng)教學中以教師為中心的關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色，建立互動的新型課堂有很大啟發(fā)意義。運用建構(gòu)主義的學習理論，發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性將成為教學設計一種新的發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 教育教學 課堂 正文：

一、建構(gòu)主義學習理論

（一）建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義強調(diào)，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只是人們對世界的一種解釋，或者是對問題解決的一種假設，這種解釋或假設并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。由此可見，建構(gòu)主義不僅重視知識識記，更重視分析解決問題的能力。因此，我們不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用科學家、教師、課本的權(quán)威來壓學生,學生對知識的“接受”只能依靠他自己的建構(gòu)來完成.學生的把學習不僅是對新知識的理解,還是對新知識的分析、檢驗和批判。

（二）建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義認為,學習知識不是由老師向?qū)W生的傳遞,而是學生建構(gòu)自己的知識的過程;學習者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義,這種建構(gòu)不可由其他人代替。

知識的建構(gòu)就是我們在一定的情景下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新信息時,會根據(jù)情景中的線索,調(diào)動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗,來解釋這些新信息、解答這些新問題,賦予他們意義。

（三）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義主張的教學方法的核心是強調(diào)學習者是主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認為學習是發(fā)展，是改變觀念；教學是幫助他人發(fā)展或改變的觀念。建構(gòu)主義認為教師的一項重要工作就是從學生實際出發(fā)，以深入了解學生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W生反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終主動建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義認為，好的教師不是在于教學而是在于能激發(fā)學生自己去自主學習；好的教學也并非是把教學內(nèi)容解釋清楚、闡述明白就足夠了，教師必須要讓學生自己研究知識，獨立思考；學生只有通過自己的思考建構(gòu)起自己對知識的理解力，才能真正學到知識。比如說在數(shù)學和物理上的一些公式推導，教師就要以合理情景引導學生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去總結(jié)。

二、建構(gòu)主義對教學設計的影響

建構(gòu)主義理論的教學設計強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性；不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌溉對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

（一）建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設計

建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，強調(diào)“情景”，教師在設計時就要考慮到創(chuàng)設與學習主題相關(guān)的情景，提供必要的學習資源以及組織合作學習等。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的“自主建構(gòu)”，此時教師就應及時調(diào)動學習者的積極性與主動性。如何才能調(diào)動這種積極性與主動性？這就需要靠學生的自主學習策略。教師在教授過程中要有意識的培養(yǎng)學生能夠自主學習的意識。

三、建構(gòu)主義對教學的影響思考

建構(gòu)主義有助于改變我國傳統(tǒng)教學中以教師為中心的關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色，建立互動的新型課堂；針對我國傳統(tǒng)的應試教育體制下的教育模式，建構(gòu)主義觀點的的發(fā)展有助于改變這一現(xiàn)狀。但是同時也有很多問題有待我們?nèi)ニ伎肌?/p>

（一）建構(gòu)主義與我們傳統(tǒng)教學管理沖突

建構(gòu)主義教學要求在課程、時間安排上等方面做較大改變。對于仍然有沉重升學壓力的學生和老師來說，為教學管理和正常授課都會帶來很變化。在教學評估上也較難操控，實踐起來有較大難度。

（二）建構(gòu)主義教學模式對傳統(tǒng)教學方式的挑戰(zhàn) 在教學技巧上，學生在學習的過程中總會主動建構(gòu)或組織知識，而不是從教師或書本中吸收知識。在教學情境監(jiān)控上，建構(gòu)主義教學提倡學生個人建構(gòu)知識，并提倡合作式學習，學習活動就有較大的自由度，這就要求教師要有更強的監(jiān)控能力。

（三）建構(gòu)主義的教學模式能否“以學生為中心”？

我國的傳統(tǒng)教學是一種以“以教師為中心”的教學模式。而建構(gòu)主義剛好相反，強調(diào)以學生為中心，這樣的結(jié)果就是有可能會忽視教師的主導作用，走向另一個極端。所以合理的方式應是將二者結(jié)合起來,既發(fā)揮了老師的作業(yè),也凸顯了學生在學習過程中的主體地位。

建構(gòu)主義理論對我國的教育和教學已經(jīng)產(chǎn)生了重大的影響，并且仍將產(chǎn)生巨大地影響。我們應該吸收其精華，使其“本土化”，真正的為我所用。

參考文獻：

1.徐輝,《現(xiàn)代西方教育理論》,重慶出版社,2006.9 2.溫彭年等，《建構(gòu)主義理論與教學改革——建構(gòu)主義學習理論綜述》，教育理論與實踐，2002，（5）

3.劉儒德，《建構(gòu)主義：知識觀、學習觀、教學觀》，人民教育，2005，（17）4.張莉，《建構(gòu)主義環(huán)境下教師角色的新思考》吉林師范大學，2010,(24)5.舒紅霞，胡坤秀，《建構(gòu)主義學習觀的理論基礎(chǔ)綜述》教書育人（高教論壇），2009（1）