第一篇：建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命是影響教學(xué)設(shè)計理論與實(shí)踐發(fā)展走勢的重要力量?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點(diǎn)日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系” G.Hein1991。Jonassen2000認(rèn)為過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念 一建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義。3Vico認(rèn)為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動性和發(fā)展性認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來的過程是對現(xiàn)有事物的一種改造學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)在社會文化環(huán)境之中在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部 內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的過程學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式動作、圖像和符號、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點(diǎn)十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界。人們是從經(jīng)驗(yàn)的各種現(xiàn)象如各種事件、活動和過程等中學(xué)習(xí)的從中人們運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。Bruner 1990稱這一過程為意義制定 meaning making。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說教學(xué)不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過程。

2知識的建構(gòu)來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗(yàn)的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動活動。

3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點(diǎn)和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗(yàn)如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實(shí)踐研究證明從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨(dú)一無二的因?yàn)槊總€人的體驗(yàn)是個性化的、獨(dú)特的。固然人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達(dá)到共識共享。這也說明知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機(jī)械地被“復(fù)制”它只能被建構(gòu)。

5人們對現(xiàn)實(shí)世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經(jīng)驗(yàn)更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗(yàn)看法/觀點(diǎn)和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現(xiàn)實(shí)世界的不同看法/觀點(diǎn)。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點(diǎn)學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗(yàn)存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么即知識的建構(gòu)因?yàn)橹饕娛菍W(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識的必要方式也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗(yàn)或確證自我觀點(diǎn)獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅(jiān)信意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/

交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效從中參與者共同分享經(jīng)驗(yàn)共同討論感興趣的話題相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運(yùn)用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點(diǎn)、價值觀的影響。在共同體中學(xué)習(xí)者之間相互影響取長補(bǔ)短相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看一個共同體實(shí)際上就是一個“分布式記憶”的群體其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中個體的認(rèn)知特點(diǎn)不同共同體的認(rèn)知特性和運(yùn)作方式也不同合作小組的社會組織也不一樣這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系因?yàn)樵诠餐w完成某種復(fù)雜的任務(wù)時合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外作為個體的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中只有為共同體所共識的觀點(diǎn)才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的因?yàn)橐饬x建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點(diǎn)被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。

二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻 一知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系 知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1對知識的不同看法是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。

2學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3從不同角度入手可以對知識進(jìn)行不同的分類形成一定的知識類型并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4不同的知識類型其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實(shí)際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論針對不同的知識類型為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。二建構(gòu)主義的知識隱喻

1知識的建構(gòu)性世界具有無限的復(fù)雜性主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映而是個人對知識的建構(gòu)亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的功能是適應(yīng)它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織。

2知識的社會性強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)認(rèn)為知識既存在于人的大腦中個體的更存在于團(tuán)體/共同體中社會的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實(shí)體。

3知識的情境性知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性是互動的產(chǎn)物也是心理內(nèi)部的

表征強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實(shí)踐”的重要性注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。

4知識的復(fù)雜性知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) context知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的一是因?yàn)槭澜缡菑?fù)雜且普遍聯(lián)系的二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨(dú)特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5知識的沉默性/隱性強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點(diǎn)及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識是指大部分的理論知識是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識是指大部分的經(jīng)驗(yàn)知識是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識。隱性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來從某種程度上來講知識與其說是個名詞knowledge不如說是個動詞knowing。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。三建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點(diǎn)集中在理解和意義的制定方面而不是知識本身方面集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面集中在社會的互動而不是行為方面。

8從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點(diǎn)

1學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。2學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。

3學(xué)習(xí)是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物。

4學(xué)習(xí)是在一定的情境下針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。

5學(xué)習(xí)是在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。四建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻 從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻

1教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具蘊(yùn)涵豐富資源并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。

2要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)社群。

3要重視學(xué)習(xí)者的社會參與強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容創(chuàng)建實(shí)踐共同體和實(shí)習(xí)場以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。

4知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面必須重視知識的多元表征。

5利用情境原則設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識通過合法的邊緣參與讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用并隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 一當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧但就其一些關(guān)鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據(jù)這些要素我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件如客體、人、符號以及它們之間的相互關(guān)系

對學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識從一個情境遷移到另一個情境并不容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐要求真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)的條件相匹配對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計、實(shí)踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會。2建構(gòu)注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)——當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與心智模式不“相符”時就必須順應(yīng)變化重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實(shí)際的”建構(gòu)如搭積本等和“虛擬的”建構(gòu)如在紙張和計算機(jī)屏幕上繪畫通過模擬SimCity進(jìn)行模仿等。學(xué)習(xí)中的設(shè)計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計任務(wù)而且為學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。3專注注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說內(nèi)在動機(jī)比外在動機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力創(chuàng)造性地解決難題為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案所以教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。4能力注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題還是不同小組的協(xié)作或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點(diǎn)實(shí)踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點(diǎn)、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問題而從不同的實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢亦即任何包含上述五個基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語。二當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個本質(zhì)性變化 如前所述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn) 狀和走勢。研究者認(rèn)為以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化 1學(xué)習(xí)是意義制定sense-making的過程而不是知識的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實(shí)知識的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對知識的物主身份ownership/identity。2越來越關(guān)注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學(xué)習(xí)就是對話既是內(nèi)部的又是社會的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦更產(chǎn)生于個體與實(shí)踐共同體之間的互動。在參與話語和實(shí)踐的共同體時人的知識和信念就會受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中而且存在于個體間的話語、社會的約束關(guān)系、運(yùn)用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認(rèn)知活動分布于知識存在的文化與歷史中知識是由人所運(yùn)用的工具作中介的。11

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò) 一關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖 過去十年來在理解建構(gòu)主義認(rèn)識論、知識觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上許多中外學(xué)者對建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計原則對推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關(guān)鍵詞并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵特征而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的一種工具。二必要的警覺 值得提出的是建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)它們之間是相互聯(lián)系

和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端?！敖裉毂M管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式也可以看到少量?純粹的?知識時代學(xué)習(xí)模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在比如記憶事實(shí)。從教育實(shí)踐模式的進(jìn)化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運(yùn)用得少些罷了?！?3 在教學(xué)設(shè)計中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)重結(jié)果與重過程的評價良構(gòu)與劣構(gòu)的問題作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與探究導(dǎo)致以單一極端的方式對待學(xué)生的認(rèn)知過程使學(xué)習(xí)書本知識變成僅僅是直接接受書本知識學(xué)習(xí)活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮?、記憶的過程從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情抑制了學(xué)生高階能力特別是高階思維能力的發(fā)展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動凸顯出來。顯然接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個.

第二篇：簡述建構(gòu)主義理論

一、簡述建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)及對教育技術(shù)的影響。主要觀點(diǎn)：（P33）

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；

②學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組；

③學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。對教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學(xué)設(shè)計：

a.自上而下的展開教學(xué)進(jìn)程

b.知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化概念

為教學(xué)設(shè)計提供了非線性、網(wǎng)絡(luò)化的設(shè)計思想，更符合人類學(xué)習(xí)特征。2.情境化教學(xué)：使得教學(xué)形式做到以學(xué)生為中心，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.重視社會性互動：建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)在教學(xué)中廣為采用。

二、簡述經(jīng)驗(yàn)之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點(diǎn)。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論概述（三大類十個層次）

1、做的經(jīng)驗(yàn)：有目的的直接的經(jīng)驗(yàn) ；設(shè)計的經(jīng)驗(yàn) ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗(yàn)：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗(yàn)：視覺符號； 言語符號 ；

基本觀點(diǎn)： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗(yàn)，是最直接最具體的經(jīng)驗(yàn)，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步過渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗(yàn)，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗(yàn)普遍化，最后形成概念。

④在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗(yàn)之塔中層的視聽教具，比用言語、視覺符號更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗(yàn)，它能沖破時空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的不足

三、簡述常用的視聽媒體及其教學(xué)應(yīng)用方式（P70,79）常用的視覺類教學(xué)媒體設(shè)備：光學(xué)投影儀、照相機(jī)、視頻實(shí)物展示臺、大屏幕電子投影儀等。聽覺類教學(xué)媒體：錄音機(jī)、CD唱機(jī)與CD光盤等。

視聽類教學(xué)媒體：電視系統(tǒng)和電視機(jī)、錄像機(jī)、攝像機(jī)、VCD與DVD等。教學(xué)應(yīng)用方式

1利用 視覺媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 圖示講授法、實(shí)物實(shí)驗(yàn)演示法、錄音配合教學(xué)法 2利用聽覺媒體輔助教學(xué)主要作用于應(yīng)用方式是：擴(kuò)大教育規(guī)模和范圍、提供標(biāo)準(zhǔn)典型的聲音示范、提供個別化學(xué)習(xí)的聽覺自學(xué)材料。

3利用視聽媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 主體式教學(xué)、補(bǔ)充式教學(xué)、示范式教學(xué)、個別化教學(xué)

四、簡述計算機(jī)輔助教學(xué)的基本模式及其特點(diǎn)。（P87）

模式1.操練與練習(xí)。主要用于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生練習(xí)階段的功能。

特點(diǎn)：及時反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵學(xué)生；將學(xué)生成績及時保存。模式2.個別指導(dǎo)。由計算機(jī)扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識或技能。

特點(diǎn)：學(xué)生參與程度高；有利于個別化教學(xué)的開展；教學(xué)效率高。

模式3.教學(xué)測驗(yàn)。主要內(nèi)容包括自動出試卷、聯(lián)機(jī)測驗(yàn)或自動閱卷、測驗(yàn)數(shù)據(jù)分析。特點(diǎn)：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學(xué)模擬。用計算機(jī)來模仿真實(shí)自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。特點(diǎn)：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學(xué)生的興趣。

模式5.問題解決。以計算機(jī)為工具，讓學(xué)生自己解決那些與實(shí)際較接近的問題。

特點(diǎn)：問題求解給學(xué)生提供創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會，通過解決問題的過程來應(yīng)用、檢驗(yàn)和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識。模式6.教學(xué)游戲。

特點(diǎn)：計算機(jī)以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競爭性的潛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，“寓教于樂”。

五、簡述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點(diǎn)和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點(diǎn)：所有收錄的網(wǎng)絡(luò)資源經(jīng)過專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準(zhǔn)確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時間，難以跟上網(wǎng)絡(luò)信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫的規(guī)模也相對較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點(diǎn)：無需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預(yù)過少，使其準(zhǔn)確性較差，檢索結(jié)果可能會有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點(diǎn)：可以同時獲得多個獨(dú)立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡述微格教學(xué)及其實(shí)施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學(xué)又稱微型教學(xué)，是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評價理論，分階段系統(tǒng)培訓(xùn)教師教學(xué)技能的活動。微格教室是進(jìn)行微格教學(xué)的場所。

（2）實(shí)施步驟 ：學(xué)習(xí)相關(guān)知識、確定訓(xùn)練目標(biāo)、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實(shí)踐、評價反饋、修改教案。

七、簡述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評價中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學(xué)評價提供了先進(jìn)的平臺和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評價技術(shù)的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進(jìn)行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學(xué)評價的方法和技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評價中有著廣泛的應(yīng)用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學(xué)評價手段有：

工藝學(xué)記錄、學(xué)習(xí)反應(yīng)信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。（P12）教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點(diǎn)將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實(shí)踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實(shí)際談?wù)劷逃夹g(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識、能力等多個方面，其中知識是基礎(chǔ)，能力是技能化知識的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識和能力的升華。對于信息時代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)：1993年，國際教育技術(shù)聯(lián)合會（ISTE）制定了美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（NETS），具體說明了教師在教學(xué)中有效運(yùn)用計算機(jī)和其他電子設(shè)備所必須具備的技能和知識。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)：我國教育部于2004年12月正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括“教學(xué)人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，內(nèi)容均涉及意識與態(tài)度，知識與技能，應(yīng)用與創(chuàng)新，社會責(zé)任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)與教師信息素養(yǎng)：中美兩國教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與我國教育界目前關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個層面的意義。

二、結(jié)合實(shí)例談?wù)勀銓Ω鞣N不同學(xué)習(xí)流派學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識。（P22）行為主義理論： 基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎(chǔ)上，提出人的學(xué)習(xí)是塑造行為的過程，提出了刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

2.學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程：桑代克通過“貓開門”實(shí)驗(yàn)，得出“貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，是由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化；斯金納認(rèn)為，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給與及時強(qiáng)化，提出強(qiáng)化理論。

特點(diǎn)：行為主義學(xué)習(xí)理論只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動地接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。認(rèn)知主義理論： 基本觀點(diǎn)：

苛勒的頓悟說：學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實(shí)現(xiàn)的?？晾罩饕ㄟ^對黑猩猩的研究與實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟說。

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說：學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；通過主動發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ)；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點(diǎn)：認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機(jī)制。建構(gòu)主義： 基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

2.學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組。

3.學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。

特點(diǎn)：建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。

三、結(jié)合實(shí)際談?wù)劧嗝襟w課件開發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學(xué)設(shè)計、腳本設(shè)計、軟件編寫、評價與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學(xué)目標(biāo)分析、課件使用對象分析和開發(fā)成本估算等任務(wù)。① 課件目標(biāo)分析

確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求如：學(xué)習(xí)新概念；鞏固已學(xué)知識、訓(xùn)練能力等。② 課件使用對象分析

學(xué)習(xí)者的一般特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎(chǔ)與能力、學(xué)習(xí)者的計算機(jī)技能 ③ 開發(fā)成本估算

開發(fā)勞務(wù)費(fèi)、資料購買、消耗材料、軟件維護(hù)。

2、教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是課件開發(fā)過程中最能體現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師個性的部分，也是教學(xué)思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務(wù)主要包括分析教學(xué)內(nèi)容、劃分教學(xué)單元、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式等。① 分析教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學(xué)目標(biāo)，具體劃分教學(xué)內(nèi)容范圍，揭示教學(xué)內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學(xué)單元

依據(jù)教學(xué)大綱，按教學(xué)目的，劃分教學(xué)單元。③ 選擇教學(xué)模式

1、根據(jù)個別指導(dǎo)模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導(dǎo)學(xué)習(xí)

2、操練與練習(xí)模式：適用于練習(xí)和評價階段

3、模擬模式：適用于上述四個階段的任意組合

4、教學(xué)游戲模式：用于練習(xí)階段

5、問題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導(dǎo)學(xué)習(xí)以及練習(xí)三個階段

3、腳本設(shè)計

腳本是詳細(xì)的課件實(shí)施方案，是教學(xué)設(shè)計向計算機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)的過渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務(wù)是將教學(xué)設(shè)計階段所確定的教學(xué)策略，以及腳本設(shè)計階段所得出的制作腳本用某種計算機(jī)語言或多媒體軟件加以實(shí)現(xiàn)。

5、評價修改

多媒體課件的評價和修改是課件開發(fā)的重要內(nèi)容，該項(xiàng)工作存在于課件開發(fā)的每一個階段之中。

四、談?wù)勅绾卫矛F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式是一種以自主學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，交流與合作的能力?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式具有代表性的是基于資源學(xué)習(xí)方式、協(xié)作學(xué)習(xí)方式。

基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式有很多，比較簡單的是基于資源的學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過網(wǎng)上資源的獲取和利用進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題的活動，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來源的學(xué)習(xí)方式?；诰W(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)則是將研究性學(xué)習(xí)和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導(dǎo)

學(xué)生主動搜索、整理和加工各種信息，從而解決問題的學(xué)習(xí)方式。

協(xié)作學(xué)習(xí)，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學(xué)習(xí)模式的一種有效的方法。即學(xué)生以小組的形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵機(jī)制下最大化個人和他人的習(xí)得成功，而合作互助的一切相關(guān)行為。而計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢，而且能夠通過網(wǎng)絡(luò)巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，難以充分展開交流和討論、不同年級、不同學(xué)校學(xué)生難以進(jìn)行協(xié)作的問題得到有效的解決。

五、論述教學(xué)設(shè)計的基本過程及各階段的主要任務(wù)（P205）

教學(xué)設(shè)計的基本過程包括：1.教學(xué)設(shè)計的前期分析2.教學(xué)目標(biāo)的闡明3.教學(xué)策略的制定4.教學(xué)設(shè)計方案的編寫5.教學(xué)設(shè)計的評價與修改。

前期分析：在教學(xué)設(shè)計過程的開端分析教學(xué)中存在的問題，以避免后續(xù)工作無的放矢、浪費(fèi)人力物力。包括學(xué)習(xí)背景分析、學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者分析。

教學(xué)目標(biāo)的闡明：即提出在通過教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面發(fā)生的預(yù)期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測量的。

教學(xué)策略的制定：即如何幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。主要包括教學(xué)過程的確定；學(xué)習(xí)方式的設(shè)計；教學(xué)方法的選擇；教學(xué)組織形式的確定；教學(xué)媒體的選擇

方案的編寫：教學(xué)設(shè)計方案既是實(shí)施教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)設(shè)計工作的總結(jié)，需要認(rèn)真處理好教學(xué)策略的預(yù)設(shè)性和教學(xué)實(shí)施動態(tài)性間的關(guān)系。

成果的評價：即教學(xué)設(shè)計的形成性評價，實(shí)施過程為：制定形成性評價計劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評價結(jié)果。

六．結(jié)合實(shí)例談?wù)勅绾卧u價多媒體教學(xué)軟件（P256）

教育性：1.選題恰當(dāng)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)生實(shí)際

2.突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，深入淺出，易于接受

3.以學(xué)生為主題，促進(jìn)思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習(xí)典型，分量適當(dāng)，有創(chuàng)意 科學(xué)性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴(yán)密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當(dāng)、準(zhǔn)確、真實(shí)

3.場景設(shè)置、素材選取、名詞術(shù)語、操作示范符合有關(guān)規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動畫、聲音、文字設(shè)計合理

2.畫面清晰、動畫連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當(dāng)、快慢適度

4.交互設(shè)計合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當(dāng)、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡單、靈活

2.容錯能力強(qiáng)，文檔齊備

七、談?wù)勀銓π畔⒓夹g(shù)與課程整合的認(rèn)識（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學(xué)結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學(xué)習(xí)③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學(xué)

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學(xué)過程，達(dá)到對某一學(xué)科或課程

學(xué)習(xí)的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)

① 充實(shí)、拓展課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，提高學(xué)生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施注意點(diǎn)：

① 注重整合的課程特點(diǎn) ② 注重整合的過程 ③ 注重綜合學(xué)習(xí)④ 注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)⑤ 提倡協(xié)作學(xué)習(xí)

八、談?wù)劗?dāng)前國內(nèi)外教學(xué)評價發(fā)展的主要動向與特點(diǎn)（P235）主要動向：

從世界各國當(dāng)前課程改革的趨勢看，評價的功能和技術(shù)正在進(jìn)行著本質(zhì)性的變革，評價不再只是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導(dǎo)“立足過程”“促進(jìn)發(fā)展”的評價理念，強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。國?nèi)外教學(xué)評價發(fā)展的新特點(diǎn)：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實(shí)現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評價，關(guān)注個體差異，實(shí)現(xiàn)評價指標(biāo)的多元化 ③ 強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價方法的多樣化 ④ 強(qiáng)調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化 ⑤ 注重過程，總結(jié)性評價與形成評價相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學(xué)評價中的應(yīng)用

第三篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論

行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義理論

行為主義

學(xué)習(xí)是個體某些條件限制下產(chǎn)生的反應(yīng)；個體習(xí)得的行為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。側(cè)重于學(xué)習(xí)的外部行為研究，對陳述性知識和技能方面的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)意義。教師要觀察學(xué)生行為變化，及時強(qiáng)化；支持了程序式教學(xué)設(shè)計。對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富程度都沒有特別高的要求。代表人物:斯金納

認(rèn)知主義

學(xué)習(xí)是個體對事物經(jīng)由認(rèn)識、辨別、理解從而獲得新知識的過程，在這個過程中，個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。

比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，比如問題解決技術(shù)（規(guī)則的演繹、推導(dǎo)與簡單應(yīng)用）。

在教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景，支持了信息加工式教學(xué)設(shè)計。

對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求。代表人物:布魯納 和 奧蘇貝爾

人本主義

主張研究人的整體意識性、人的尊嚴(yán)、價值及其本性；強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，著眼于學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性的發(fā)展和人格的自我實(shí)現(xiàn)。

對學(xué)生完善的個性和人格的培養(yǎng)；對個性強(qiáng)，性格孤僻的學(xué)生的教育。

重視合作學(xué)習(xí)和發(fā)揮學(xué)生主動性；重視學(xué)習(xí)動機(jī)、情意教育；支持雙主式教學(xué)設(shè)計。教師要有對自身職業(yè)和學(xué)生的熱愛，要有責(zé)任心。代表人物: 馬斯洛和羅杰斯

建構(gòu)主義

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的意義；力圖在更接近實(shí)際的情境學(xué)習(xí)中，以個人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)新知識，賦予新知識個人理解的意義。

適合于非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)和掌握，即一些需要高認(rèn)知加工的任務(wù)，如復(fù)雜的問題解決，認(rèn)知策略的選擇與調(diào)控等。

利用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計合適的任務(wù)或問題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)；支持探究式學(xué)習(xí)活動設(shè)計。

學(xué)習(xí)者要有很強(qiáng)的認(rèn)知技能及自我控制能力；學(xué)習(xí)環(huán)境能充分展示問題的復(fù)雜性，提供足夠的材料、細(xì)致數(shù)據(jù)分析與操縱的工具等。

代表人物: 皮亞杰

兩 點(diǎn) 啟 示

顯然，依據(jù)幾種學(xué)習(xí)理論觀培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，具有不同的能力。這就導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計人員或教師會提出兩個重要的問題。

第一個問題是否有某一個“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個教學(xué)策略比其他的策略更有效？鑒于學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的、需要全身心投入的過程，它受到個體原有知識的極大影響，也許對這 個問題的最好答案是具體情況要作具體分析。

第二個問題是設(shè)計人員如何做到在學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略之間恰當(dāng)匹配呢？這取決于所要學(xué)習(xí)任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認(rèn)知加工水平，需要采用不同學(xué)習(xí)理論所贊賞的教學(xué)策略。所以教學(xué)設(shè)計人員需要回答的問題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習(xí)者掌握具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時是最有效的？”。在選擇教學(xué)策略之前，必須考慮學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個方面，考慮學(xué)習(xí)者的知識水平和認(rèn)知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。（1）不同的理論所倡導(dǎo)的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當(dāng)?shù)脑兄R量和相應(yīng)的認(rèn)知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學(xué)習(xí)理論）；

（2）由于每一種學(xué)習(xí)理論的獨(dú)特聚焦，所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著將任何一個教學(xué)策略整合到教學(xué)設(shè)計過程時，為什么要做出選這個策略而不選那個策略的抉擇，這是依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認(rèn)知加工水平）和學(xué)習(xí)者的原有知識水平來做出取舍的。

正是鑒于此，我們并不做倡導(dǎo)一種理論而否定另一種理論的事，而是強(qiáng)調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、在這一情境中達(dá)成最優(yōu)學(xué)習(xí)結(jié)果的各種適當(dāng)方法，來做出理智的選擇。

教育技術(shù)復(fù)習(xí)提綱

教育技術(shù)：

運(yùn)用各種理論及技術(shù)，通過對教與學(xué)過程及相關(guān)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐。

教學(xué)設(shè)計：

主要依據(jù)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略、教學(xué)評價等教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析、計劃并作出具體安排的過程。

教學(xué)設(shè)計過程中對學(xué)習(xí)者特征的分析內(nèi)容主要包括：

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展特征、起點(diǎn)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等。

學(xué)習(xí)者起點(diǎn)水平的分析主要包括三個方面：

一是對預(yù)備技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否具有進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識與技能；二是對目標(biāo)技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否已掌握了教學(xué)目標(biāo)中的部分內(nèi)容；三是對學(xué)習(xí)態(tài)度的分析，可采用態(tài)度量表、觀察、會談等方式進(jìn)行。

媒體：

是指承載、加工和傳遞信息的介質(zhì)和工具。廣義的媒體是實(shí)現(xiàn)信息從信源到信宿的一切手段，包括書本、圖片、電影、電視、計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、通信衛(wèi)星等。

媒體成為教學(xué)媒體的兩個基本要素：

用于儲存與傳遞以教學(xué)為目的的信息；用于支持教與學(xué)的活動。

多媒體：

指的是多媒體信息和多媒體技術(shù)，所謂多媒體信息是指集數(shù)據(jù)、文字、圖形與圖像為一體的綜合媒體信息。多媒體技術(shù)則是指計算機(jī)綜合處理多種媒體信息——文本、圖形、圖像、聲音、視頻等，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個具有交互性的系統(tǒng)。集成型、交互性、和控制性是多媒體的三個最基本的特征。教學(xué)媒體選擇依據(jù)：

1、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)。

2、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容。

3、依據(jù)教學(xué)對象。

4、依據(jù)教學(xué)條件。

教學(xué)媒體選擇方法：

1、問題表。

2、矩陣式。

3、算法型。

4、流程圖

教學(xué)設(shè)計的基本過程包括：

前期分析、確定目標(biāo)、制訂策略、選擇媒體或資源、試行方案、評價和修改等過程。

信息化教學(xué)設(shè)計過程：

單元教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)任務(wù)與問題設(shè)計、信息資源查找與設(shè)計、教學(xué)過程設(shè)計、學(xué)生作品范例設(shè)計、評價量規(guī)設(shè)計、單元實(shí)施方案設(shè)計、評價修改。

授導(dǎo)型教學(xué)：

指在課堂教學(xué)中以講解、演示、操練及練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、小組討論、問題化學(xué)習(xí)等方法綜合運(yùn)用課堂教學(xué)形式。

授導(dǎo)型課教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)媒體（至少四種）：

.多媒體計算機(jī)、投影儀、大屏幕、實(shí)物展示臺、錄像機(jī)、影碟機(jī)

探究型學(xué)習(xí)：

是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識，以解決問題的學(xué)習(xí)活動；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過程；是圍繞解決問題共同完成研究內(nèi)容的確定、方法的選擇及為解決問題相互合作和交流的過程。

探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)：

獲得親身參與研究探索的體驗(yàn)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力，學(xué)會分享與合作，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德，培養(yǎng)對社會的責(zé)任心和使命感。

探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：

開放性、探究性、實(shí)踐性。

MiniQuest的基本組成部分

包括情境、任務(wù)、成果三部分。

皮亞杰兒童的認(rèn)知發(fā)展階段：

感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。

教育評價：

是以教育目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用有效的評價技術(shù)和手段，對教育活動的過程和結(jié)果進(jìn)行測定、分析、比較，并給以價值判斷的過程。

教育評價功能：

導(dǎo)向功能、鑒定功能、監(jiān)督功能、調(diào)節(jié)功能、診斷功能、激勵功能 診斷性評價：

是為了使教學(xué)更適合于學(xué)習(xí)者的需要和背景，在一門課程和一個學(xué)習(xí)單元開始之前對學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知、情感和技能方面的條件所進(jìn)行的評價。

形成性評價：

是在學(xué)習(xí)進(jìn)展過程中所做的評價，具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)程，對學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整或修正，這類評價將原來預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)作為評價依據(jù)。

總結(jié)性評價：

也稱終結(jié)性評價，是在學(xué)習(xí)結(jié)束之后所進(jìn)行的評價，這種評價關(guān)注的是整個教學(xué)階段所產(chǎn)生的結(jié)果，目的是了解整體的教學(xué)效果?？偨Y(jié)性評價具有對后繼新階段的診斷性評價的作用。

教學(xué)目標(biāo)

是為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的總體要求，根據(jù)層次和表述方式的不同可以分為“教學(xué)總目標(biāo)”“課程目標(biāo)”“單元目標(biāo)”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)之后將能做什么的一種明確、具體的表述。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候，首先需要考慮的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類問題，按照布盧姆“教育目標(biāo)分類”理論，可以把學(xué)習(xí)目標(biāo)因素分為認(rèn)知、情感、動作技能三大領(lǐng)域，其中認(rèn)知領(lǐng)域又包括知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次。

教學(xué)重點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中最基本的、最主要的知識技能，在整個教學(xué)內(nèi)容中占據(jù)核心地位，通常重點(diǎn)多集中在基本概念、基本理論和基本方法上。綜合地考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容也有利于理清教學(xué)重點(diǎn)。

教學(xué)難點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中學(xué)生較難理解和掌握的部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到陰力較大或難度較高的地方。重點(diǎn)和難點(diǎn)有時是一致的，但有時也不一定，而且并不是每節(jié)課的內(nèi)容都有難點(diǎn)。

什么是探究型學(xué)習(xí)？

探究型學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過程，是師生圍繞著解決問題共同完成研究內(nèi)容的確定、方法的選擇以及為解決問題相互合作和交流的過程。

◇結(jié)合自己的設(shè)計過程，說明探究型學(xué)習(xí)如何選擇主題？

（1）結(jié)合自己的學(xué)科背景（2）符合探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

（3）實(shí)現(xiàn)探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)

◇資源的查找中應(yīng)注意什么？

（1）與主題相關(guān)程度（2）資源引用規(guī)范（3）作資源引用記錄

◇什么是量規(guī)？如何設(shè)計量規(guī)？

量規(guī)專家海蒂·古德瑞齊將它定義為“為一項(xiàng)工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評分工具”。而我國的教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜易Ｖ峭ソ淌趧t將它定義為“一種結(jié)構(gòu)化的定量評價工具”。

為了更好的評價學(xué)生的績效（Performance），并且獲得可靠的分?jǐn)?shù)，設(shè)計量規(guī)時要注意以下幾 點(diǎn)：

（1）要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的水平來設(shè)計結(jié)構(gòu)分量

教學(xué)目標(biāo)不同，量規(guī)的結(jié)構(gòu)分量也應(yīng)不同。例如，在評價學(xué)生的電子作品時，通常從作品的選題、內(nèi)容、組織、技術(shù)、資源利用等方面考慮；而在評價學(xué)生的課堂參與性時，又會從學(xué)生的出勤率、回答問題情況、作業(yè)完成情況、小組合作情況等方面考慮。另外學(xué)生的水平也是決定量規(guī)結(jié)構(gòu)的一個重要方面，不符合學(xué)生水平的結(jié)構(gòu)分量在評價時往往是沒有意義的。

（2）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)確定各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重

對量規(guī)中各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重（分?jǐn)?shù)）進(jìn)行合理的設(shè)置不但可以幫助有效的評價，還可以引導(dǎo)學(xué)生把握好努力的方向，起到目標(biāo)導(dǎo)向的作用。結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)有真接的關(guān)系。還是以電子作品的評價為例，如果教師的主要目的是教會學(xué)生學(xué)習(xí)制作電子作品的有關(guān)技術(shù)，那么賦予技術(shù)、資源利用結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重應(yīng)該高些；如果教師的主要目的是為了讓學(xué)生通過電子作品展示自己的調(diào)查報告，那么賦予選題、內(nèi)容、組織等結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重則應(yīng)高些。

（3）用具體的、可操作性的描述語言清楚地說明量規(guī)中的每一部分

在對量規(guī)的各結(jié)構(gòu)分量進(jìn)行解釋時，應(yīng)使用具體的、可操作性的描述語言，而避免使用抽象的概念性的語言。如在評價學(xué)生的信息收集能力時，如果標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)生具有很好的信息收集能力”，則此標(biāo)準(zhǔn)形同虛設(shè)；而如果標(biāo)準(zhǔn)是“從多種電子和非電子的渠道收集信息，并正確地標(biāo)明了出處?！保瑒t標(biāo)準(zhǔn)就明確得多。后者所具有的可操作性，正是量規(guī)最可寶貴的特質(zhì)之一。

◇如何使用量規(guī)？

使用量規(guī)進(jìn)行評價時，一般來說，要注意以下幾點(diǎn)：（1）在學(xué)習(xí)進(jìn)行前提供量規(guī)。

在學(xué)習(xí)提出預(yù)期要求是信息化教學(xué)評價的一個重要原則，唯有如此，才能發(fā)揮量規(guī)對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注和作用。

（2）與其他評價工具配合使用。

正如強(qiáng)調(diào)探究型學(xué)習(xí)不等于否定接受式學(xué)習(xí)一樣，強(qiáng)調(diào)量規(guī)的優(yōu)勢，也不等于否定其他評價工具（特別是傳統(tǒng)評價工具）的作用。每種評價工具都有它的適用范圍，配合使用才會取得最佳的效果。比如，在要求學(xué)生以電子作品遞交作業(yè)時，采用量規(guī)與范例（學(xué)生作品范例）相結(jié)合的評價方法就會非常有效。

（3）在整個學(xué)習(xí)過程中，提醒學(xué)生注意量規(guī)的要求。

關(guān)注過程的評價特別強(qiáng)調(diào)要求評價要隨時并頻繁地進(jìn)行。這在學(xué)習(xí)過程中，往往要求教師要對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶嵝?，以便他們能自覺不自覺地運(yùn)用量規(guī)來衡量和自己的績效。

（4）為自評和互評設(shè)計良好的氛圍。

學(xué)生的自評和互評不但可以促進(jìn)學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)，還可以提高學(xué)生的評價能力。因此應(yīng)該積極地鼓勵這類評價，如要求學(xué)生互相瀏覽作品，根據(jù)量規(guī)提出修改意見等。但切忌為學(xué)生的互評施加壓力，否則勢必會影響互評的質(zhì)量，如要求以學(xué)生互評的分?jǐn)?shù)作為期末考試分?jǐn)?shù)等。

◇ “信息技術(shù)與課程整合”定義： 中國《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》定義：是指在學(xué)科教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源和課程有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)有效的教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)的最優(yōu)化。

美國《美國學(xué)生教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》：在學(xué)術(shù)性知識的日常學(xué)習(xí)過程中，利用技術(shù)來支持、加強(qiáng)學(xué)和教的過程。

◇列舉技術(shù)與課程整合中出現(xiàn)的常見問題（三種以上），并提出相應(yīng)的解決策略：

問題：教學(xué)目標(biāo)漂移，缺乏有效的教學(xué)目標(biāo)來引導(dǎo)整合活動

解決策略：明確信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)活動的設(shè)計為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展而服務(wù)。

問題：當(dāng)讓學(xué)生使用技術(shù)工具進(jìn)行探究時，發(fā)生信息迷航或目標(biāo)偏移。

解決策略：教師進(jìn)行有效和必要的引導(dǎo)，提供參考網(wǎng)址或支架，使學(xué)生關(guān)注于解決教學(xué)問題。問題：教學(xué)時間過于緊張，無法在有限的教學(xué)時間內(nèi)開展有效的整合。

解決策略：在更彈性或?qū)挿旱脑O(shè)計時空（例如從課時層面發(fā)展到單元層面）來綜合考慮信息技術(shù)與課程的整合。

問題：整合過程缺乏學(xué)生的主動參與，仍然是教師控制著教學(xué)過程。

解決策略：改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，讓學(xué)生參與到技術(shù)整合的過程中，充分調(diào)動他們的學(xué)習(xí)投入性和活動參與積極性。

◇Webquest：是由美國著名專家作伯尼·道奇和湯姆·馬奇首創(chuàng)的一種基于因特網(wǎng)資源的課程單元式探究型學(xué)習(xí)模式。

完整的webquest包括：導(dǎo)言、任務(wù)、資源、過程描述、學(xué)習(xí)建議、評價和總結(jié)七部分?！驧iniquest只包括情境、任務(wù)、成果三個部分，也可以選擇地增加過程、資源、評估等要素。Miniquest特點(diǎn)：Miniquest本身為真實(shí)問題的研究提供了框架，該框架引導(dǎo)學(xué)生帶著特定的目的，通過專門的網(wǎng)絡(luò)資源，回答有意義的問題，從而提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。通常，熟悉互聯(lián)網(wǎng)的教師能用較短的時間設(shè)計出一個Miniquest。另外，由于學(xué)習(xí)者只需要1-2課時就能完成一個Miniquest單元的學(xué)習(xí)，因此，Miniquest能夠很容易地插入到常規(guī)課中，教師不必用一個較長的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)單元來“代替”大量的常規(guī)課時間。在電腦硬件資源不很充分的情況下，僅需1課時的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)活動具有極高的現(xiàn)實(shí)價值。

第四篇：用建構(gòu)主義理論探究歷史教學(xué)

用建構(gòu)主義理論探究歷史教學(xué)

河北廊坊市大城縣第一中學(xué)齊建良 新的課程理念是：歷史課不是為了歷史學(xué)科而存在，而是為了學(xué)生的發(fā)展而存在。這才是歷史教育的歸結(jié)所在。既如此我們就應(yīng)該為了學(xué)生的發(fā)展而安排歷史教學(xué)。建構(gòu)主義理論為新課程理念的落實(shí)提供了可操作性。建構(gòu)主義理論者認(rèn)為，知識的獲得不是通過外界的刺激而作出的被動的條件反射，而是通過學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對外界環(huán)境提供的新知識進(jìn)行整合、同化或順應(yīng)、吸收，主動建構(gòu)而成的。歷史教師通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。這過程中有三個關(guān)鍵點(diǎn)：1）學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)；2)提供新知識的外界環(huán)境（即問題情境）；

3)學(xué)生的主動性。本文從建構(gòu)主義理論的這三個切入點(diǎn)來探究新課程改革中的歷史教學(xué)。

一、學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)與歷史教學(xué)

不同學(xué)生會因?yàn)樵械募彝ケ尘?、學(xué)習(xí)習(xí)慣、個人喜好、學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面的差異導(dǎo)致原有經(jīng)驗(yàn)會有各自的不同。即使對同一的歷史現(xiàn)象也會有不同的看法；學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)水平不一，對新知識的接受能力速度是不一樣的?？鬃又v，中人以上，可以語上；中人以下，不可與上。因人而異，因材施教。永恒的教育話題仍綻放著智慧的光芒。讓學(xué)生能飛則飛，善跑則跑。教師要正視學(xué)生之間存在的差異，培養(yǎng)個性化的學(xué)生。學(xué)情分析就顯得尤為重要了。正所謂“知己知彼百戰(zhàn)

不殆”。分析學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為下一步史料的選擇及情境教學(xué)中設(shè)問的梯度準(zhǔn)備了必要的條件。否則如何做到有的放矢。

學(xué)生已知的已會的知識應(yīng)避免簡單地重復(fù)而浪費(fèi)時間，教師應(yīng)該把注意力放在學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”上來教學(xué)。建構(gòu)主義代表人物維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。我們歷史教學(xué)就是要把學(xué)生從現(xiàn)有的獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平上升到潛在能夠達(dá)到的發(fā)展水平。舉個例子，十一屆三中全會的內(nèi)容必修一已經(jīng)做過系統(tǒng)的介紹：思想路線、政治路線、組織路線的三個撥亂反正和一個改革開放的偉大決策。必修三中又提到這次大會，就沒有必要對會議內(nèi)容這些已知已會的知識再進(jìn)行簡單而重復(fù)講解，應(yīng)該把注意力放在“最鄰近發(fā)展區(qū)”上來。也就是十一屆三中全會在鄧小平理論形成過程中的地位與作用。理清這個脈絡(luò)新課程就變得清晰了，講好一節(jié)歷史課，不僅學(xué)生受益，教師也是一種愉悅。

二、情境教學(xué)與歷史教育

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境成為“意義建構(gòu)”的必要前提。建構(gòu)主義所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境在現(xiàn)階段得到信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，多媒體教學(xué)在各種各類學(xué)校中正走向普及。多媒體成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

言傳不如身教，身教不如境教。聶幼犁先生講，“歷史教育的本

質(zhì)和特點(diǎn)就是在于歷史本身的觀察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，潤物無聲、大象無形。”適合的史料創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，會讓學(xué)生和老師都會感到《論語-述而》所提到過的那種狀態(tài)“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。當(dāng)教師的思維和學(xué)生的思維產(chǎn)生共振的時候，我們分明聽見學(xué)生身體和智力快樂成長的聲音。一節(jié)又一節(jié)的微小的課堂就是歷史教育的成長記憶。情境教學(xué)首先要有好的史料，我們一般有以下幾種實(shí)用的方法來獲得：

1）教材中的拓展資料，2）其他版本教材資料（岳麓版、人教版、北師大版），3）試卷中的經(jīng)典試題，4）教學(xué)參考書中史料，5）網(wǎng)絡(luò)資源（歷史教師博客、中學(xué)歷史課程網(wǎng)、各大出版社網(wǎng)站等）6）專業(yè)的歷史書籍雜志等。我們通過史料解析、尋找例證、比較概括等方法解決教學(xué)內(nèi)容達(dá)到教學(xué)三維目標(biāo)。

我們創(chuàng)設(shè)問題就是把陳述的的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化問題性的知識結(jié)構(gòu)。但教師們不能認(rèn)為只要使用提問的方式就符合了新課程改革的要求。“滿堂問取代了滿堂灌”這種形式上的改變，不能體現(xiàn)出教學(xué)的主體是“學(xué)”而不是“教”，也不可能達(dá)到歷史教學(xué)的三維目標(biāo)。情景教學(xué)中的“問”應(yīng)該成為“學(xué)”的依托。教學(xué)內(nèi)容問題化的方法：1）教師提出的自己準(zhǔn)備好的問題，應(yīng)當(dāng)要有激疑的作用。要有預(yù)設(shè)性但也要充分考慮生成性的問題。學(xué)生課堂上的“接話把”式的提問或?qū)處煹拇鸢柑岢鲑|(zhì)疑，都需要教師予以適當(dāng)關(guān)注，因勢利導(dǎo)把學(xué)生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)變成課堂生成性資源。2）引導(dǎo)學(xué)生小組合作，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、互相提問、討論分析然后解決問題。3）讓每位學(xué)生處于自己

發(fā)現(xiàn)問題，自己解決問題的心理狀態(tài)，以這種主動的方式時刻準(zhǔn)備著“牛刀小試”“華山論劍”，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。設(shè)問的問題必須是具有技術(shù)含量的真問題，能引起學(xué)生思維的問題，讓學(xué)生處于

“憤”“悱”的狀態(tài)。反之，課堂上有外在的熱鬧而沒有思維是喧鬧，有思維而沒有有效的思維是瞎鬧。

伴隨著新史料的大量涌現(xiàn)，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢，如何選擇史料問題就擺在教師們面前。歷史新課程的三維目標(biāo)就是教師進(jìn)行歷史教學(xué)的切入點(diǎn)和評價點(diǎn)所在。教師不可把問題的思維水平要求停留在對教材知識的條理化整理的程度上，只是“知識能力”歷史史實(shí) “是什么”這一層面。還要有“過程與方法”的訓(xùn)練，獲得前人“怎樣知道是什么”和“怎樣認(rèn)識為什么”的知識，即認(rèn)知方法和策略的知識。以及中學(xué)歷史課程第三層次“情感態(tài)度與價值觀”，從而達(dá)到歷史教育的本質(zhì)所在。黃克劍先生提出了教育的三個價值向度：授受知識、開啟智慧、點(diǎn)化或潤澤生命。教師引導(dǎo)學(xué)生注重文化素養(yǎng)的提高和文化心靈的塑造。歷史教育不僅是工具學(xué)科，更是人文教育，有教無育的教育不是歷史教育。情境教學(xué)中史料的選擇、問題的提出都應(yīng)以三維目標(biāo)為根據(jù)。

三、意義建構(gòu)中的學(xué)生主動性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)新知識就像蓋房子，但是蓋房子的磚頭又不是統(tǒng)一的形狀，需要被學(xué)生自己理解、消化、吸收，以達(dá)到對新知識的意義建構(gòu)。

培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的主動性，就要從歷史課程本身入手。無數(shù)的先哲們留下若干睿智的言論，為我們提供了寶貴的精神財富。1）“全希臘最富有智慧的人”蘇格拉底說“美德即知識”，一個“熊與朋友”的故事教育人們幾千年?！罢J(rèn)識你自己”，識己者方可識天下。2）康德語：”人非工具，人應(yīng)該獨(dú)立思考理性判斷”，“啟蒙運(yùn)動就是人類脫離自己所加于自己的不成熟狀態(tài)”，每每接觸學(xué)生的主動性都會被激起。

建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)不是把知識從教師的教案轉(zhuǎn)移到學(xué)生的筆記本上，也不是靠不斷的外界刺激讓學(xué)生掌握新知識，而是學(xué)生的主動建構(gòu)。這就要求教師要拋棄灌輸者的角色。以前是一根粉筆一張嘴的灌輸，現(xiàn)在是用多媒體教學(xué)設(shè)備，多方位多形式的灌輸，變成了生動活潑灌輸。指導(dǎo)思想不改變，表象的改變沒有任何的實(shí)質(zhì)意義。新瓶裝舊酒，只是看上去高雅了些，多說了些正確的廢話，除此之外別無它用。我們關(guān)注的應(yīng)該是學(xué)生如何“學(xué)”。

基礎(chǔ)教育課程的改革與建構(gòu)主義的理論在歷史教學(xué)中有很多異曲同工之妙。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)著我們的歷史教學(xué)實(shí)踐走得更遠(yuǎn)，走得更穩(wěn)。歷史教師應(yīng)該抓住新課改所提供的有利契機(jī),讓自己教學(xué)實(shí)踐與建構(gòu)主義理論相結(jié)合,讓理論更好地為歷史教學(xué)服務(wù)。

參考資料：

【1】齊?。鹤哌M(jìn)高中歷史教學(xué)現(xiàn)場，首都師范大學(xué)出版社，2011年版.【2】何成剛 夏輝輝：歷史教學(xué)設(shè)計，華東師范大學(xué)出版社，2009年版

【3】聶幼犁：歷史課程與教學(xué)論，浙江教育出版社2003年版

【4】趙亞夫：歷史課堂的有效教學(xué)，北京師范大學(xué)出版社2007年版

【5】何克抗：建構(gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，發(fā)表于《電化教育研究》1997-1998年。

【6】張文質(zhì)：教育是慢的藝術(shù)——張文質(zhì)教育講演錄，華東師范大學(xué)出版社，2008年版

第五篇：社會主義核心觀點(diǎn)

踐行社會主義價值觀，建設(shè)美麗新中國

三（3）班梁宇宸

在黨的十八次全國代表大會上，我們黨首次用24個字簡要概括了社會主義核心價值觀的基本內(nèi)容：倡導(dǎo)富強(qiáng)、民主、文明、和諧；倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治；倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善。這些是凝聚著全黨全社會的價值共識，是興國之魂、立國之本、強(qiáng)國之基。培育和踐行社會主義核心價值觀是為了實(shí)現(xiàn)中國夢、提供精神動力和思想基礎(chǔ)。是為了建立一個富強(qiáng)、民主、文明、和諧的國家；是為了建立一個自由、平等、公正、法治的社會；是為了使全體社會成員能夠成為愛國、敬業(yè)、誠信、友善的公民。

社會主義核心價值聽起來好像很深奧、很玄妙。其實(shí)，它的內(nèi)容很明確、很具體，就體現(xiàn)在社會成員的具體行為中，體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活里，和我們每個人息息相關(guān)。社會主義核心價值觀，可以凝結(jié)人心

作為一個小學(xué)生，我們應(yīng)該首先擁有愛國主義。在《青春正能量》中，我知道了：作為青少年，我們要從小事做起，從關(guān)心、熱愛周圍的人開始，愛父母、愛學(xué)校、愛班級、愛同學(xué)、愛老師、愛護(hù)身邊的一草一木，激發(fā)愛國熱情，培養(yǎng)民族自尊心、自信心和責(zé)任感。做一個忠誠的愛國者，應(yīng)當(dāng)成為我們每一個中華兒女的根本追求！候逸凡—國際象棋最年輕的世界棋后。劉丹陽---自強(qiáng)不息的失聰好少年。周方略---勇于擔(dān)當(dāng)?shù)年柟饽泻ⅰｋm然他們的職業(yè)不同，貢獻(xiàn)有大小，但他們都用自己的行動，真真切切地?zé)釔畚覀冞@個偉大的國家。他們都是我們學(xué)習(xí)的好榜樣。

我們是理想遠(yuǎn)大、信念堅(jiān)定的新一代;品德高尚、意志頑強(qiáng)的新一代;視野開闊、知識豐富的新一代?，F(xiàn)在，正是國家需要我們的時候，我們要努力學(xué)習(xí)，為中華之崛起而讀書?！安粧仐?、不放棄”，堅(jiān)持共產(chǎn)主義信念，實(shí)踐社會主義核心價值觀。目標(biāo)明確了，肩上的責(zé)任更重了，我們要在建設(shè)的舞臺上奮力揮鏟，讓祖國的未來灑滿陽光!