第一篇：建構(gòu)主義理論的應(yīng)用、局限性、展望

建構(gòu)主義理論：

建構(gòu)主義理論在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的相互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境由“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素構(gòu)成。情景,即學(xué)習(xí)環(huán)境中的情緒必須對(duì)意義建構(gòu)有利。情景創(chuàng)設(shè)是與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征及媒體的選擇與利用等同重要的內(nèi)容之一。協(xié)作,指學(xué)習(xí)過(guò)程人際關(guān)系的協(xié)作。會(huì)話,是協(xié)作過(guò)程的交流環(huán)節(jié)。意義建構(gòu),則是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。遠(yuǎn)程教育利用最先進(jìn)的通訊技術(shù)、對(duì)媒體技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)，能夠輕松的創(chuàng)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以在虛擬現(xiàn)實(shí)創(chuàng)建的真實(shí)情景中學(xué)習(xí)，利用視頻會(huì)議系統(tǒng)進(jìn)行交流和協(xié)作，從而充分發(fā)揮創(chuàng)造性，達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)。

1．充分有效利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，拓寬學(xué)習(xí)者非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)背景

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)化知識(shí)，還包括大量的非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)背景。必須充分有效利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，把它作為學(xué)習(xí)者非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)背景的延伸，這樣便使學(xué)習(xí)者的建構(gòu)有了目標(biāo)和基礎(chǔ)。

2．充分利用現(xiàn)代通信手段，開(kāi)展更廣泛的協(xié)作式學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同的學(xué)習(xí)者可以從不同的角度來(lái)認(rèn)識(shí)同一事物，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，不管是認(rèn)知主義理論還是建構(gòu)主義理論都對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)給予廣泛的重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境建立在社會(huì)性的基礎(chǔ)之上，它利用最先進(jìn)的衛(wèi)星通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將實(shí)現(xiàn)更加廣泛的協(xié)作式學(xué)習(xí)。

3．利用專家系統(tǒng)模擬教師，真正實(shí)現(xiàn)因材施教。無(wú)論是傳統(tǒng)的集體授課方式，還是無(wú)人工智能的CBT(computer-based learning)系統(tǒng)，由于所有的學(xué)生都被假設(shè)具有相同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，相同的理解接受能力，其進(jìn)度整齊劃一，根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)因材施教。因此，為實(shí)現(xiàn)真正的因材施教，必須在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中引入具有人工智能的專家系統(tǒng)。

4.虛擬現(xiàn)實(shí)構(gòu)建真實(shí)情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。以對(duì)學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過(guò)程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)者去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)與真實(shí)情境相類似的環(huán)境中進(jìn)行，以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的真實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不應(yīng)是真實(shí)情境的抽象，不應(yīng)遠(yuǎn)離問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)情境。傳統(tǒng)教學(xué)由于受到設(shè)備、技術(shù)等因素的限制，無(wú)法虛擬出真實(shí)的情境，即使能夠也是有限的，而VRML則能解決這個(gè)問(wèn)題。

局限性：

1、目前國(guó)內(nèi)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育體系已經(jīng)漸入佳境，但是在與整個(gè)教學(xué)過(guò)程的整合方面還很不完善，特別是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下貫徹教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念尚未形成一致的看法。比如現(xiàn)在許多遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)或單位還是采用最基本的網(wǎng)絡(luò)工具，對(duì)學(xué)生提供的大都是教學(xué)大綱、教學(xué)課件、視頻點(diǎn)播、教學(xué)輔導(dǎo)等內(nèi)容，通過(guò)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生雖可以自主地安排自己學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)，但這只是傳統(tǒng)教學(xué)方式在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上的一種延伸，這明顯和建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的協(xié)作性不符。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論多用于高級(jí)能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，若應(yīng)用于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師和學(xué)生的素質(zhì)都需要進(jìn)一步的加強(qiáng)和提高。

3、傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會(huì)犯以偏概全，以特殊代替一般的錯(cuò)誤，會(huì)引起教學(xué)上的混亂。提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實(shí)，但由此而反對(duì)抽象和概括，認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒(méi)有用的也是片面的。

展望：遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)并不是現(xiàn)代通訊技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的堆砌，它必須有符合其特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的指導(dǎo)。建構(gòu)主義理論在社會(huì)性上和遠(yuǎn)程教育找到了結(jié)合點(diǎn)，只有充分發(fā)揮建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)作用，才能建立起合乎學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新精神和素質(zhì)教育的目標(biāo)。

備用：

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用

1、支架式教學(xué)（scaffolding instruction）

支架式教學(xué)是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣埽╟onceptual framew-ork）來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題，獨(dú)立建構(gòu)思義?！爸Ъ堋保╯caffolding）原意是建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，這里用來(lái)比喻對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。這種概念框架根植于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)其支撐作用，兒童的認(rèn)知發(fā)展不斷由實(shí)際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這種概念框架盡可能完善。

支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)可分析為如下五個(gè)方面。第一，進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，并提供必要的解決問(wèn)題的工具。第二，搭建支架，引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境的階段。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標(biāo)，以為學(xué)生探索問(wèn)題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架，該概念框架應(yīng)置于學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”；再次，教師可以通過(guò)演示、提供問(wèn)題解決的原形。為學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程提供反饋等形式引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境，教師的引導(dǎo)應(yīng)隨著學(xué)生解決問(wèn)題能力的增強(qiáng)而逐步減少。第三，獨(dú)立探索：在本階段，教師要放手讓學(xué)生自己決定探索問(wèn)題的方向，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。第四，協(xié)作學(xué)習(xí)：通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨(dú)立探索的成就，共同解決獨(dú)立探索過(guò)程中所遇到的問(wèn)題。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。第五，效果評(píng)價(jià)：包括個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和集體對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)依然是與問(wèn)題探索過(guò)程融為一體的，不能僅用脫離問(wèn)題解決過(guò)程的所謂“客觀性測(cè)驗(yàn)”（標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)）來(lái)評(píng)價(jià)這種教學(xué)的效果。

支架式教學(xué)的基本特征是重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展個(gè)僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。毫無(wú)疑問(wèn)。這種教學(xué)模式是社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)觀的集中體現(xiàn)。

建構(gòu)主義教學(xué)模式遠(yuǎn)不止情境教學(xué)、隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)、支架式教學(xué)這三種，但這三種教學(xué)模式相對(duì)比較成熟、比較典型。這些教學(xué)模式的共同特點(diǎn)是反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械的客觀主義的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是主體在與情境的交互作用中、在解決問(wèn)題的過(guò)程中能動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是蘊(yùn)含著主體的價(jià)值追求。因此，建構(gòu)主義教學(xué)在本質(zhì)上是對(duì)人的主體價(jià)值給予充分尊重的教學(xué)觀，體現(xiàn)了教學(xué)論的發(fā)展方向。

2、情境教學(xué)（situated instruction;anchored instruction）

情境教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。教師同樣是情境中的事件深究者或問(wèn)題解決者，教師在與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程中給學(xué)生提供必要的幫助。這里的情境是基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境，是與現(xiàn)實(shí)情境一致或類似的。由于這種教學(xué)是以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)的，故有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。情境教學(xué)中的各種事件或問(wèn)題是學(xué)生要完成的“真實(shí)性任務(wù)”（authentic task），是教師和學(xué)生思想集中的焦點(diǎn)。通過(guò)學(xué)生和教師對(duì)這些事件或問(wèn)題的探究，教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、有機(jī)的整體，這些事件或問(wèn)題恰如一個(gè)個(gè)“錨”（an－chors），把學(xué)生與教師的“思想之船”固定在知識(shí)的海洋之中，在對(duì)知識(shí)的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個(gè)主體自己的意義。因此，也有人把這種教學(xué)形象地稱為“拋錨式教學(xué)”（anchored instruction）。

情境教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)觀的必然要求。通過(guò)教學(xué)過(guò)程，每一個(gè)主體獲得自己對(duì)知識(shí)的理解，建構(gòu)出自己的意義，這就要求教學(xué)為每一個(gè)主體提供主動(dòng)作用的空間和機(jī)會(huì)，提供對(duì)每一個(gè)主體都開(kāi)放的、充滿選擇機(jī)會(huì)的情境。使每一個(gè)主體在此過(guò)程中都能基于其經(jīng)驗(yàn)背景選擇自己的“真實(shí)性任務(wù)”。客觀主義教學(xué)觀本質(zhì)上是去情境化的，因?yàn)樵诳陀^主義看來(lái)，知識(shí)是客觀的，知識(shí)的意義對(duì)每一個(gè)主體而言都是共同的或相似的。教師對(duì)知識(shí)意義的理解具有權(quán)威性，它是衡量所有學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的標(biāo)準(zhǔn)，因此，這種教學(xué)必然傾向于由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而不是學(xué)生自己主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。

情境教學(xué)還獲得了認(rèn)知心理學(xué)的支持。在當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展中，“情境認(rèn)知”是一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。所謂“情境認(rèn)知”（situated cognition），是指認(rèn)知活動(dòng)具有情境關(guān)聯(lián)性。特定情境（situation）或“場(chǎng)合”（context）不僅能夠決定我們對(duì)事件意義的理解，還能決定事件發(fā)生的可能性，同時(shí)，它還能影響我們的知覺(jué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式，并且自然會(huì)對(duì)記憶產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。揭示認(rèn)知活動(dòng)與特定情境或場(chǎng)合的關(guān)聯(lián)機(jī)制已成為認(rèn)知心理學(xué)及相應(yīng)的應(yīng)用心理學(xué)關(guān)注的熱點(diǎn)。既然人的認(rèn)知具有情境關(guān)聯(lián)性，所以教學(xué)理應(yīng)在情境中進(jìn)行。

情境教學(xué)在本質(zhì)上是開(kāi)放的、富有創(chuàng)造性的，但如果對(duì)其作靜態(tài)分析，就可解析其中的基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)。這主要包括如下五個(gè)方面。第一，創(chuàng)設(shè)情境：根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者是真實(shí)的情境。第二，確定問(wèn)題：從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，讓學(xué)生去解決。第三，自主學(xué)習(xí)：每一位學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行問(wèn)題解決。教師的職責(zé)不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等。在這里，自主學(xué)習(xí)能力是關(guān)鍵。第四，協(xié)作學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問(wèn)題的方案和過(guò)程進(jìn)行討論、交流。通過(guò)不同觀點(diǎn)的沖突、碰撞、補(bǔ)充、修正，加深每一個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。第五，效果評(píng)價(jià)：情境教學(xué)不需要獨(dú)立于問(wèn)題解決過(guò)程（教學(xué)過(guò)程）的測(cè)驗(yàn)，而是采用與教學(xué)過(guò)程和教學(xué)情境融為一體的評(píng)估--“場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)”（con－textdrivenevalUation）。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中，對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只需要隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。在教學(xué)的具體進(jìn)程中，這些構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)彼此之間沒(méi)有固定的順序，也不必被包羅無(wú)遺。在實(shí)際教學(xué)中，這些要素或環(huán)節(jié)往往是整合為一體的。

由此看來(lái)，情境教學(xué)的第一個(gè)特征是“學(xué)習(xí)者中心”，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是知識(shí)理解和意義建構(gòu)的主體，不同學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決過(guò)程中平等交往、合作學(xué)習(xí)。情境教學(xué)的第二個(gè)特征是“情境中心”，源于規(guī)章世界的活生生的情境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解決和意義建構(gòu)的“平臺(tái)”，這種情境是與學(xué)習(xí)者的精神世界融為一體的。情境教學(xué)的第三個(gè)特征是“問(wèn)題中心”，學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中解決每一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題的過(guò)程也就是意義建構(gòu)的過(guò)程，一個(gè)個(gè)真實(shí)的問(wèn)題是學(xué)習(xí)者思想?yún)R集的中心和焦點(diǎn)。由于每一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題的解決不僅要基于每一個(gè)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景，而且也需要運(yùn)用多種概念原理，因此，“問(wèn)題中心”的情境教學(xué)要求弱化或打破不同學(xué)科間的界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的相互聯(lián)系與整合。

3、隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)（random access instruction）

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)是另一種建構(gòu)主義教學(xué)模式，該教學(xué)模式是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”（cognitiveflexibi-litytheoty）發(fā)展起來(lái)的。

認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，人的認(rèn)知隨情境的不問(wèn)而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。不存在放之四海而皆準(zhǔn)的知識(shí)，同樣的知識(shí)在不同的情境中會(huì)產(chǎn)生不同的意義。不僅不同的主體對(duì)同樣的知識(shí)會(huì)建構(gòu)出不同的意義，即使同一個(gè)主體在不同的情境和不同的條件下，對(duì)同樣的知識(shí)也會(huì)建構(gòu)出不同的意義。認(rèn)知彈性理論的代表斯皮羅等人（Spiroet al．）曾對(duì)人的學(xué)習(xí)進(jìn)行了重新解釋。他們認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)可以分為兩種類型，即“初級(jí)學(xué)習(xí)”和“高級(jí)學(xué)習(xí)”。初級(jí)學(xué)習(xí)主要是掌握結(jié)構(gòu)性知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者由此獲得的是普遍的、抽象的事實(shí)、概念和原理。高級(jí)學(xué)習(xí)則主要是獲得非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者由此獲得的是與具體情境相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，這些知識(shí)是在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷建構(gòu)出來(lái)的。

斯皮羅等人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的根本缺陷之一在于混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的一些教學(xué)策略，如把整體分解為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的心理表征等，應(yīng)用于高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，由此導(dǎo)致教學(xué)的客觀主義傾向和簡(jiǎn)單化傾向。這種教學(xué)具有如下兩種典型偏向：第一，將事物從復(fù)雜的情境中隔離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推廣到其他任何情境之中；第二，將整體分解為部分，將本來(lái)連續(xù)的認(rèn)識(shí)過(guò)程分解為一個(gè)個(gè)局部的環(huán)節(jié)，認(rèn)為局部認(rèn)識(shí)的組合即是整體認(rèn)識(shí)。這種教學(xué)必然會(huì)造成學(xué)生簡(jiǎn)單片面地理解知識(shí)，這是妨礙所學(xué)習(xí)的知識(shí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)正是為了克服這種教學(xué)的客觀主義和簡(jiǎn)單化傾向，尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間、不同情境，基于個(gè)問(wèn)目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)。這里的“訪問(wèn)”（access）原是計(jì)算機(jī)科學(xué)的術(shù)語(yǔ)，主要指在互聯(lián)網(wǎng)（interner）上對(duì)不問(wèn)網(wǎng)站進(jìn)行探索、訪問(wèn)。“隨機(jī)訪問(wèn)”即自由地、隨機(jī)地從不同角度訪問(wèn)、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這實(shí)際上是“換一個(gè)角度看問(wèn)題，換一個(gè)情境解決問(wèn)題”的教學(xué)方式。由于高級(jí)知識(shí)總是在解決具體情境中的問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，總是情境關(guān)朕的、非結(jié)構(gòu)性的，所以，為了獲得高級(jí)知識(shí)，就需要對(duì)問(wèn)一內(nèi)容在不同情境中。從不同角度不斷加以建構(gòu)。由此獲得的知識(shí)不僅是情境關(guān)聯(lián)的，而且也成為每一主體的活生生的經(jīng)驗(yàn)，可被廣泛而靈活地遷移。這種教學(xué)不是抽象地談如何運(yùn)用概念，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境相結(jié)合。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例或變式，分別用于說(shuō)明不同方面的含義，而且，各實(shí)例都可能同時(shí)涉及其他概念。因此，隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)絕非為鞏固知識(shí)技能而對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是對(duì)所學(xué)知識(shí)或內(nèi)容之意義的不斷建構(gòu)。這種教學(xué)的基本信念是：一種內(nèi)容或知識(shí)的意義是多元的、無(wú)止境的，不同主體、同一主體在不同情境中會(huì)對(duì)之不斷建構(gòu)出新的意義。

若對(duì)隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)進(jìn)行靜態(tài)分析，可以將其基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析為如下方面。第一，呈現(xiàn)情境：向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境。第二，隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)：向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前所選內(nèi)容的不同側(cè)面的特性相關(guān)聯(lián)的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。第三，思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。為此，教師應(yīng)注意：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展“元認(rèn)知”水平，即要提高學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果的反省意識(shí)水平，意識(shí)到自己在問(wèn)題解決過(guò)程中所運(yùn)用的認(rèn)知策略的優(yōu)劣；幫助學(xué)牛建立思維模型，即幫助學(xué)牛意識(shí)到自己思維的特性，如教師可用這樣一些提問(wèn)幫助學(xué)牛建立思維模型：“你的意思是指??”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等；培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力，如可向?qū)W生捉下列問(wèn)題：“還有沒(méi)有其他含義？”“請(qǐng)對(duì)這兩者作出比較”“還有沒(méi)有其他解決辦法？”等等。第四，協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞通過(guò)不同情境獲得的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)的意義展開(kāi)小組討論。第五，效果評(píng)價(jià)：是與問(wèn)題解決過(guò)程融為一體的“場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)”。這些要素或環(huán)節(jié)之間也沒(méi)有固定的順序，在實(shí)際進(jìn)行的隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)中往往整合為一體。

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的基本特征是在不同情境、從不問(wèn)角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。這是一種旨在獲得高級(jí)知識(shí)和培養(yǎng)認(rèn)知彈性的教學(xué)。隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)與情境教學(xué)具有內(nèi)在的一致性。

這三種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式由于其要求為學(xué)生提供完備的環(huán)境和計(jì)算機(jī)完全可以為學(xué)生成各種情景的特點(diǎn)的有效結(jié)合，使這些學(xué)習(xí)模式在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用的實(shí)現(xiàn)是完全可能的，在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中也正發(fā)揮了遠(yuǎn)程教育媒體的優(yōu)勢(shì)，促成了更好的教育成果。模擬策略與角色扮演游戲、多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境、有意識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、以陳述過(guò)去為內(nèi)容的教學(xué)結(jié)構(gòu)個(gè)案研究、蘇格拉底談話法、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)與支架式教學(xué)、通過(guò)設(shè)計(jì)而學(xué)、通過(guò)教授而學(xué)、小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、整體性的心理技術(shù)（psychotechnoloes）。

第二篇：簡(jiǎn)述建構(gòu)主義理論

一、簡(jiǎn)述建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)及對(duì)教育技術(shù)的影響。主要觀點(diǎn)：（P33）

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；

②學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組；

③學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。對(duì)教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)：

a.自上而下的展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程

b.知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化概念

為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了非線性、網(wǎng)絡(luò)化的設(shè)計(jì)思想，更符合人類學(xué)習(xí)特征。2.情境化教學(xué)：使得教學(xué)形式做到以學(xué)生為中心，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.重視社會(huì)性互動(dòng)：建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)在教學(xué)中廣為采用。

二、簡(jiǎn)述經(jīng)驗(yàn)之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點(diǎn)。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論概述（三大類十個(gè)層次）

1、做的經(jīng)驗(yàn)：有目的的直接的經(jīng)驗(yàn) ；設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn) ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗(yàn)：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗(yàn)：視覺(jué)符號(hào)； 言語(yǔ)符號(hào) ；

基本觀點(diǎn)： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗(yàn)，是最直接最具體的經(jīng)驗(yàn)，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步過(guò)渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗(yàn)，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗(yàn)普遍化，最后形成概念。

④在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗(yàn)之塔中層的視聽(tīng)教具，比用言語(yǔ)、視覺(jué)符號(hào)更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗(yàn)，它能沖破時(shí)空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的不足

三、簡(jiǎn)述常用的視聽(tīng)媒體及其教學(xué)應(yīng)用方式（P70,79）常用的視覺(jué)類教學(xué)媒體設(shè)備：光學(xué)投影儀、照相機(jī)、視頻實(shí)物展示臺(tái)、大屏幕電子投影儀等。聽(tīng)覺(jué)類教學(xué)媒體：錄音機(jī)、CD唱機(jī)與CD光盤等。

視聽(tīng)類教學(xué)媒體：電視系統(tǒng)和電視機(jī)、錄像機(jī)、攝像機(jī)、VCD與DVD等。教學(xué)應(yīng)用方式

1利用 視覺(jué)媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 圖示講授法、實(shí)物實(shí)驗(yàn)演示法、錄音配合教學(xué)法 2利用聽(tīng)覺(jué)媒體輔助教學(xué)主要作用于應(yīng)用方式是：擴(kuò)大教育規(guī)模和范圍、提供標(biāo)準(zhǔn)典型的聲音示范、提供個(gè)別化學(xué)習(xí)的聽(tīng)覺(jué)自學(xué)材料。

3利用視聽(tīng)媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 主體式教學(xué)、補(bǔ)充式教學(xué)、示范式教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)

四、簡(jiǎn)述計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的基本模式及其特點(diǎn)。（P87）

模式1.操練與練習(xí)。主要用于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生練習(xí)階段的功能。

特點(diǎn)：及時(shí)反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵(lì)學(xué)生；將學(xué)生成績(jī)及時(shí)保存。模式2.個(gè)別指導(dǎo)。由計(jì)算機(jī)扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識(shí)或技能。

特點(diǎn)：學(xué)生參與程度高；有利于個(gè)別化教學(xué)的開(kāi)展；教學(xué)效率高。

模式3.教學(xué)測(cè)驗(yàn)。主要內(nèi)容包括自動(dòng)出試卷、聯(lián)機(jī)測(cè)驗(yàn)或自動(dòng)閱卷、測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析。特點(diǎn)：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學(xué)模擬。用計(jì)算機(jī)來(lái)模仿真實(shí)自然現(xiàn)象或社會(huì)現(xiàn)象。特點(diǎn)：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學(xué)生的興趣。

模式5.問(wèn)題解決。以計(jì)算機(jī)為工具，讓學(xué)生自己解決那些與實(shí)際較接近的問(wèn)題。

特點(diǎn)：?jiǎn)栴}求解給學(xué)生提供創(chuàng)造性解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，通過(guò)解決問(wèn)題的過(guò)程來(lái)應(yīng)用、檢驗(yàn)和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識(shí)。模式6.教學(xué)游戲。

特點(diǎn)：計(jì)算機(jī)以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)性的潛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，“寓教于樂(lè)”。

五、簡(jiǎn)述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點(diǎn)和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點(diǎn)：所有收錄的網(wǎng)絡(luò)資源經(jīng)過(guò)專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準(zhǔn)確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時(shí)間，難以跟上網(wǎng)絡(luò)信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫(kù)的規(guī)模也相對(duì)較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點(diǎn)：無(wú)需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預(yù)過(guò)少，使其準(zhǔn)確性較差，檢索結(jié)果可能會(huì)有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點(diǎn)：可以同時(shí)獲得多個(gè)獨(dú)立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來(lái)源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡(jiǎn)述微格教學(xué)及其實(shí)施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學(xué)又稱微型教學(xué)，是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評(píng)價(jià)理論，分階段系統(tǒng)培訓(xùn)教師教學(xué)技能的活動(dòng)。微格教室是進(jìn)行微格教學(xué)的場(chǎng)所。

（2）實(shí)施步驟 ：學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、確定訓(xùn)練目標(biāo)、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實(shí)踐、評(píng)價(jià)反饋、修改教案。

七、簡(jiǎn)述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學(xué)評(píng)價(jià)提供了先進(jìn)的平臺(tái)和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)技術(shù)的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進(jìn)行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動(dòng)，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學(xué)評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中有著廣泛的應(yīng)用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學(xué)評(píng)價(jià)手段有：

工藝學(xué)記錄、學(xué)習(xí)反應(yīng)信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡(jiǎn)述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。（P12）教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點(diǎn)將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實(shí)踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實(shí)際談?wù)劷逃夹g(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識(shí)、能力等多個(gè)方面，其中知識(shí)是基礎(chǔ)，能力是技能化知識(shí)的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識(shí)和能力的升華。對(duì)于信息時(shí)代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過(guò)教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國(guó)國(guó)家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)：1993年，國(guó)際教育技術(shù)聯(lián)合會(huì)（ISTE）制定了美國(guó)國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（NETS），具體說(shuō)明了教師在教學(xué)中有效運(yùn)用計(jì)算機(jī)和其他電子設(shè)備所必須具備的技能和知識(shí)。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國(guó)的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)：我國(guó)教育部于2004年12月正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括“教學(xué)人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，內(nèi)容均涉及意識(shí)與態(tài)度，知識(shí)與技能，應(yīng)用與創(chuàng)新，社會(huì)責(zé)任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)與教師信息素養(yǎng)：中美兩國(guó)教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與我國(guó)教育界目前關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個(gè)層面的意義。

二、結(jié)合實(shí)例談?wù)勀銓?duì)各種不同學(xué)習(xí)流派學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)。（P22）行為主義理論： 基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎(chǔ)上，提出人的學(xué)習(xí)是塑造行為的過(guò)程，提出了刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

2.學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程：桑代克通過(guò)“貓開(kāi)門”實(shí)驗(yàn)，得出“貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)多次的試誤，是由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化；斯金納認(rèn)為，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給與及時(shí)強(qiáng)化，提出強(qiáng)化理論。

特點(diǎn)：行為主義學(xué)習(xí)理論只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動(dòng)地接受外部刺激，通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動(dòng)的內(nèi)部心理活動(dòng)的參與。認(rèn)知主義理論： 基本觀點(diǎn)：

苛勒的頓悟說(shuō)：學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的?？晾罩饕ㄟ^(guò)對(duì)黑猩猩的研究與實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟說(shuō)。

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)：學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ)；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點(diǎn)：認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性和內(nèi)部心理機(jī)制。建構(gòu)主義： 基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

2.學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組。

3.學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。

特點(diǎn)：建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是客觀存在的，而是個(gè)體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來(lái)的。

三、結(jié)合實(shí)際談?wù)劧嗝襟w課件開(kāi)發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開(kāi)發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、腳本設(shè)計(jì)、軟件編寫、評(píng)價(jià)與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學(xué)目標(biāo)分析、課件使用對(duì)象分析和開(kāi)發(fā)成本估算等任務(wù)。① 課件目標(biāo)分析

確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求如：學(xué)習(xí)新概念；鞏固已學(xué)知識(shí)、訓(xùn)練能力等。② 課件使用對(duì)象分析

學(xué)習(xí)者的一般特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎(chǔ)與能力、學(xué)習(xí)者的計(jì)算機(jī)技能 ③ 開(kāi)發(fā)成本估算

開(kāi)發(fā)勞務(wù)費(fèi)、資料購(gòu)買、消耗材料、軟件維護(hù)。

2、教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是課件開(kāi)發(fā)過(guò)程中最能體現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師個(gè)性的部分，也是教學(xué)思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務(wù)主要包括分析教學(xué)內(nèi)容、劃分教學(xué)單元、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式等。① 分析教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學(xué)目標(biāo)，具體劃分教學(xué)內(nèi)容范圍，揭示教學(xué)內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學(xué)單元

依據(jù)教學(xué)大綱，按教學(xué)目的，劃分教學(xué)單元。③ 選擇教學(xué)模式

1、根據(jù)個(gè)別指導(dǎo)模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導(dǎo)學(xué)習(xí)

2、操練與練習(xí)模式：適用于練習(xí)和評(píng)價(jià)階段

3、模擬模式：適用于上述四個(gè)階段的任意組合

4、教學(xué)游戲模式：用于練習(xí)階段

5、問(wèn)題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導(dǎo)學(xué)習(xí)以及練習(xí)三個(gè)階段

3、腳本設(shè)計(jì)

腳本是詳細(xì)的課件實(shí)施方案，是教學(xué)設(shè)計(jì)向計(jì)算機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)的過(guò)渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫

主要任務(wù)是將教學(xué)設(shè)計(jì)階段所確定的教學(xué)策略，以及腳本設(shè)計(jì)階段所得出的制作腳本用某種計(jì)算機(jī)語(yǔ)言或多媒體軟件加以實(shí)現(xiàn)。

5、評(píng)價(jià)修改

多媒體課件的評(píng)價(jià)和修改是課件開(kāi)發(fā)的重要內(nèi)容，該項(xiàng)工作存在于課件開(kāi)發(fā)的每一個(gè)階段之中。

四、談?wù)勅绾卫矛F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式是一種以自主學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問(wèn)題的能力，交流與合作的能力?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式具有代表性的是基于資源學(xué)習(xí)方式、協(xié)作學(xué)習(xí)方式。

基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式有很多，比較簡(jiǎn)單的是基于資源的學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過(guò)網(wǎng)上資源的獲取和利用進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的活動(dòng)，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來(lái)源的學(xué)習(xí)方式?；诰W(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)則是將研究性學(xué)習(xí)和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導(dǎo)

學(xué)生主動(dòng)搜索、整理和加工各種信息，從而解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式。

協(xié)作學(xué)習(xí)，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學(xué)習(xí)模式的一種有效的方法。即學(xué)生以小組的形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人的習(xí)得成功，而合作互助的一切相關(guān)行為。而計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢(shì)，而且能夠通過(guò)網(wǎng)絡(luò)巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，難以充分展開(kāi)交流和討論、不同年級(jí)、不同學(xué)校學(xué)生難以進(jìn)行協(xié)作的問(wèn)題得到有效的解決。

五、論述教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程及各階段的主要任務(wù)（P205）

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程包括：1.教學(xué)設(shè)計(jì)的前期分析2.教學(xué)目標(biāo)的闡明3.教學(xué)策略的制定4.教學(xué)設(shè)計(jì)方案的編寫5.教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)與修改。

前期分析：在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的開(kāi)端分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，以避免后續(xù)工作無(wú)的放矢、浪費(fèi)人力物力。包括學(xué)習(xí)背景分析、學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者分析。

教學(xué)目標(biāo)的闡明：即提出在通過(guò)教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面發(fā)生的預(yù)期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測(cè)量的。

教學(xué)策略的制定：即如何幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。主要包括教學(xué)過(guò)程的確定；學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)；教學(xué)方法的選擇；教學(xué)組織形式的確定；教學(xué)媒體的選擇

方案的編寫：教學(xué)設(shè)計(jì)方案既是實(shí)施教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)工作的總結(jié)，需要認(rèn)真處理好教學(xué)策略的預(yù)設(shè)性和教學(xué)實(shí)施動(dòng)態(tài)性間的關(guān)系。

成果的評(píng)價(jià)：即教學(xué)設(shè)計(jì)的形成性評(píng)價(jià)，實(shí)施過(guò)程為：制定形成性評(píng)價(jià)計(jì)劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評(píng)價(jià)結(jié)果。

六．結(jié)合實(shí)例談?wù)勅绾卧u(píng)價(jià)多媒體教學(xué)軟件（P256）

教育性：1.選題恰當(dāng)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)生實(shí)際

2.突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，深入淺出，易于接受

3.以學(xué)生為主題，促進(jìn)思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習(xí)典型，分量適當(dāng)，有創(chuàng)意 科學(xué)性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴(yán)密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當(dāng)、準(zhǔn)確、真實(shí)

3.場(chǎng)景設(shè)置、素材選取、名詞術(shù)語(yǔ)、操作示范符合有關(guān)規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動(dòng)畫、聲音、文字設(shè)計(jì)合理

2.畫面清晰、動(dòng)畫連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當(dāng)、快慢適度

4.交互設(shè)計(jì)合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當(dāng)、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡(jiǎn)單、靈活

2.容錯(cuò)能力強(qiáng)，文檔齊備

七、談?wù)勀銓?duì)信息技術(shù)與課程整合的認(rèn)識(shí)（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學(xué)結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學(xué)習(xí)③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學(xué)

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學(xué)過(guò)程，達(dá)到對(duì)某一學(xué)科或課程

學(xué)習(xí)的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)

① 充實(shí)、拓展課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施注意點(diǎn)：

① 注重整合的課程特點(diǎn) ② 注重整合的過(guò)程 ③ 注重綜合學(xué)習(xí)④ 注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)⑤ 提倡協(xié)作學(xué)習(xí)

八、談?wù)劗?dāng)前國(guó)內(nèi)外教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的主要?jiǎng)酉蚺c特點(diǎn)（P235）主要?jiǎng)酉颍?/p>

從世界各國(guó)當(dāng)前課程改革的趨勢(shì)看，評(píng)價(jià)的功能和技術(shù)正在進(jìn)行著本質(zhì)性的變革，評(píng)價(jià)不再只是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導(dǎo)“立足過(guò)程”“促進(jìn)發(fā)展”的評(píng)價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，在綜合評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個(gè)體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。?guó)內(nèi)外教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的新特點(diǎn)：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評(píng)價(jià)，關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化 ③ 強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)，定性與定量相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法的多樣化 ④ 強(qiáng)調(diào)參與和互動(dòng)、自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化 ⑤ 注重過(guò)程，總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

第三篇：建構(gòu)主義理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：本文主要通過(guò)研究建構(gòu)主義理論和數(shù)學(xué)教學(xué)的關(guān)系來(lái)進(jìn)一步優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)，通過(guò)初步了解，近年來(lái)建構(gòu)主義理論正逐步成為指導(dǎo)中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式的基本理論。建構(gòu)主義教學(xué)理論特點(diǎn)是反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械的客觀主義的知識(shí)觀，而數(shù)學(xué)正需要靈活和發(fā)散的思維來(lái)學(xué)習(xí)，這樣在學(xué)習(xí)過(guò)程中同學(xué)們就可以能動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)，把數(shù)學(xué)教學(xué)與情境交互結(jié)合起來(lái)，因而學(xué)生就更具有興趣和動(dòng)機(jī)來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，這就是本篇文章的目的所在。那么下面本文就構(gòu)建主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、構(gòu)建型數(shù)學(xué)課堂教學(xué)幾種模式進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；數(shù)學(xué)模式；學(xué)科建設(shè)；靈活和發(fā)散；

引言：早在1986年，英國(guó)倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(huì)的分組會(huì)上，有學(xué)者發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架——建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為國(guó)際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。1正確理解其內(nèi)涵及其特點(diǎn)對(duì)于我們?cè)谡n程改革背景下構(gòu)建新型的數(shù)學(xué)教學(xué)模式有著積極的作用。一．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，必須突出學(xué)習(xí)者的主體地位和作用。而對(duì)于數(shù)學(xué)而言，它正是需要學(xué)生敏捷的思維和發(fā)散性的創(chuàng)造力，這就正和建構(gòu)主義的內(nèi)涵相吻合，即一切數(shù)學(xué)知識(shí)、技能和思想的獲得，都必須經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者主體感知、消化、改造，使之適合自己的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能被理解和掌握。顯然建構(gòu)主義要求：知識(shí)不能簡(jiǎn)單地由教師或其他人傳授給學(xué)生，傳遞的是信息，學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)這些信息，作客觀的分析與綜合，進(jìn)行有選擇的接受和加工處理。應(yīng)對(duì)知識(shí)積極建構(gòu)主動(dòng)賦予這些知識(shí)一定的意義，這才是當(dāng)下合格的中學(xué)生應(yīng)具有的素質(zhì)。2

那么數(shù)學(xué)概念上的建構(gòu)是指數(shù)學(xué)信息以一定的代碼在人腦中呈現(xiàn)和記載的方式，也即是數(shù)學(xué)知識(shí)或有關(guān)的數(shù)學(xué)信息以什么樣的形式儲(chǔ)存于大腦之中，或者說(shuō)數(shù)學(xué)信息在頭腦中是如何表示與呈現(xiàn)的；認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過(guò)程，存在于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變動(dòng)與建構(gòu)之中，它是一種動(dòng)態(tài)的機(jī)制，一旦有相關(guān)的數(shù)學(xué)模式出現(xiàn)便被激活，并建構(gòu)新的數(shù)學(xué)概念。（3）這樣在學(xué)習(xí)過(guò)程中同學(xué)們就能對(duì)數(shù)學(xué)進(jìn)行概念建構(gòu)時(shí)同時(shí)激活了主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生新的解題策略，從而為數(shù)學(xué)解題創(chuàng)造條件。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。

建構(gòu)主義提倡的教學(xué)方法：

1． 認(rèn)知靈活性理論。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類。

初級(jí)學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過(guò)練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實(shí)；在測(cè)驗(yàn)

中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)。高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。4傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)

學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段，使教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單化。而和建構(gòu)主義結(jié)合的這種教學(xué)避免抽象地談

概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

2．3． 自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個(gè)子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級(jí)任務(wù)所需的相應(yīng)知識(shí)技能，并通過(guò)自己的思考或小組探討，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，使問(wèn)題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。5 支架式教學(xué)。教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理、調(diào)控）、通過(guò)支架逐步把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓

學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。

三，在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中對(duì)建構(gòu)主義理論運(yùn)用

1.數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)：對(duì)數(shù)學(xué)這樣一門在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要大腦高速運(yùn)轉(zhuǎn)的課程來(lái)說(shuō)，只有老師在講臺(tái)上孜孜不倦的講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀性和自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，老師應(yīng)該把大部分的時(shí)間放給學(xué)生，讓學(xué)生更好的思考?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，必須突出學(xué)習(xí)者的主體地位和作用，教師只能是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者。教師的作用應(yīng)該是利用數(shù)學(xué)外部學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生進(jìn)行交流、協(xié)作、對(duì)話等互動(dòng)性活動(dòng)；在互動(dòng)中一旦發(fā)現(xiàn)他們對(duì)數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)與數(shù)學(xué)概念本質(zhì)之間存在差異時(shí)，他們便會(huì)修正自己的思維方式、方法、解題策略，以便與數(shù)學(xué)的本質(zhì)趨同、吻合。(6)建構(gòu)主義還主張通過(guò)增進(jìn)學(xué)生之間的協(xié)商和合作來(lái)達(dá)到超越自己的認(rèn)識(shí)局限性的目的。教師要為學(xué)生提供各種討論和合作的機(jī)會(huì)，讓他們充分地表達(dá)自己的見(jiàn)解，傾聽(tīng)并努力理解他人的想法，不斷地對(duì)自己和他人的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。通過(guò)這種討論、溝通和反思，使學(xué)生看到數(shù)學(xué)問(wèn)題的不同方面，從而對(duì)數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生新的洞察，全面地建構(gòu)數(shù)學(xué)概念的意義。

2．?dāng)?shù)學(xué)教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中情境創(chuàng)設(shè)很重要，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是孤立的個(gè)人行動(dòng)，外部學(xué)習(xí)環(huán)境制約和影響學(xué)習(xí)，因此適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境不但是學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件，而且很大程度上決定了智力發(fā)展的方向。（7）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)以情境的方式呈現(xiàn)，這樣就更就貼近學(xué)生的實(shí)際生活，激發(fā)了學(xué)生走進(jìn)數(shù)學(xué)，參與學(xué)習(xí)的興趣和信心。教師的情境創(chuàng)設(shè)要緊緊的圍繞教學(xué)目標(biāo)，而且要具體，要有新意和啟發(fā)，還要和實(shí)際生活相結(jié)合。這樣學(xué)生能理解問(wèn)題的意義，才有可能去探索、思考和解決這些問(wèn)題。讓同學(xué)感覺(jué)把生活融入數(shù)學(xué)當(dāng)中，學(xué)起來(lái)又輕松又有趣

四、值得思考的幾個(gè)問(wèn)題

在當(dāng)今建構(gòu)主熱的情況下，我們也不要盲目，也要認(rèn)清建構(gòu)主義的利弊，當(dāng)今建構(gòu)主義者由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，他們中的一部分人對(duì)某些觀點(diǎn)的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來(lái)商榷的。

1教師的主導(dǎo)作用不能忽視

建構(gòu)主義者十分重視學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義，但他們中有一些人卻十分忽視教師的主導(dǎo)作用，這是一種明顯的偏向。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計(jì)，那么這種教學(xué)必?cái)o(wú)疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒(méi)有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會(huì)事倍功半。雖然教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對(duì)教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫的忽視。8

2意義建構(gòu)不能取代對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分析

當(dāng)今建構(gòu)主義者在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣的“意義”建構(gòu)才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

3要根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn)，選擇教法

學(xué)生可以直接從實(shí)踐開(kāi)始，加之現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、理論、結(jié)論，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及原有經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來(lái)。9因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事處處都從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。我們應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的接受學(xué)習(xí)及抽象的訓(xùn)練作科學(xué)的分析，不能全盤否定，而應(yīng)該根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn)以及班級(jí)的具體情況選擇教法，做到直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合。

結(jié)束語(yǔ)：我們應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，正確處理學(xué)習(xí)中的具體與抽象，初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性，特殊性與一般性之間的關(guān)系。我們既要積極地吸收建構(gòu)主義的合理見(jiàn)解，又不能不考慮國(guó)情而全盤接收、生搬硬套。我們應(yīng)該取其精華去其糟粕，創(chuàng)立起我們自己的具有我國(guó)特色的符合馬克思主義的現(xiàn)代教學(xué)理論。10深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，使我們的下一代成為既具有高尚的道德品質(zhì)，又具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，在21世紀(jì)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中能屹立于世界民族之林。

參考文獻(xiàn)：

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10劉兼.21世紀(jì)的數(shù)學(xué)教育展望[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1995．

第四篇：建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命是影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐發(fā)展走勢(shì)的重要力量?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識(shí)的本質(zhì)觀點(diǎn)日益成為教育領(lǐng)域的流行話語(yǔ)。固然我們沒(méi)有必要趨附于某種流行但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系” G.Hein1991。Jonassen2000認(rèn)為過(guò)去的十年見(jiàn)證了人類有史以來(lái)學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會(huì)文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對(duì)短暫的歷史上從來(lái)沒(méi)有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)也從來(lái)沒(méi)有關(guān)于知識(shí)與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場(chǎng)改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念 一建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國(guó)哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義。3Vico認(rèn)為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)其主要價(jià)值在于全面提出了主體性問(wèn)題揭示了認(rèn)識(shí)的雙向性運(yùn)動(dòng)人在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對(duì)象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)性和發(fā)展性認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來(lái)的過(guò)程是對(duì)現(xiàn)有事物的一種改造學(xué)習(xí)是基于行動(dòng)的、在不確定性情境中探索的過(guò)程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動(dòng)一動(dòng)作的角度研究了認(rèn)識(shí)的發(fā)生問(wèn)題突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動(dòng)性認(rèn)為知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)離開(kāi)了主體的建構(gòu)活動(dòng)就不可能有知識(shí)的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識(shí)與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)在社會(huì)文化環(huán)境之中在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來(lái)進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中二是人的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部 內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的過(guò)程學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過(guò)去的知識(shí)建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、多種認(rèn)知表征方式動(dòng)作、圖像和符號(hào)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識(shí)、直覺(jué)思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識(shí)和價(jià)值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、社會(huì)文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點(diǎn)十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識(shí)的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來(lái)的。建構(gòu)知識(shí)是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界。人們是從經(jīng)驗(yàn)的各種現(xiàn)象如各種事件、活動(dòng)和過(guò)程等中學(xué)習(xí)的從中人們運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論并對(duì)解釋和推論的過(guò)程進(jìn)行反思。Bruner 1990稱這一過(guò)程為意義制定 meaning making。因此知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說(shuō)教學(xué)不是一個(gè)傳授知識(shí)的過(guò)程而是一個(gè)由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過(guò)程。

2知識(shí)的建構(gòu)來(lái)源于活動(dòng)知識(shí)存在于活動(dòng)之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗(yàn)的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對(duì)事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)?；顒?dòng)是人與情境產(chǎn)生互動(dòng)作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動(dòng)活動(dòng)。

3.學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境是知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時(shí)的情緒體驗(yàn)如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂(lè)等等。實(shí)踐研究證明從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識(shí)的寄居地、附著帶、儲(chǔ)存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個(gè)人的心智模式中。個(gè)人的意義制定過(guò)程是獨(dú)一無(wú)二的因?yàn)槊總€(gè)人的體驗(yàn)是個(gè)性化的、獨(dú)特的。固然人與人之間對(duì)事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過(guò)社會(huì)性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達(dá)到共識(shí)共享。這也說(shuō)明知識(shí)并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在它不能簡(jiǎn)單地被“傳遞”也不能機(jī)械地被“復(fù)制”它只能被建構(gòu)。

5人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的看法是多元的。世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉人的經(jīng)驗(yàn)更是如此。這意味著知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)人化的無(wú)法由他人替代。反過(guò)來(lái)知識(shí)的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗(yàn)看法/觀點(diǎn)和共享的方式也影響我們對(duì)任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無(wú)不說(shuō)明了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的不同看法/觀點(diǎn)。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6問(wèn)題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點(diǎn)學(xué)習(xí)者是否擁有問(wèn)題意識(shí)是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)力來(lái)源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動(dòng)是由問(wèn)題所激發(fā)的。面對(duì)問(wèn)題學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗(yàn)存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學(xué)習(xí)者必須對(duì)問(wèn)題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的主見(jiàn)直接決定他能學(xué)到什么即知識(shí)的建構(gòu)因?yàn)橹饕?jiàn)是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7知識(shí)的建構(gòu)需要對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識(shí)的必要方式也是檢測(cè)知識(shí)建構(gòu)水平的有效方式?；顒?dòng)是建構(gòu)知識(shí)的必要條件但不是充分條件。對(duì)真正有益的知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們?cè)趯W(xué)習(xí)什么并闡釋其中的意義。闡釋的過(guò)程/結(jié)果通常是言語(yǔ)的但也可從系列視聽(tīng)學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或理解。闡釋的過(guò)程也是一個(gè)反思的過(guò)程計(jì)算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過(guò)程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過(guò)交流來(lái)進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗(yàn)或確證自我觀點(diǎn)獲得某種認(rèn)同。社會(huì)建構(gòu)主義堅(jiān)信意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過(guò)對(duì)話與交流的協(xié)商過(guò)程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會(huì)性對(duì)話/交流的過(guò)程。這種對(duì)話/

交流在知識(shí)建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效從中參與者共同分享經(jīng)驗(yàn)共同討論感興趣的話題相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對(duì)話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強(qiáng)勢(shì)學(xué)習(xí)資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運(yùn)用和學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點(diǎn)、價(jià)值觀的影響。在共同體中學(xué)習(xí)者之間相互影響取長(zhǎng)補(bǔ)短相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來(lái)看一個(gè)共同體實(shí)際上就是一個(gè)“分布式記憶”的群體其記憶能量遠(yuǎn)非個(gè)人所能比。在共同體中個(gè)體的認(rèn)知特點(diǎn)不同共同體的認(rèn)知特性和運(yùn)作方式也不同合作小組的社會(huì)組織也不一樣這些差異為個(gè)體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。如同活動(dòng)的形式會(huì)影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平一樣共同體中的交流可能會(huì)改變學(xué)習(xí)者的知識(shí)、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系因?yàn)樵诠餐w完成某種復(fù)雜的任務(wù)時(shí)合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)的效果也會(huì)受到社區(qū)文化的影響。

10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說(shuō)來(lái)任何建構(gòu)都是個(gè)性化的建構(gòu)。在任何知識(shí)建構(gòu)共同體中只有為共同體所共識(shí)的觀點(diǎn)才能被接受或得到贊同。如果個(gè)體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致很容易被共同體判為無(wú)效——除非個(gè)體能拿出令人信服的證據(jù)。對(duì)形成共同體正確的共識(shí)來(lái)說(shuō)諸多個(gè)體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的因?yàn)橐饬x建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或來(lái)源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評(píng)價(jià)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)避免個(gè)體新穎奇特的觀點(diǎn)被共同體和單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺而應(yīng)最大限度地激勵(lì)個(gè)體建構(gòu)的積極性贊賞和發(fā)掘個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值。

二、建構(gòu)主義的知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻 一知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系 知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1對(duì)知識(shí)的不同看法是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識(shí)觀。

2學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計(jì)都顯現(xiàn)地或隱含地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3從不同角度入手可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行不同的分類形成一定的知識(shí)類型并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4不同的知識(shí)類型其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過(guò)程是不一樣的。長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識(shí)類型形成與獲得的內(nèi)在心理過(guò)程。學(xué)習(xí)理論是知識(shí)的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實(shí)際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5教學(xué)就是根據(jù)一定的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)理論針對(duì)不同的知識(shí)類型為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識(shí)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。二建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻

1知識(shí)的建構(gòu)性世界具有無(wú)限的復(fù)雜性主體具有巨大的認(rèn)識(shí)能動(dòng)性。知識(shí)不是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映而是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)亦即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果建構(gòu)需要通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的功能是適應(yīng)它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織。

2知識(shí)的社會(huì)性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)認(rèn)為知識(shí)既存在于人的大腦中個(gè)體的更存在于團(tuán)體/共同體中社會(huì)的。知識(shí)是通過(guò)個(gè)人與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個(gè)完整的、發(fā)展的實(shí)體。

3知識(shí)的情境性知識(shí)是個(gè)人和社會(huì)/物理情境之間聯(lián)系的屬性是互動(dòng)的產(chǎn)物也是心理內(nèi)部的

表征強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實(shí)踐”的重要性注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會(huì)、歷史和文化本質(zhì)。

4知識(shí)的復(fù)雜性知識(shí)總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過(guò)程密切相關(guān)包括對(duì)真理的質(zhì)疑、對(duì)知識(shí)的渴求、對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) context知識(shí)難以直接訪取或傳遞給他人。知識(shí)是復(fù)雜的一是因?yàn)槭澜缡菑?fù)雜且普遍聯(lián)系的二是每個(gè)認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨(dú)特的。復(fù)雜知識(shí)的主要特征是結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性、不良性知識(shí)的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5知識(shí)的沉默性/隱性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的隱性特點(diǎn)及其隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)。顯性知識(shí)是指大部分的理論知識(shí)是能夠表達(dá)和交流的、存在于個(gè)體內(nèi)部或外部的理論知識(shí)。隱性知識(shí)是指大部分的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是不能表達(dá)和交流的、個(gè)體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。隱性知識(shí)像霧一樣彌漫在人的意識(shí)活動(dòng)中是人類知識(shí)各層次融會(huì)貫通、觸類旁通的關(guān)鍵而顯性知識(shí)則像粒子一樣離散地存在于意識(shí)活動(dòng)中。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來(lái)建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻是知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來(lái)從某種程度上來(lái)講知識(shí)與其說(shuō)是個(gè)名詞knowledge不如說(shuō)是個(gè)動(dòng)詞knowing。知識(shí)是一個(gè)不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過(guò)程。三建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢(shì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點(diǎn)集中在理解和意義的制定方面而不是知識(shí)本身方面集中在知識(shí)的建構(gòu)而不是知識(shí)的傳授方面集中在社會(huì)的互動(dòng)而不是行為方面。

8從建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻出發(fā)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點(diǎn)

1學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)。2學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)。

3學(xué)習(xí)是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物。

4學(xué)習(xí)是在一定的情境下針對(duì)劣構(gòu)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過(guò)程。

5學(xué)習(xí)是在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識(shí)與人/情境產(chǎn)生互動(dòng)和增長(zhǎng)的過(guò)程。四建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻 從建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻

1教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具蘊(yùn)涵豐富資源并且能鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)去建構(gòu)意義。

2要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)社群。

3要重視學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和情境化內(nèi)容創(chuàng)建實(shí)踐共同體和實(shí)習(xí)場(chǎng)以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識(shí)和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。

4知識(shí)不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握掌握復(fù)雜知識(shí)需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識(shí)的不同方面必須重視知識(shí)的多元表征。

5利用情境原則設(shè)計(jì)支持隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的環(huán)境使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識(shí)通過(guò)合法的邊緣參與讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的隱性知識(shí)在與人/情境互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)揮作用并隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而擴(kuò)展隱性知識(shí)的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 一當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 盡管對(duì)什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧但就其一些關(guān)鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據(jù)這些要素我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件如客體、人、符號(hào)以及它們之間的相互關(guān)系

對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識(shí)從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境并不容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐要求真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)的條件相匹配對(duì)創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計(jì)、實(shí)踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會(huì)。2建構(gòu)注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)——當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與心智模式不“相符”時(shí)就必須順應(yīng)變化重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動(dòng)包括 “實(shí)際的”建構(gòu)如搭積本等和“虛擬的”建構(gòu)如在紙張和計(jì)算機(jī)屏幕上繪畫通過(guò)模擬SimCity進(jìn)行模仿等。學(xué)習(xí)中的設(shè)計(jì)、模仿和建構(gòu)活動(dòng)具有特別重要的意義它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計(jì)任務(wù)而且為學(xué)習(xí)者履行未來(lái)的知識(shí)工作提供了方法上的準(zhǔn)備。3專注注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來(lái)說(shuō)內(nèi)在動(dòng)機(jī)比外在動(dòng)機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識(shí)時(shí)代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力創(chuàng)造性地解決難題為棘手的、復(fù)雜的問(wèn)題尋求答案所以教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。4能力注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛(ài)好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無(wú)論是創(chuàng)造性地解決問(wèn)題還是不同小組的協(xié)作或者是為不同對(duì)象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時(shí)尚設(shè)計(jì)都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)實(shí)踐共同體對(duì)知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)具有非凡的意義。小組互動(dòng)的社會(huì)/文化方面的特點(diǎn)、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)/工作通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問(wèn)題而從不同的實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個(gè)基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢(shì)亦即任何包含上述五個(gè)基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個(gè)要素的內(nèi)涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說(shuō)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語(yǔ)。二當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個(gè)本質(zhì)性變化 如前所述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn) 狀和走勢(shì)。研究者認(rèn)為以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個(gè)本質(zhì)性的變化 1學(xué)習(xí)是意義制定sense-making的過(guò)程而不是知識(shí)的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實(shí)知識(shí)的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會(huì)導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的物主身份ownership/identity。2越來(lái)越關(guān)注意義制定的社會(huì)本質(zhì)。人是社會(huì)的創(chuàng)造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個(gè)人信念的多樣性。意義制定是活動(dòng)參與者之間的社會(huì)協(xié)商過(guò)程。學(xué)習(xí)就是對(duì)話既是內(nèi)部的又是社會(huì)的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個(gè)社會(huì)對(duì)話過(guò)程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦更產(chǎn)生于個(gè)體與實(shí)踐共同體之間的互動(dòng)。在參與話語(yǔ)和實(shí)踐的共同體時(shí)人的知識(shí)和信念就會(huì)受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識(shí)不僅存在于個(gè)體和社會(huì)協(xié)商的心智中而且存在于個(gè)體間的話語(yǔ)、社會(huì)的約束關(guān)系、運(yùn)用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識(shí)和認(rèn)知活動(dòng)分布于知識(shí)存在的文化與歷史中知識(shí)是由人所運(yùn)用的工具作中介的。11

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò) 一關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖 過(guò)去十年來(lái)在理解建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上許多中外學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計(jì)原則對(duì)推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關(guān)鍵詞并且構(gòu)造一個(gè)反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一種工具。二必要的警覺(jué) 值得提出的是建構(gòu)主義與客觀主義是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)它們之間是相互聯(lián)系

和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向是對(duì)客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡并不是簡(jiǎn)單地從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。“今天盡管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時(shí)代學(xué)習(xí)模式也可以看到少量?純粹的?知識(shí)時(shí)代學(xué)習(xí)模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)模式工業(yè)時(shí)代的學(xué)習(xí)方式依舊存在比如記憶事實(shí)。從教育實(shí)踐模式的進(jìn)化角度來(lái)看以往的方法并不會(huì)完全消失只不過(guò)比新型的方法運(yùn)用得少些罷了?！?3 在教學(xué)設(shè)計(jì)中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動(dòng)態(tài)性的思維理念。比如在知識(shí)觀上知識(shí)的客觀性與建構(gòu)性、個(gè)體性與社會(huì)性、抽象性與情境性、簡(jiǎn)單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)重結(jié)果與重過(guò)程的評(píng)價(jià)良構(gòu)與劣構(gòu)的問(wèn)題作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化學(xué)生是知識(shí)的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問(wèn)題形式間接呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價(jià)值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過(guò)分強(qiáng)調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與探究導(dǎo)致以單一極端的方式對(duì)待學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程使學(xué)習(xí)書本知識(shí)變成僅僅是直接接受書本知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)蛻變?yōu)榧兇獗粍?dòng)接受、記憶的過(guò)程從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情抑制了學(xué)生高階能力特別是高階思維能力的發(fā)展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時(shí)要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)凸顯出來(lái)。顯然接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個(gè).

第五篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論

行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義理論

行為主義

學(xué)習(xí)是個(gè)體某些條件限制下產(chǎn)生的反應(yīng)；個(gè)體習(xí)得的行為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。側(cè)重于學(xué)習(xí)的外部行為研究，對(duì)陳述性知識(shí)和技能方面的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)意義。教師要觀察學(xué)生行為變化，及時(shí)強(qiáng)化；支持了程序式教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富程度都沒(méi)有特別高的要求。代表人物:斯金納

認(rèn)知主義

學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)事物經(jīng)由認(rèn)識(shí)、辨別、理解從而獲得新知識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。

比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，比如問(wèn)題解決技術(shù)（規(guī)則的演繹、推導(dǎo)與簡(jiǎn)單應(yīng)用）。

在教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景，支持了信息加工式教學(xué)設(shè)計(jì)。

對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求。代表人物:布魯納 和 奧蘇貝爾

人本主義

主張研究人的整體意識(shí)性、人的尊嚴(yán)、價(jià)值及其本性；強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，著眼于學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性的發(fā)展和人格的自我實(shí)現(xiàn)。

對(duì)學(xué)生完善的個(gè)性和人格的培養(yǎng)；對(duì)個(gè)性強(qiáng)，性格孤僻的學(xué)生的教育。

重視合作學(xué)習(xí)和發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性；重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情意教育；支持雙主式教學(xué)設(shè)計(jì)。教師要有對(duì)自身職業(yè)和學(xué)生的熱愛(ài)，要有責(zé)任心。代表人物: 馬斯洛和羅杰斯

建構(gòu)主義

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義；力圖在更接近實(shí)際的情境學(xué)習(xí)中，以個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)新知識(shí)，賦予新知識(shí)個(gè)人理解的意義。

適合于非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，即一些需要高認(rèn)知加工的任務(wù)，如復(fù)雜的問(wèn)題解決，認(rèn)知策略的選擇與調(diào)控等。

利用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)合適的任務(wù)或問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)；支持探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)者要有很強(qiáng)的認(rèn)知技能及自我控制能力；學(xué)習(xí)環(huán)境能充分展示問(wèn)題的復(fù)雜性，提供足夠的材料、細(xì)致數(shù)據(jù)分析與操縱的工具等。

代表人物: 皮亞杰

兩 點(diǎn) 啟 示

顯然，依據(jù)幾種學(xué)習(xí)理論觀培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，具有不同的能力。這就導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)人員或教師會(huì)提出兩個(gè)重要的問(wèn)題。

第一個(gè)問(wèn)題是否有某一個(gè)“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個(gè)教學(xué)策略比其他的策略更有效？鑒于學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的、需要全身心投入的過(guò)程，它受到個(gè)體原有知識(shí)的極大影響，也許對(duì)這 個(gè)問(wèn)題的最好答案是具體情況要作具體分析。

第二個(gè)問(wèn)題是設(shè)計(jì)人員如何做到在學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略之間恰當(dāng)匹配呢？這取決于所要學(xué)習(xí)任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認(rèn)知加工水平，需要采用不同學(xué)習(xí)理論所贊賞的教學(xué)策略。所以教學(xué)設(shè)計(jì)人員需要回答的問(wèn)題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習(xí)者掌握具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是最有效的？”。在選擇教學(xué)策略之前，必須考慮學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個(gè)方面，考慮學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和認(rèn)知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。（1）不同的理論所倡導(dǎo)的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)量和相應(yīng)的認(rèn)知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學(xué)習(xí)理論）；

（2）由于每一種學(xué)習(xí)理論的獨(dú)特聚焦，所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著將任何一個(gè)教學(xué)策略整合到教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程時(shí)，為什么要做出選這個(gè)策略而不選那個(gè)策略的抉擇，這是依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認(rèn)知加工水平）和學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)水平來(lái)做出取舍的。

正是鑒于此，我們并不做倡導(dǎo)一種理論而否定另一種理論的事，而是強(qiáng)調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、在這一情境中達(dá)成最優(yōu)學(xué)習(xí)結(jié)果的各種適當(dāng)方法，來(lái)做出理智的選擇。

教育技術(shù)復(fù)習(xí)提綱

教育技術(shù)：

運(yùn)用各種理論及技術(shù)，通過(guò)對(duì)教與學(xué)過(guò)程及相關(guān)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐。

教學(xué)設(shè)計(jì)：

主要依據(jù)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析、計(jì)劃并作出具體安排的過(guò)程。

教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析內(nèi)容主要包括：

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展特征、起點(diǎn)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等。

學(xué)習(xí)者起點(diǎn)水平的分析主要包括三個(gè)方面：

一是對(duì)預(yù)備技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否具有進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)與技能；二是對(duì)目標(biāo)技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否已掌握了教學(xué)目標(biāo)中的部分內(nèi)容；三是對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的分析，可采用態(tài)度量表、觀察、會(huì)談等方式進(jìn)行。

媒體：

是指承載、加工和傳遞信息的介質(zhì)和工具。廣義的媒體是實(shí)現(xiàn)信息從信源到信宿的一切手段，包括書本、圖片、電影、電視、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、通信衛(wèi)星等。

媒體成為教學(xué)媒體的兩個(gè)基本要素：

用于儲(chǔ)存與傳遞以教學(xué)為目的的信息；用于支持教與學(xué)的活動(dòng)。

多媒體：

指的是多媒體信息和多媒體技術(shù)，所謂多媒體信息是指集數(shù)據(jù)、文字、圖形與圖像為一體的綜合媒體信息。多媒體技術(shù)則是指計(jì)算機(jī)綜合處理多種媒體信息——文本、圖形、圖像、聲音、視頻等，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個(gè)具有交互性的系統(tǒng)。集成型、交互性、和控制性是多媒體的三個(gè)最基本的特征。教學(xué)媒體選擇依據(jù)：

1、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)。

2、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容。

3、依據(jù)教學(xué)對(duì)象。

4、依據(jù)教學(xué)條件。

教學(xué)媒體選擇方法：

1、問(wèn)題表。

2、矩陣式。

3、算法型。

4、流程圖

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程包括：

前期分析、確定目標(biāo)、制訂策略、選擇媒體或資源、試行方案、評(píng)價(jià)和修改等過(guò)程。

信息化教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程：

單元教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)任務(wù)與問(wèn)題設(shè)計(jì)、信息資源查找與設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、學(xué)生作品范例設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)、單元實(shí)施方案設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)修改。

授導(dǎo)型教學(xué)：

指在課堂教學(xué)中以講解、演示、操練及練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、小組討論、問(wèn)題化學(xué)習(xí)等方法綜合運(yùn)用課堂教學(xué)形式。

授導(dǎo)型課教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)媒體（至少四種）：

.多媒體計(jì)算機(jī)、投影儀、大屏幕、實(shí)物展示臺(tái)、錄像機(jī)、影碟機(jī)

探究型學(xué)習(xí)：

是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，以解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過(guò)程；是圍繞解決問(wèn)題共同完成研究?jī)?nèi)容的確定、方法的選擇及為解決問(wèn)題相互合作和交流的過(guò)程。

探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)：

獲得親身參與研究探索的體驗(yàn)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力，學(xué)會(huì)分享與合作，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德，培養(yǎng)對(duì)社會(huì)的責(zé)任心和使命感。

探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：

開(kāi)放性、探究性、實(shí)踐性。

MiniQuest的基本組成部分

包括情境、任務(wù)、成果三部分。

皮亞杰兒童的認(rèn)知發(fā)展階段：

感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。

教育評(píng)價(jià)：

是以教育目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用有效的評(píng)價(jià)技術(shù)和手段，對(duì)教育活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行測(cè)定、分析、比較，并給以價(jià)值判斷的過(guò)程。

教育評(píng)價(jià)功能：

導(dǎo)向功能、鑒定功能、監(jiān)督功能、調(diào)節(jié)功能、診斷功能、激勵(lì)功能 診斷性評(píng)價(jià)：

是為了使教學(xué)更適合于學(xué)習(xí)者的需要和背景，在一門課程和一個(gè)學(xué)習(xí)單元開(kāi)始之前對(duì)學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知、情感和技能方面的條件所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

形成性評(píng)價(jià)：

是在學(xué)習(xí)進(jìn)展過(guò)程中所做的評(píng)價(jià)，具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)程，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整或修正，這類評(píng)價(jià)將原來(lái)預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

總結(jié)性評(píng)價(jià)：

也稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，是在學(xué)習(xí)結(jié)束之后所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)關(guān)注的是整個(gè)教學(xué)階段所產(chǎn)生的結(jié)果，目的是了解整體的教學(xué)效果?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)具有對(duì)后繼新階段的診斷性評(píng)價(jià)的作用。

教學(xué)目標(biāo)

是為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的總體要求，根據(jù)層次和表述方式的不同可以分為“教學(xué)總目標(biāo)”“課程目標(biāo)”“單元目標(biāo)”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)之后將能做什么的一種明確、具體的表述。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，首先需要考慮的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類問(wèn)題，按照布盧姆“教育目標(biāo)分類”理論，可以把學(xué)習(xí)目標(biāo)因素分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，其中認(rèn)知領(lǐng)域又包括知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。

教學(xué)重點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中最基本的、最主要的知識(shí)技能，在整個(gè)教學(xué)內(nèi)容中占據(jù)核心地位，通常重點(diǎn)多集中在基本概念、基本理論和基本方法上。綜合地考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容也有利于理清教學(xué)重點(diǎn)。

教學(xué)難點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中學(xué)生較難理解和掌握的部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到陰力較大或難度較高的地方。重點(diǎn)和難點(diǎn)有時(shí)是一致的，但有時(shí)也不一定，而且并不是每節(jié)課的內(nèi)容都有難點(diǎn)。

什么是探究型學(xué)習(xí)？

探究型學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過(guò)程，是師生圍繞著解決問(wèn)題共同完成研究?jī)?nèi)容的確定、方法的選擇以及為解決問(wèn)題相互合作和交流的過(guò)程。

◇結(jié)合自己的設(shè)計(jì)過(guò)程，說(shuō)明探究型學(xué)習(xí)如何選擇主題？

（1）結(jié)合自己的學(xué)科背景（2）符合探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

（3）實(shí)現(xiàn)探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)

◇資源的查找中應(yīng)注意什么？

（1）與主題相關(guān)程度（2）資源引用規(guī)范（3）作資源引用記錄

◇什么是量規(guī)？如何設(shè)計(jì)量規(guī)？

量規(guī)專家海蒂·古德瑞齊將它定義為“為一項(xiàng)工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)分工具”。而我國(guó)的教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜易Ｖ峭ソ淌趧t將它定義為“一種結(jié)構(gòu)化的定量評(píng)價(jià)工具”。

為了更好的評(píng)價(jià)學(xué)生的績(jī)效（Performance），并且獲得可靠的分?jǐn)?shù)，設(shè)計(jì)量規(guī)時(shí)要注意以下幾 點(diǎn)：

（1）要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的水平來(lái)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)分量

教學(xué)目標(biāo)不同，量規(guī)的結(jié)構(gòu)分量也應(yīng)不同。例如，在評(píng)價(jià)學(xué)生的電子作品時(shí)，通常從作品的選題、內(nèi)容、組織、技術(shù)、資源利用等方面考慮；而在評(píng)價(jià)學(xué)生的課堂參與性時(shí)，又會(huì)從學(xué)生的出勤率、回答問(wèn)題情況、作業(yè)完成情況、小組合作情況等方面考慮。另外學(xué)生的水平也是決定量規(guī)結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要方面，不符合學(xué)生水平的結(jié)構(gòu)分量在評(píng)價(jià)時(shí)往往是沒(méi)有意義的。

（2）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)確定各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重

對(duì)量規(guī)中各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重（分?jǐn)?shù)）進(jìn)行合理的設(shè)置不但可以幫助有效的評(píng)價(jià)，還可以引導(dǎo)學(xué)生把握好努力的方向，起到目標(biāo)導(dǎo)向的作用。結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)有真接的關(guān)系。還是以電子作品的評(píng)價(jià)為例，如果教師的主要目的是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)制作電子作品的有關(guān)技術(shù)，那么賦予技術(shù)、資源利用結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重應(yīng)該高些；如果教師的主要目的是為了讓學(xué)生通過(guò)電子作品展示自己的調(diào)查報(bào)告，那么賦予選題、內(nèi)容、組織等結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重則應(yīng)高些。

（3）用具體的、可操作性的描述語(yǔ)言清楚地說(shuō)明量規(guī)中的每一部分

在對(duì)量規(guī)的各結(jié)構(gòu)分量進(jìn)行解釋時(shí)，應(yīng)使用具體的、可操作性的描述語(yǔ)言，而避免使用抽象的概念性的語(yǔ)言。如在評(píng)價(jià)學(xué)生的信息收集能力時(shí)，如果標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)生具有很好的信息收集能力”，則此標(biāo)準(zhǔn)形同虛設(shè)；而如果標(biāo)準(zhǔn)是“從多種電子和非電子的渠道收集信息，并正確地標(biāo)明了出處。”，則標(biāo)準(zhǔn)就明確得多。后者所具有的可操作性，正是量規(guī)最可寶貴的特質(zhì)之一。

◇如何使用量規(guī)？

使用量規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一般來(lái)說(shuō)，要注意以下幾點(diǎn)：（1）在學(xué)習(xí)進(jìn)行前提供量規(guī)。

在學(xué)習(xí)提出預(yù)期要求是信息化教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要原則，唯有如此，才能發(fā)揮量規(guī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注和作用。

（2）與其他評(píng)價(jià)工具配合使用。

正如強(qiáng)調(diào)探究型學(xué)習(xí)不等于否定接受式學(xué)習(xí)一樣，強(qiáng)調(diào)量規(guī)的優(yōu)勢(shì)，也不等于否定其他評(píng)價(jià)工具（特別是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)工具）的作用。每種評(píng)價(jià)工具都有它的適用范圍，配合使用才會(huì)取得最佳的效果。比如，在要求學(xué)生以電子作品遞交作業(yè)時(shí)，采用量規(guī)與范例（學(xué)生作品范例）相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法就會(huì)非常有效。

（3）在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，提醒學(xué)生注意量規(guī)的要求。

關(guān)注過(guò)程的評(píng)價(jià)特別強(qiáng)調(diào)要求評(píng)價(jià)要隨時(shí)并頻繁地進(jìn)行。這在學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往要求教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶嵝?，以便他們能自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用量規(guī)來(lái)衡量和自己的績(jī)效。

（4）為自評(píng)和互評(píng)設(shè)計(jì)良好的氛圍。

學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)不但可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，還可以提高學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。因此應(yīng)該積極地鼓勵(lì)這類評(píng)價(jià)，如要求學(xué)生互相瀏覽作品，根據(jù)量規(guī)提出修改意見(jiàn)等。但切忌為學(xué)生的互評(píng)施加壓力，否則勢(shì)必會(huì)影響互評(píng)的質(zhì)量，如要求以學(xué)生互評(píng)的分?jǐn)?shù)作為期末考試分?jǐn)?shù)等。

◇ “信息技術(shù)與課程整合”定義： 中國(guó)《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》定義：是指在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中把信息技術(shù)、信息資源和課程有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)有效的教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)的最優(yōu)化。

美國(guó)《美國(guó)學(xué)生教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》：在學(xué)術(shù)性知識(shí)的日常學(xué)習(xí)過(guò)程中，利用技術(shù)來(lái)支持、加強(qiáng)學(xué)和教的過(guò)程。

◇列舉技術(shù)與課程整合中出現(xiàn)的常見(jiàn)問(wèn)題（三種以上），并提出相應(yīng)的解決策略：

問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)漂移，缺乏有效的教學(xué)目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)整合活動(dòng)

解決策略：明確信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展而服務(wù)。

問(wèn)題：當(dāng)讓學(xué)生使用技術(shù)工具進(jìn)行探究時(shí)，發(fā)生信息迷航或目標(biāo)偏移。

解決策略：教師進(jìn)行有效和必要的引導(dǎo)，提供參考網(wǎng)址或支架，使學(xué)生關(guān)注于解決教學(xué)問(wèn)題。問(wèn)題：教學(xué)時(shí)間過(guò)于緊張，無(wú)法在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)開(kāi)展有效的整合。

解決策略：在更彈性或?qū)挿旱脑O(shè)計(jì)時(shí)空（例如從課時(shí)層面發(fā)展到單元層面）來(lái)綜合考慮信息技術(shù)與課程的整合。

問(wèn)題：整合過(guò)程缺乏學(xué)生的主動(dòng)參與，仍然是教師控制著教學(xué)過(guò)程。

解決策略：改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，讓學(xué)生參與到技術(shù)整合的過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)投入性和活動(dòng)參與積極性。

◇Webquest：是由美國(guó)著名專家作伯尼·道奇和湯姆·馬奇首創(chuàng)的一種基于因特網(wǎng)資源的課程單元式探究型學(xué)習(xí)模式。

完整的webquest包括：導(dǎo)言、任務(wù)、資源、過(guò)程描述、學(xué)習(xí)建議、評(píng)價(jià)和總結(jié)七部分?！驧iniquest只包括情境、任務(wù)、成果三個(gè)部分，也可以選擇地增加過(guò)程、資源、評(píng)估等要素。Miniquest特點(diǎn)：Miniquest本身為真實(shí)問(wèn)題的研究提供了框架，該框架引導(dǎo)學(xué)生帶著特定的目的，通過(guò)專門的網(wǎng)絡(luò)資源，回答有意義的問(wèn)題，從而提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。通常，熟悉互聯(lián)網(wǎng)的教師能用較短的時(shí)間設(shè)計(jì)出一個(gè)Miniquest。另外，由于學(xué)習(xí)者只需要1-2課時(shí)就能完成一個(gè)Miniquest單元的學(xué)習(xí)，因此，Miniquest能夠很容易地插入到常規(guī)課中，教師不必用一個(gè)較長(zhǎng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)單元來(lái)“代替”大量的常規(guī)課時(shí)間。在電腦硬件資源不很充分的情況下，僅需1課時(shí)的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)具有極高的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。