第一篇：基于建構(gòu)主義理論的中學(xué)政治課的教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義理論的中學(xué)政治課的教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(constructivism)也稱結(jié)構(gòu)主義，其核心是研究學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程，被人們稱為當(dāng)今“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著的一場(chǎng)革命”。最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義不認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的，而是先于我們的認(rèn)識(shí)客觀存在的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過(guò)程，離開(kāi)了個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無(wú)意義可言。學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說(shuō)：獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師教授內(nèi)容的能力。

二、基于建構(gòu)主義的多媒體輔助教學(xué)方式

建構(gòu)主義教學(xué)的理論認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該在一定的環(huán)境和情景中，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，教師由傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)者知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者。在建構(gòu)主義的模式下，目前已開(kāi)發(fā)出，比較成熟的教學(xué)方法主要有三種：“支架式教學(xué)”“拋錨式教學(xué)”和“隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)”。

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)和多媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展和相互結(jié)合，使人類社會(huì)開(kāi)始進(jìn)入信息時(shí)代，也為教育現(xiàn)代化創(chuàng)造了條件。但由于受技術(shù)、人為等因素的影響，現(xiàn)有的許多多媒體課件仍停留在較低的水平上。一些多媒體輔助教學(xué)只是借助現(xiàn)有的計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的重組，缺乏理論支撐，故不能發(fā)揮多媒體教學(xué)應(yīng)有的優(yōu)勢(shì)，從而影響了教學(xué)效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為多媒體輔助教育提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)代教育的發(fā)展開(kāi)拓了良好的前景。因此將多媒體技術(shù)與建構(gòu)主義理論有機(jī)地結(jié)合起來(lái)是多媒體課件制作設(shè)計(jì)中亟需解決的重要問(wèn)題，也是多媒體教學(xué)取得良好的教學(xué)效果的關(guān)鍵。我們從2001年開(kāi)始在 學(xué)生中開(kāi)始嘗試基于建構(gòu)主義理論的AUTHORWARE多媒體輔助教學(xué)，在實(shí)踐中逐步完善教學(xué)課件設(shè)計(jì)，其要點(diǎn)如下：

1.以學(xué)生為中心，校本資源的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)（世博家園、地鐵八號(hào)線、浦江9路、經(jīng)濟(jì)適用房0 具體到每個(gè)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，各自情況和社會(huì)背景各不相同，因此現(xiàn)代社會(huì)要求實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)別化，就也就是說(shuō)要根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的情況，建立適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的教學(xué)信息。然而，由于實(shí)際條件的限制，我們不可能針對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者建立各不相同卻又完全合適的多媒體教學(xué)信息組成，但是我們可以制作以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)課件，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)情況自主學(xué)習(xí)，再結(jié)合傳統(tǒng)的實(shí)例教學(xué)方式，將學(xué)習(xí)內(nèi)容具體化，還原知識(shí)背景，讓學(xué)生在生動(dòng)活潑的環(huán)境下建立適合個(gè)人的學(xué)習(xí)信息組成。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí)（前后知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)）

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，盡管學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但在其進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程中，教師的幫助和促進(jìn)是必不可少的。教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的一個(gè)主要方面，起到目標(biāo)指引的作用，始終貫穿于“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”等四個(gè)要素之中，對(duì)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，具有重要的作用。

學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在對(duì)新信息加工的同時(shí)將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡(jiǎn)單信息的同時(shí)理解更復(fù)雜的信息。只有當(dāng)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)或形成時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認(rèn)為是建構(gòu)成功。

3.利用小組探究，實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)模式

隨著INTERNET技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為人們生活中不可缺少的組成部分，我們利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)，在AUTHORWARE中自制瀏覽器，可以在課件中直接上網(wǎng)察看資料，瀏覽網(wǎng)頁(yè)；還利用網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)制作留言板，結(jié)合自制瀏覽器，將留言板嵌入到AUTHORWARE課件中?？梢詰?yīng)用于遠(yuǎn)程網(wǎng)上教學(xué)或同課堂輔導(dǎo)相結(jié)合。

4、利用學(xué)案導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生前學(xué)能力

第二篇：簡(jiǎn)述建構(gòu)主義理論

一、簡(jiǎn)述建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)及對(duì)教育技術(shù)的影響。主要觀點(diǎn)：（P33）

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；

②學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組；

③學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。對(duì)教育技術(shù)的影響：（P36）1.自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)：

a.自上而下的展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程

b.知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化概念

為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了非線性、網(wǎng)絡(luò)化的設(shè)計(jì)思想，更符合人類學(xué)習(xí)特征。2.情境化教學(xué)：使得教學(xué)形式做到以學(xué)生為中心，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.重視社會(huì)性互動(dòng)：建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)在教學(xué)中廣為采用。

二、簡(jiǎn)述經(jīng)驗(yàn)之塔理論的主要內(nèi)容和基本觀點(diǎn)。（P48）

主要內(nèi)容：戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論概述（三大類十個(gè)層次）

1、做的經(jīng)驗(yàn)：有目的的直接的經(jīng)驗(yàn) ；設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn) ；參與演戲；

2、觀察的經(jīng)驗(yàn)：觀摩示范；野外旅行；參觀展覽；電影和電視；錄音廣播和靜態(tài)圖像；

3、抽象的經(jīng)驗(yàn)：視覺(jué)符號(hào)； 言語(yǔ)符號(hào) ；

基本觀點(diǎn)： ① 塔”中最底層的經(jīng)驗(yàn)，是最直接最具體的經(jīng)驗(yàn)，越住上升，則越趨于抽象。

②教育應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步過(guò)渡到抽象。

③教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗(yàn)，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗(yàn)普遍化，最后形成概念。

④在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。

⑤位于經(jīng)驗(yàn)之塔中層的視聽(tīng)教具，比用言語(yǔ)、視覺(jué)符號(hào)更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗(yàn)，它能沖破時(shí)空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的不足

三、簡(jiǎn)述常用的視聽(tīng)媒體及其教學(xué)應(yīng)用方式（P70,79）常用的視覺(jué)類教學(xué)媒體設(shè)備：光學(xué)投影儀、照相機(jī)、視頻實(shí)物展示臺(tái)、大屏幕電子投影儀等。聽(tīng)覺(jué)類教學(xué)媒體：錄音機(jī)、CD唱機(jī)與CD光盤(pán)等。

視聽(tīng)類教學(xué)媒體：電視系統(tǒng)和電視機(jī)、錄像機(jī)、攝像機(jī)、VCD與DVD等。教學(xué)應(yīng)用方式

1利用 視覺(jué)媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 圖示講授法、實(shí)物實(shí)驗(yàn)演示法、錄音配合教學(xué)法 2利用聽(tīng)覺(jué)媒體輔助教學(xué)主要作用于應(yīng)用方式是：擴(kuò)大教育規(guī)模和范圍、提供標(biāo)準(zhǔn)典型的聲音示范、提供個(gè)別化學(xué)習(xí)的聽(tīng)覺(jué)自學(xué)材料。

3利用視聽(tīng)媒體輔助教學(xué)常用的方式有： 主體式教學(xué)、補(bǔ)充式教學(xué)、示范式教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)

四、簡(jiǎn)述計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的基本模式及其特點(diǎn)。（P87）

模式1.操練與練習(xí)。主要用于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生練習(xí)階段的功能。

特點(diǎn)：及時(shí)反饋信息；能夠以多媒體方式有效地激勵(lì)學(xué)生；將學(xué)生成績(jī)及時(shí)保存。模式2.個(gè)別指導(dǎo)。由計(jì)算機(jī)扮演老師，目的在于向?qū)W生傳授新的知識(shí)或技能。

特點(diǎn)：學(xué)生參與程度高；有利于個(gè)別化教學(xué)的開(kāi)展；教學(xué)效率高。

模式3.教學(xué)測(cè)驗(yàn)。主要內(nèi)容包括自動(dòng)出試卷、聯(lián)機(jī)測(cè)驗(yàn)或自動(dòng)閱卷、測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析。特點(diǎn)：減輕教師工作量；避免試卷有人為因素影響，有效性高。模式4.教學(xué)模擬。用計(jì)算機(jī)來(lái)模仿真實(shí)自然現(xiàn)象或社會(huì)現(xiàn)象。特點(diǎn)：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起學(xué)生的興趣。

模式5.問(wèn)題解決。以計(jì)算機(jī)為工具，讓學(xué)生自己解決那些與實(shí)際較接近的問(wèn)題。

特點(diǎn)：?jiǎn)栴}求解給學(xué)生提供創(chuàng)造性解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，通過(guò)解決問(wèn)題的過(guò)程來(lái)應(yīng)用、檢驗(yàn)和精煉已經(jīng)掌握的概念和知識(shí)。模式6.教學(xué)游戲。

特點(diǎn)：計(jì)算機(jī)以游戲形式呈現(xiàn)內(nèi)容，產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)性的潛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，“寓教于樂(lè)”。

五、簡(jiǎn)述目錄檢索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的優(yōu)點(diǎn)和局限性。（P128）（1）目錄檢索工具。

優(yōu)點(diǎn)：所有收錄的網(wǎng)絡(luò)資源經(jīng)過(guò)專業(yè)人員的選擇和組織，可以保證質(zhì)量，減少檢索中的“噪音”，從而提高了檢索的準(zhǔn)確性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和時(shí)間，難以跟上網(wǎng)絡(luò)信息的迅速發(fā)展，所涉及信息的范圍有限，其數(shù)據(jù)庫(kù)的規(guī)模也相對(duì)較小。（2）搜索引擎。

優(yōu)點(diǎn)：無(wú)需判斷類目、歸屬，使用比較方便。

局限性：由于人工干預(yù)過(guò)少，使其準(zhǔn)確性較差，檢索結(jié)果可能會(huì)有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

優(yōu)點(diǎn)：可以同時(shí)獲得多個(gè)獨(dú)立搜索引擎的結(jié)果。

局限性：多元搜索引擎在信息來(lái)源和技術(shù)方面尚存在一些限制，因此搜索結(jié)果并不理想。

六、簡(jiǎn)述微格教學(xué)及其實(shí)施的基本步驟。（P190）

（1）微格教學(xué)又稱微型教學(xué)，是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評(píng)價(jià)理論，分階段系統(tǒng)培訓(xùn)教師教學(xué)技能的活動(dòng)。微格教室是進(jìn)行微格教學(xué)的場(chǎng)所。

（2）實(shí)施步驟 ：學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、確定訓(xùn)練目標(biāo)、觀摩示范、分析與討論、編寫(xiě)教案、角色扮演與微格實(shí)踐、評(píng)價(jià)反饋、修改教案。

七、簡(jiǎn)述現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中的作用。（P259）

以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)為教學(xué)評(píng)價(jià)提供了先進(jìn)的平臺(tái)和良好的支撐環(huán)境。在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)技術(shù)的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化、數(shù)字化等現(xiàn)代教育技術(shù)系統(tǒng)環(huán)境和軟件，不僅能進(jìn)行大數(shù)據(jù)量的處理，大大減少人力勞動(dòng)，而且創(chuàng)新和發(fā)展了教學(xué)評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中有著廣泛的應(yīng)用。結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的常用教學(xué)評(píng)價(jià)手段有：

工藝學(xué)記錄、學(xué)習(xí)反應(yīng)信息分析、電子檔案袋、數(shù)據(jù)處理軟件

八、簡(jiǎn)述教育技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。（P12）教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點(diǎn)將日益突出； 教育技術(shù)將日益重視實(shí)踐性和支持性研究； 教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)心理研究； 教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化。

一、結(jié)合實(shí)際談?wù)劷逃夹g(shù)與教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。（P13）專業(yè)素質(zhì)主要包含知識(shí)、能力等多個(gè)方面，其中知識(shí)是基礎(chǔ)，能力是技能化知識(shí)的綜合體現(xiàn)，素質(zhì)則是知識(shí)和能力的升華。對(duì)于信息時(shí)代的教師而言，專業(yè)素質(zhì)可以通過(guò)教育技術(shù)能力、信息技術(shù)與課程整合的水平等方面得到具體表現(xiàn)。教師教育技術(shù)能力：

1.美國(guó)國(guó)家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)：1993年，國(guó)際教育技術(shù)聯(lián)合會(huì)（ISTE）制定了美國(guó)國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（NETS），具體說(shuō)明了教師在教學(xué)中有效運(yùn)用計(jì)算機(jī)和其他電子設(shè)備所必須具備的技能和知識(shí)。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我國(guó)的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)：我國(guó)教育部于2004年12月正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括“教學(xué)人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，“管理人員教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，內(nèi)容均涉及意識(shí)與態(tài)度，知識(shí)與技能，應(yīng)用與創(chuàng)新，社會(huì)責(zé)任4方面。

3.教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)與教師信息素養(yǎng)：中美兩國(guó)教師教育技術(shù)（能力）標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與我國(guó)教育界目前關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)在本質(zhì)上是一致的。信息素養(yǎng)包含技術(shù)與人文兩個(gè)層面的意義。

二、結(jié)合實(shí)例談?wù)勀銓?duì)各種不同學(xué)習(xí)流派學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)。（P22）行為主義理論： 基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)：以巴甫洛夫，華生為代表，華生在巴甫洛夫條件反射基礎(chǔ)上，提出人的學(xué)習(xí)是塑造行為的過(guò)程，提出了刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

2.學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程：桑代克通過(guò)“貓開(kāi)門(mén)”實(shí)驗(yàn)，得出“貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)多次的試誤，是由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的”的結(jié)論，提出聯(lián)結(jié)主義的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化；斯金納認(rèn)為，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給與及時(shí)強(qiáng)化，提出強(qiáng)化理論。

特點(diǎn)：行為主義學(xué)習(xí)理論只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動(dòng)地接受外部刺激，通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動(dòng)的內(nèi)部心理活動(dòng)的參與。認(rèn)知主義理論： 基本觀點(diǎn)：

苛勒的頓悟說(shuō)：學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的?？晾罩饕ㄟ^(guò)對(duì)黑猩猩的研究與實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟說(shuō)。

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)：學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ)；人類加工信息的容量是有限的；記憶取決于信息編碼；回憶部分取決于提取線索。

特點(diǎn)：認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性和內(nèi)部心理機(jī)制。建構(gòu)主義： 基本觀點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

2.學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組。

3.學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。

特點(diǎn)：建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是客觀存在的，而是個(gè)體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來(lái)的。

三、結(jié)合實(shí)際談?wù)劧嗝襟w課件開(kāi)發(fā)的基本步驟。（P94）

多媒體課件的開(kāi)發(fā)步驟包括：環(huán)境分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、腳本設(shè)計(jì)、軟件編寫(xiě)、評(píng)價(jià)與修改。1.環(huán)境分析：多媒體課件的環(huán)境分析主要包括教學(xué)目標(biāo)分析、課件使用對(duì)象分析和開(kāi)發(fā)成本估算等任務(wù)。① 課件目標(biāo)分析

確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求如：學(xué)習(xí)新概念；鞏固已學(xué)知識(shí)、訓(xùn)練能力等。② 課件使用對(duì)象分析

學(xué)習(xí)者的一般特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度以及已有的基礎(chǔ)與能力、學(xué)習(xí)者的計(jì)算機(jī)技能 ③ 開(kāi)發(fā)成本估算

開(kāi)發(fā)勞務(wù)費(fèi)、資料購(gòu)買、消耗材料、軟件維護(hù)。

2、教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是課件開(kāi)發(fā)過(guò)程中最能體現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師個(gè)性的部分，也是教學(xué)思想最具體的表現(xiàn)。該階段任務(wù)主要包括分析教學(xué)內(nèi)容、劃分教學(xué)單元、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式等。① 分析教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)前述確定的教學(xué)目標(biāo)，具體劃分教學(xué)內(nèi)容范圍，揭示教學(xué)內(nèi)容各組成部分之間的聯(lián)系 ② 劃分教學(xué)單元

依據(jù)教學(xué)大綱，按教學(xué)目的，劃分教學(xué)單元。③ 選擇教學(xué)模式

1、根據(jù)個(gè)別指導(dǎo)模式：適用于呈現(xiàn)信息和引導(dǎo)學(xué)習(xí)

2、操練與練習(xí)模式：適用于練習(xí)和評(píng)價(jià)階段

3、模擬模式：適用于上述四個(gè)階段的任意組合

4、教學(xué)游戲模式：用于練習(xí)階段

5、問(wèn)題解決模式：適用于呈現(xiàn)信息、引導(dǎo)學(xué)習(xí)以及練習(xí)三個(gè)階段

3、腳本設(shè)計(jì)

腳本是詳細(xì)的課件實(shí)施方案，是教學(xué)設(shè)計(jì)向計(jì)算機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)的過(guò)渡階段。多媒體課件的腳本可分為文字腳本和制作腳本兩種。

4、軟件編寫(xiě)

主要任務(wù)是將教學(xué)設(shè)計(jì)階段所確定的教學(xué)策略，以及腳本設(shè)計(jì)階段所得出的制作腳本用某種計(jì)算機(jī)語(yǔ)言或多媒體軟件加以實(shí)現(xiàn)。

5、評(píng)價(jià)修改

多媒體課件的評(píng)價(jià)和修改是課件開(kāi)發(fā)的重要內(nèi)容，該項(xiàng)工作存在于課件開(kāi)發(fā)的每一個(gè)階段之中。

四、談?wù)勅绾卫矛F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變（P165）

現(xiàn)代教育技術(shù)中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式是一種以自主學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問(wèn)題的能力，交流與合作的能力?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式具有代表性的是基于資源學(xué)習(xí)方式、協(xié)作學(xué)習(xí)方式。

基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式有很多，比較簡(jiǎn)單的是基于資源的學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過(guò)網(wǎng)上資源的獲取和利用進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的活動(dòng)，這將改變傳統(tǒng)課堂中主要以教材和教師作為主要信息來(lái)源的學(xué)習(xí)方式?；诰W(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)則是將研究性學(xué)習(xí)和網(wǎng)上豐富的資源相結(jié)合，引導(dǎo)

學(xué)生主動(dòng)搜索、整理和加工各種信息，從而解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式。

協(xié)作學(xué)習(xí)，被稱為是改變傳統(tǒng)單一學(xué)習(xí)模式的一種有效的方法。即學(xué)生以小組的形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人的習(xí)得成功，而合作互助的一切相關(guān)行為。而計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)揮協(xié)作本身的優(yōu)勢(shì)，而且能夠通過(guò)網(wǎng)絡(luò)巨大的交互功能使傳統(tǒng)的課堂協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，難以充分展開(kāi)交流和討論、不同年級(jí)、不同學(xué)校學(xué)生難以進(jìn)行協(xié)作的問(wèn)題得到有效的解決。

五、論述教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程及各階段的主要任務(wù)（P205）

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程包括：1.教學(xué)設(shè)計(jì)的前期分析2.教學(xué)目標(biāo)的闡明3.教學(xué)策略的制定4.教學(xué)設(shè)計(jì)方案的編寫(xiě)5.教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)與修改。

前期分析：在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的開(kāi)端分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，以避免后續(xù)工作無(wú)的放矢、浪費(fèi)人力物力。包括學(xué)習(xí)背景分析、學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者分析。

教學(xué)目標(biāo)的闡明：即提出在通過(guò)教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面發(fā)生的預(yù)期的變化。必須是明確、具體、可觀察、可測(cè)量的。

教學(xué)策略的制定：即如何幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。主要包括教學(xué)過(guò)程的確定；學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)；教學(xué)方法的選擇；教學(xué)組織形式的確定；教學(xué)媒體的選擇

方案的編寫(xiě)：教學(xué)設(shè)計(jì)方案既是實(shí)施教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)工作的總結(jié)，需要認(rèn)真處理好教學(xué)策略的預(yù)設(shè)性和教學(xué)實(shí)施動(dòng)態(tài)性間的關(guān)系。

成果的評(píng)價(jià)：即教學(xué)設(shè)計(jì)的形成性評(píng)價(jià)，實(shí)施過(guò)程為：制定形成性評(píng)價(jià)計(jì)劃；收集數(shù)據(jù)；整理、分析和歸納數(shù)據(jù)；形成評(píng)價(jià)結(jié)果。

六．結(jié)合實(shí)例談?wù)勅绾卧u(píng)價(jià)多媒體教學(xué)軟件（P256）

教育性：1.選題恰當(dāng)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)生實(shí)際

2.突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，深入淺出，易于接受

3.以學(xué)生為主題，促進(jìn)思維，培養(yǎng)能力

4.作業(yè)和練習(xí)典型，分量適當(dāng)，有創(chuàng)意 科學(xué)性：1.內(nèi)容正確，邏輯嚴(yán)密，層次清楚

2.模擬仿真形象，舉例恰當(dāng)、準(zhǔn)確、真實(shí)

3.場(chǎng)景設(shè)置、素材選取、名詞術(shù)語(yǔ)、操作示范符合有關(guān)規(guī)定 技術(shù)性：1.圖像、動(dòng)畫(huà)、聲音、文字設(shè)計(jì)合理

2.畫(huà)面清晰、動(dòng)畫(huà)連續(xù)、色彩逼真、文字醒目

3.聲音清晰、音量適當(dāng)、快慢適度

4.交互設(shè)計(jì)合理、智能性好

藝術(shù)性：1.媒體多樣、選用適當(dāng)、創(chuàng)意新穎、構(gòu)思巧妙、節(jié)奏合理

2.畫(huà)面悅目、聲音悅耳

使用性：1.界面友好、操作簡(jiǎn)單、靈活

2.容錯(cuò)能力強(qiáng)，文檔齊備

七、談?wù)勀銓?duì)信息技術(shù)與課程整合的認(rèn)識(shí)（P17）

1）信息技術(shù)與課程整合的概念：

① 信息技術(shù)與課程整合將改變教學(xué)結(jié)構(gòu) ② 信息技術(shù)與課程整合的核心是數(shù)字化學(xué)習(xí)③ 信息技術(shù)與課程整合是將信息技術(shù)融入教學(xué)

即信息技術(shù)與課程整合是指把信息技術(shù)作為工具融入教學(xué)過(guò)程，達(dá)到對(duì)某一學(xué)科或課程

學(xué)習(xí)的改善。

2）信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)

① 充實(shí)、拓展課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng) ② 培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生的信息素養(yǎng) 3）信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施注意點(diǎn)：

① 注重整合的課程特點(diǎn) ② 注重整合的過(guò)程 ③ 注重綜合學(xué)習(xí)④ 注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)⑤ 提倡協(xié)作學(xué)習(xí)

八、談?wù)劗?dāng)前國(guó)內(nèi)外教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的主要?jiǎng)酉蚺c特點(diǎn)（P235）主要?jiǎng)酉颍?/p>

從世界各國(guó)當(dāng)前課程改革的趨勢(shì)看，評(píng)價(jià)的功能和技術(shù)正在進(jìn)行著本質(zhì)性的變革，評(píng)價(jià)不再只是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。新課程改革倡導(dǎo)“立足過(guò)程”“促進(jìn)發(fā)展”的評(píng)價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，在綜合評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個(gè)體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。?guó)內(nèi)外教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的新特點(diǎn)：

① 重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)化 ② 重綜合評(píng)價(jià)，關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化 ③ 強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)，定性與定量相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法的多樣化 ④ 強(qiáng)調(diào)參與和互動(dòng)、自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化 ⑤ 注重過(guò)程，總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)重心的轉(zhuǎn)移 ⑥ 重視教育技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

第三篇：用建構(gòu)主義理論探究歷史教學(xué)

用建構(gòu)主義理論探究歷史教學(xué)

河北廊坊市大城縣第一中學(xué)齊建良 新的課程理念是：歷史課不是為了歷史學(xué)科而存在，而是為了學(xué)生的發(fā)展而存在。這才是歷史教育的歸結(jié)所在。既如此我們就應(yīng)該為了學(xué)生的發(fā)展而安排歷史教學(xué)。建構(gòu)主義理論為新課程理念的落實(shí)提供了可操作性。建構(gòu)主義理論者認(rèn)為，知識(shí)的獲得不是通過(guò)外界的刺激而作出的被動(dòng)的條件反射，而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)外界環(huán)境提供的新知識(shí)進(jìn)行整合、同化或順應(yīng)、吸收，主動(dòng)建構(gòu)而成的。歷史教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。這過(guò)程中有三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：1）學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)；2)提供新知識(shí)的外界環(huán)境（即問(wèn)題情境）；

3)學(xué)生的主動(dòng)性。本文從建構(gòu)主義理論的這三個(gè)切入點(diǎn)來(lái)探究新課程改革中的歷史教學(xué)。

一、學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)與歷史教學(xué)

不同學(xué)生會(huì)因?yàn)樵械募彝ケ尘?、學(xué)習(xí)習(xí)慣、個(gè)人喜好、學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面的差異導(dǎo)致原有經(jīng)驗(yàn)會(huì)有各自的不同。即使對(duì)同一的歷史現(xiàn)象也會(huì)有不同的看法；學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)水平不一，對(duì)新知識(shí)的接受能力速度是不一樣的?？鬃又v，中人以上，可以語(yǔ)上；中人以下，不可與上。因人而異，因材施教。永恒的教育話題仍綻放著智慧的光芒。讓學(xué)生能飛則飛，善跑則跑。教師要正視學(xué)生之間存在的差異，培養(yǎng)個(gè)性化的學(xué)生。學(xué)情分析就顯得尤為重要了。正所謂“知己知彼百戰(zhàn)

不殆”。分析學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為下一步史料的選擇及情境教學(xué)中設(shè)問(wèn)的梯度準(zhǔn)備了必要的條件。否則如何做到有的放矢。

學(xué)生已知的已會(huì)的知識(shí)應(yīng)避免簡(jiǎn)單地重復(fù)而浪費(fèi)時(shí)間，教師應(yīng)該把注意力放在學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”上來(lái)教學(xué)。建構(gòu)主義代表人物維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。我們歷史教學(xué)就是要把學(xué)生從現(xiàn)有的獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際水平上升到潛在能夠達(dá)到的發(fā)展水平。舉個(gè)例子，十一屆三中全會(huì)的內(nèi)容必修一已經(jīng)做過(guò)系統(tǒng)的介紹：思想路線、政治路線、組織路線的三個(gè)撥亂反正和一個(gè)改革開(kāi)放的偉大決策。必修三中又提到這次大會(huì)，就沒(méi)有必要對(duì)會(huì)議內(nèi)容這些已知已會(huì)的知識(shí)再進(jìn)行簡(jiǎn)單而重復(fù)講解，應(yīng)該把注意力放在“最鄰近發(fā)展區(qū)”上來(lái)。也就是十一屆三中全會(huì)在鄧小平理論形成過(guò)程中的地位與作用。理清這個(gè)脈絡(luò)新課程就變得清晰了，講好一節(jié)歷史課，不僅學(xué)生受益，教師也是一種愉悅。

二、情境教學(xué)與歷史教育

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境成為“意義建構(gòu)”的必要前提。建構(gòu)主義所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境在現(xiàn)階段得到信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，多媒體教學(xué)在各種各類學(xué)校中正走向普及。多媒體成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

言傳不如身教，身教不如境教。聶幼犁先生講，“歷史教育的本

質(zhì)和特點(diǎn)就是在于歷史本身的觀察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，潤(rùn)物無(wú)聲、大象無(wú)形。”適合的史料創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，會(huì)讓學(xué)生和老師都會(huì)感到《論語(yǔ)-述而》所提到過(guò)的那種狀態(tài)“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。當(dāng)教師的思維和學(xué)生的思維產(chǎn)生共振的時(shí)候，我們分明聽(tīng)見(jiàn)學(xué)生身體和智力快樂(lè)成長(zhǎng)的聲音。一節(jié)又一節(jié)的微小的課堂就是歷史教育的成長(zhǎng)記憶。情境教學(xué)首先要有好的史料，我們一般有以下幾種實(shí)用的方法來(lái)獲得：

1）教材中的拓展資料，2）其他版本教材資料（岳麓版、人教版、北師大版），3）試卷中的經(jīng)典試題，4）教學(xué)參考書(shū)中史料，5）網(wǎng)絡(luò)資源（歷史教師博客、中學(xué)歷史課程網(wǎng)、各大出版社網(wǎng)站等）6）專業(yè)的歷史書(shū)籍雜志等。我們通過(guò)史料解析、尋找例證、比較概括等方法解決教學(xué)內(nèi)容達(dá)到教學(xué)三維目標(biāo)。

我們創(chuàng)設(shè)問(wèn)題就是把陳述的的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化問(wèn)題性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但教師們不能認(rèn)為只要使用提問(wèn)的方式就符合了新課程改革的要求?！皾M堂問(wèn)取代了滿堂灌”這種形式上的改變，不能體現(xiàn)出教學(xué)的主體是“學(xué)”而不是“教”，也不可能達(dá)到歷史教學(xué)的三維目標(biāo)。情景教學(xué)中的“問(wèn)”應(yīng)該成為“學(xué)”的依托。教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化的方法：1）教師提出的自己準(zhǔn)備好的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)要有激疑的作用。要有預(yù)設(shè)性但也要充分考慮生成性的問(wèn)題。學(xué)生課堂上的“接話把”式的提問(wèn)或?qū)處煹拇鸢柑岢鲑|(zhì)疑，都需要教師予以適當(dāng)關(guān)注，因勢(shì)利導(dǎo)把學(xué)生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)變成課堂生成性資源。2）引導(dǎo)學(xué)生小組合作，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、互相提問(wèn)、討論分析然后解決問(wèn)題。3）讓每位學(xué)生處于自己

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己解決問(wèn)題的心理狀態(tài)，以這種主動(dòng)的方式時(shí)刻準(zhǔn)備著“牛刀小試”“華山論劍”，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。設(shè)問(wèn)的問(wèn)題必須是具有技術(shù)含量的真問(wèn)題，能引起學(xué)生思維的問(wèn)題，讓學(xué)生處于

“憤”“悱”的狀態(tài)。反之，課堂上有外在的熱鬧而沒(méi)有思維是喧鬧，有思維而沒(méi)有有效的思維是瞎鬧。

伴隨著新史料的大量涌現(xiàn)，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢(shì)，如何選擇史料問(wèn)題就擺在教師們面前。歷史新課程的三維目標(biāo)就是教師進(jìn)行歷史教學(xué)的切入點(diǎn)和評(píng)價(jià)點(diǎn)所在。教師不可把問(wèn)題的思維水平要求停留在對(duì)教材知識(shí)的條理化整理的程度上，只是“知識(shí)能力”歷史史實(shí) “是什么”這一層面。還要有“過(guò)程與方法”的訓(xùn)練，獲得前人“怎樣知道是什么”和“怎樣認(rèn)識(shí)為什么”的知識(shí)，即認(rèn)知方法和策略的知識(shí)。以及中學(xué)歷史課程第三層次“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，從而達(dá)到歷史教育的本質(zhì)所在。黃克劍先生提出了教育的三個(gè)價(jià)值向度：授受知識(shí)、開(kāi)啟智慧、點(diǎn)化或潤(rùn)澤生命。教師引導(dǎo)學(xué)生注重文化素養(yǎng)的提高和文化心靈的塑造。歷史教育不僅是工具學(xué)科，更是人文教育，有教無(wú)育的教育不是歷史教育。情境教學(xué)中史料的選擇、問(wèn)題的提出都應(yīng)以三維目標(biāo)為根據(jù)。

三、意義建構(gòu)中的學(xué)生主動(dòng)性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)新知識(shí)就像蓋房子，但是蓋房子的磚頭又不是統(tǒng)一的形狀，需要被學(xué)生自己理解、消化、吸收，以達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。

培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，就要從歷史課程本身入手。無(wú)數(shù)的先哲們留下若干睿智的言論，為我們提供了寶貴的精神財(cái)富。1）“全希臘最富有智慧的人”蘇格拉底說(shuō)“美德即知識(shí)”，一個(gè)“熊與朋友”的故事教育人們幾千年。“認(rèn)識(shí)你自己”，識(shí)己者方可識(shí)天下。2）康德語(yǔ)：”人非工具，人應(yīng)該獨(dú)立思考理性判斷”，“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類脫離自己所加于自己的不成熟狀態(tài)”，每每接觸學(xué)生的主動(dòng)性都會(huì)被激起。

建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)不是把知識(shí)從教師的教案轉(zhuǎn)移到學(xué)生的筆記本上，也不是靠不斷的外界刺激讓學(xué)生掌握新知識(shí)，而是學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)。這就要求教師要拋棄灌輸者的角色。以前是一根粉筆一張嘴的灌輸，現(xiàn)在是用多媒體教學(xué)設(shè)備，多方位多形式的灌輸，變成了生動(dòng)活潑灌輸。指導(dǎo)思想不改變，表象的改變沒(méi)有任何的實(shí)質(zhì)意義。新瓶裝舊酒，只是看上去高雅了些，多說(shuō)了些正確的廢話，除此之外別無(wú)它用。我們關(guān)注的應(yīng)該是學(xué)生如何“學(xué)”。

基礎(chǔ)教育課程的改革與建構(gòu)主義的理論在歷史教學(xué)中有很多異曲同工之妙。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)著我們的歷史教學(xué)實(shí)踐走得更遠(yuǎn)，走得更穩(wěn)。歷史教師應(yīng)該抓住新課改所提供的有利契機(jī),讓自己教學(xué)實(shí)踐與建構(gòu)主義理論相結(jié)合,讓理論更好地為歷史教學(xué)服務(wù)。

參考資料：

【1】齊?。鹤哌M(jìn)高中歷史教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，首都師范大學(xué)出版社，2011年版.【2】何成剛 夏輝輝：歷史教學(xué)設(shè)計(jì)，華東師范大學(xué)出版社，2009年版

【3】聶幼犁：歷史課程與教學(xué)論，浙江教育出版社2003年版

【4】趙亞夫：歷史課堂的有效教學(xué)，北京師范大學(xué)出版社2007年版

【5】何克抗：建構(gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，發(fā)表于《電化教育研究》1997-1998年。

【6】張文質(zhì)：教育是慢的藝術(shù)——張文質(zhì)教育講演錄，華東師范大學(xué)出版社，2008年版

第四篇：建構(gòu)主義理論在物理教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論在物理教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論是當(dāng)今國(guó)際教育界影響較大并正在逐步深入發(fā)展的一種新的教育理論，它對(duì)我們深入教育改革，進(jìn)行學(xué)科教育研究和開(kāi)展物理教學(xué)設(shè)計(jì)等都有重要的借鑒和啟示作用。這里，筆者將結(jié)合物理教學(xué)設(shè)計(jì)，和大家共同探討學(xué)習(xí)。

一、建構(gòu)主義教育理論和它的教學(xué)觀

關(guān)于“建構(gòu)”，從熟悉論的角度來(lái)看，就是指“把已經(jīng)存在的凌亂的、無(wú)序的東西，有規(guī)律的組建起來(lái)”。建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)是：“人對(duì)知識(shí)的獲取不是被動(dòng)的接受，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 學(xué)生如何獲得知識(shí)，要明確這一點(diǎn)，首先需要了解建構(gòu)主義是如何看待知識(shí)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界可能正確的解釋和假設(shè)，而不是絕對(duì)正確的反映，不論是課本還是教師都不能以“權(quán)威”的身份，強(qiáng)迫學(xué)生接受這些知識(shí)。因此，相對(duì)于“知識(shí)是被動(dòng)接受的”、是“作為權(quán)威的教師灌輸給學(xué)生的”等傳統(tǒng)教學(xué)的觀念，建構(gòu)主義認(rèn)為：“知識(shí)是認(rèn)知主體——學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的”，即“學(xué)習(xí)不再簡(jiǎn)單地是信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過(guò)信息與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向的交互作用實(shí)現(xiàn)的”。因而，從建構(gòu)主義的教學(xué)觀來(lái)看，教師預(yù)備傳遞多少信息量給學(xué)生并不是最重要的，不是教師輸出的信息量越多，學(xué)生吸收的也就越多。建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生自身知識(shí)的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是教師如何通過(guò)啟發(fā)、誘導(dǎo)等多

種方式協(xié)助學(xué)生積極主動(dòng)完成上述知識(shí)的建構(gòu)。因此，對(duì)于學(xué)生是如何獲取知識(shí)的，建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想給出了兩種不同的策略及思路。

在教學(xué)的中心這一問(wèn)題上，建構(gòu)主義教育理論也有所突破，相對(duì)于“教師是教學(xué)的中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主人。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)的設(shè)計(jì)，包括教學(xué)方法的選定、教學(xué)過(guò)程的安排、教學(xué)媒體的選擇與使用等都要從學(xué)生的角度出發(fā)，必須以學(xué)生的感受和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生的思考和理解為前提來(lái)加以實(shí)施，以達(dá)到學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的目的。相比而言，在傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，學(xué)生退居其次，教師及教材處于教學(xué)的中心位置上，這里需要注重的是，在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的作用并不是可有可無(wú)的。相反，在啟發(fā)、誘導(dǎo)、促進(jìn)、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)等方面，建構(gòu)主義則對(duì)教師提出了更高的要求，使教師的主導(dǎo)作用進(jìn)一步明確，教師的任務(wù)更為艱巨。不難看出，建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)與當(dāng)前我國(guó)推進(jìn)素質(zhì)教育中提出的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”的觀點(diǎn)是不謀而合的。

在學(xué)習(xí)的具體過(guò)程中，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)受到時(shí)空和環(huán)境的影響，不同的時(shí)空和環(huán)境下學(xué)生所建構(gòu)的知識(shí)是不同的。因此，建構(gòu)主義反對(duì)傳統(tǒng)將知識(shí)簡(jiǎn)單化和教條、僵化的做法，反對(duì)要求學(xué)生死記一些條文和規(guī)則，強(qiáng)調(diào)通過(guò)習(xí)慣于情景化和具體化，使學(xué)生理解和知識(shí)。結(jié)合當(dāng)前我國(guó)考試改革的綜合化、情景化以及聯(lián)系生產(chǎn)、生活、社會(huì)實(shí)際等趨勢(shì)可以看出，知識(shí)的情景化和具體化恰也是二者的契合點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義教育理論引入物理教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施策略

用建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)物理教學(xué)設(shè)計(jì)，教師首先要樹(shù)立建構(gòu)主義的教學(xué)觀，并在具體的物理教學(xué)過(guò)程中通過(guò)教師作用的充分發(fā)揮，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，將這種教學(xué)觀落到實(shí)處。具體說(shuō)來(lái)，將建構(gòu)主義理論引入物理教學(xué)設(shè)計(jì)要注重把握好以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

1、設(shè)置認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知模式

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)他們不斷地與新信息進(jìn)行交流和思維“撞擊”，在彼此的相互作用中，逐漸生長(zhǎng)出新知識(shí)，即在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)出新的認(rèn)知模式。在這一過(guò)程中，學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)以及與新知識(shí)的交互作用是建構(gòu)認(rèn)知模式的關(guān)鍵。因此，教師首先要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)盡可能多地了解，對(duì)他們的感受多多加以體會(huì)，有針對(duì)性地激發(fā)出教學(xué)必需的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與感受來(lái)，這是用建構(gòu)主義的教學(xué)觀搞好物理教學(xué)設(shè)計(jì)的、基點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)而明確應(yīng)如何重組學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以有利于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)。

設(shè)置認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在前后矛盾及知與不知的強(qiáng)烈沖突中由“無(wú)疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”是建構(gòu)知識(shí)的“順應(yīng)”過(guò)程，是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的重要方式，因而也是實(shí)施物理教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在物理教學(xué)過(guò)程中，教師要對(duì)此精心預(yù)備，巧妙設(shè)計(jì)，以求達(dá)到最好的教學(xué)效果。例如，在“大氣壓強(qiáng)”一課中，教師可這樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：首先讓學(xué)生去拉動(dòng)抽成真空的馬德堡半球。當(dāng)幾個(gè)學(xué)生用了很大的勁兒也不能將球拉開(kāi)時(shí)，新的情景與舊的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了矛盾，學(xué)生迷惑了，認(rèn)知沖突產(chǎn)生了。此

時(shí)，教師可一步步引導(dǎo)學(xué)生探索產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因。在這種處于真實(shí)物理情境的思考與討論過(guò)程中，學(xué)生便會(huì)在教師的點(diǎn)撥、誘導(dǎo)下逐步進(jìn)行大氣壓強(qiáng)的存在及其產(chǎn)生原因的知識(shí)建構(gòu)。

2、進(jìn)行優(yōu)化整理，幫助學(xué)生完善認(rèn)知模式

通過(guò)建構(gòu)，學(xué)生形成了新的認(rèn)知模式。但一次建構(gòu)的認(rèn)知模式以及學(xué)生原有的一些認(rèn)知模式往往是粗糙的、膚淺的或者是片面的，需要進(jìn)一步加以加工和不斷完善。對(duì)認(rèn)知模式進(jìn)行優(yōu)化整理，就是要求教師在物理教學(xué)過(guò)程中明確：怎樣理順知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，使知識(shí)之間的聯(lián)系更為緊密；怎樣設(shè)置引人入勝的教學(xué)情境，使抽象的模式具體化、形象化、情景化；怎樣促進(jìn)學(xué)生的交流與溝通，使學(xué)生在不同思維的評(píng)判和反思中，看到一個(gè)問(wèn)題的多個(gè)層面和不同角度，從而使其對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用更為深刻和全面，最終達(dá)到使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更為豐富和鞏固的目的。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，這是建構(gòu)知識(shí)的“同化”過(guò)程，是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的又一重要方式，也是物理教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在知識(shí)的建構(gòu)中，“同化”與“順應(yīng)”是相輔相成的。物理教學(xué)中，在精心設(shè)計(jì)學(xué)生認(rèn)知“順應(yīng)”過(guò)程的同時(shí)，巧妙地安排學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的“同化”過(guò)程，往往會(huì)收到環(huán)環(huán)相扣、事半功倍的教學(xué)效果。例如，在“大氣壓強(qiáng)”的教學(xué)中，給學(xué)生建構(gòu)了大氣壓強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)原理又是什么呢？通過(guò)逐步深入地對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行誘導(dǎo)思維，那么學(xué)生關(guān)于大氣壓強(qiáng)存在的認(rèn)知模式就會(huì)趨于完善和鞏固了。

3、啟發(fā)思維、引導(dǎo)探究，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知中的“順應(yīng)”與“同化”過(guò)程，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人和知識(shí)建構(gòu)的主體，教師的啟發(fā)與引導(dǎo)很重要。因此，在物理教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師要切實(shí)以學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)為著眼點(diǎn)，積極進(jìn)行一系列的啟發(fā)思維和引導(dǎo)探究活動(dòng)。在學(xué)生剛接觸新問(wèn)題、新知識(shí)時(shí)，由于自身經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的限制，必然會(huì)碰到一些困難。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要明確：什么時(shí)候，學(xué)生會(huì)不得其要領(lǐng)，應(yīng)怎樣通過(guò)啟發(fā)、誘導(dǎo)的方式，一步步引導(dǎo)學(xué)生自己解決問(wèn)題；什么時(shí)候，學(xué)生能比較順利地解決問(wèn)題、建構(gòu)知識(shí)，應(yīng)怎樣放手讓他們自己去探究、研究；什么時(shí)候，學(xué)生的思維會(huì)走向死胡同，應(yīng)如何及時(shí)發(fā)現(xiàn)并給予指引；什么時(shí)候，學(xué)生之間會(huì)存在不同的觀點(diǎn)與見(jiàn)解，如何高屋建瓴地進(jìn)行歸納和概括等。在建構(gòu)主義教學(xué)中，交流與討論是教師實(shí)現(xiàn)這種啟發(fā)與引導(dǎo)作用的一種重要方式。教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師既要對(duì)師生討論、小組討論、學(xué)生自由發(fā)言等交流、討論的形式了然于胸，又要對(duì)于如何借助這些教學(xué)方法、手段實(shí)現(xiàn)教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用設(shè)計(jì)得當(dāng)。更重要的是，教師要充分樹(shù)立平等、合作與溝通的意識(shí)，既要尊重、理解學(xué)生，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生間的相互理解與尊重。只有師生之間、生生之間真正做到了平等合作的交流與溝通，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人以及建構(gòu)知識(shí)的主體的地位才能真正落實(shí)。例如，進(jìn)行“大氣壓強(qiáng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在做完托里拆利實(shí)驗(yàn)后，可安排學(xué)生進(jìn)行討論：是什么東西支持著玻璃管內(nèi)的水銀柱不掉下來(lái)？在學(xué)生的眾說(shuō)紛紜中，可因勢(shì)利導(dǎo)地液體壓強(qiáng)與大氣壓強(qiáng)聯(lián)系起來(lái)。當(dāng)學(xué)生沿著這個(gè)思路進(jìn)行探索研究時(shí)，教師就要放手讓學(xué)生自己找出兩者間的關(guān)系，并及時(shí)總結(jié)概括，以利于學(xué)生更好地進(jìn)行深入一步的知識(shí)建構(gòu)。

總之，建構(gòu)主義在物理教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用中尚有更廣闊的領(lǐng)域等著我們?nèi)ラ_(kāi)拓，去研究，以促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，提高學(xué)生素質(zhì)。

第五篇：建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命是影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐發(fā)展走勢(shì)的重要力量。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識(shí)的本質(zhì)觀點(diǎn)日益成為教育領(lǐng)域的流行話語(yǔ)。固然我們沒(méi)有必要趨附于某種流行但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系” G.Hein1991。Jonassen2000認(rèn)為過(guò)去的十年見(jiàn)證了人類有史以來(lái)學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會(huì)文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對(duì)短暫的歷史上從來(lái)沒(méi)有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)也從來(lái)沒(méi)有關(guān)于知識(shí)與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。

2一場(chǎng)改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念 一建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國(guó)哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義。3Vico認(rèn)為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)其主要價(jià)值在于全面提出了主體性問(wèn)題揭示了認(rèn)識(shí)的雙向性運(yùn)動(dòng)人在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對(duì)象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)性和發(fā)展性認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來(lái)的過(guò)程是對(duì)現(xiàn)有事物的一種改造學(xué)習(xí)是基于行動(dòng)的、在不確定性情境中探索的過(guò)程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動(dòng)一動(dòng)作的角度研究了認(rèn)識(shí)的發(fā)生問(wèn)題突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動(dòng)性認(rèn)為知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)離開(kāi)了主體的建構(gòu)活動(dòng)就不可能有知識(shí)的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識(shí)與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)在社會(huì)文化環(huán)境之中在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來(lái)進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中二是人的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部 內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的過(guò)程學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過(guò)去的知識(shí)建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、多種認(rèn)知表征方式動(dòng)作、圖像和符號(hào)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識(shí)、直覺(jué)思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識(shí)和價(jià)值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、社會(huì)文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點(diǎn)十分豐富

5其整體思想可以總括為十大理念。

1知識(shí)的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來(lái)的。建構(gòu)知識(shí)是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界。人們是從經(jīng)驗(yàn)的各種現(xiàn)象如各種事件、活動(dòng)和過(guò)程等中學(xué)習(xí)的從中人們運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論并對(duì)解釋和推論的過(guò)程進(jìn)行反思。Bruner 1990稱這一過(guò)程為意義制定 meaning making。因此知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說(shuō)教學(xué)不是一個(gè)傳授知識(shí)的過(guò)程而是一個(gè)由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過(guò)程。

2知識(shí)的建構(gòu)來(lái)源于活動(dòng)知識(shí)存在于活動(dòng)之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗(yàn)的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對(duì)事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)?；顒?dòng)是人與情境產(chǎn)生互動(dòng)作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動(dòng)活動(dòng)。

3.學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境是知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時(shí)的情緒體驗(yàn)如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂(lè)等等。實(shí)踐研究證明從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識(shí)的寄居地、附著帶、儲(chǔ)存地和回憶/檢索的有效提示。

4意義存在于個(gè)人的心智模式中。個(gè)人的意義制定過(guò)程是獨(dú)一無(wú)二的因?yàn)槊總€(gè)人的體驗(yàn)是個(gè)性化的、獨(dú)特的。固然人與人之間對(duì)事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過(guò)社會(huì)性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達(dá)到共識(shí)共享。這也說(shuō)明知識(shí)并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在它不能簡(jiǎn)單地被“傳遞”也不能機(jī)械地被“復(fù)制”它只能被建構(gòu)。

5人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的看法是多元的。世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉人的經(jīng)驗(yàn)更是如此。這意味著知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)人化的無(wú)法由他人替代。反過(guò)來(lái)知識(shí)的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗(yàn)看法/觀點(diǎn)和共享的方式也影響我們對(duì)任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無(wú)不說(shuō)明了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的不同看法/觀點(diǎn)。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6問(wèn)題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點(diǎn)學(xué)習(xí)者是否擁有問(wèn)題意識(shí)是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)力來(lái)源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動(dòng)是由問(wèn)題所激發(fā)的。面對(duì)問(wèn)題學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗(yàn)存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學(xué)習(xí)者必須對(duì)問(wèn)題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的主見(jiàn)直接決定他能學(xué)到什么即知識(shí)的建構(gòu)因?yàn)橹饕?jiàn)是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7知識(shí)的建構(gòu)需要對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識(shí)的必要方式也是檢測(cè)知識(shí)建構(gòu)水平的有效方式?；顒?dòng)是建構(gòu)知識(shí)的必要條件但不是充分條件。對(duì)真正有益的知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們?cè)趯W(xué)習(xí)什么并闡釋其中的意義。闡釋的過(guò)程/結(jié)果通常是言語(yǔ)的但也可從系列視聽(tīng)學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或理解。闡釋的過(guò)程也是一個(gè)反思的過(guò)程計(jì)算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過(guò)程。

8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過(guò)交流來(lái)進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗(yàn)或確證自我觀點(diǎn)獲得某種認(rèn)同。社會(huì)建構(gòu)主義堅(jiān)信意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過(guò)對(duì)話與交流的協(xié)商過(guò)程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會(huì)性對(duì)話/交流的過(guò)程。這種對(duì)話/

交流在知識(shí)建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效從中參與者共同分享經(jīng)驗(yàn)共同討論感興趣的話題相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對(duì)話/交流共同體是意義制定的一種有效方式也是一種強(qiáng)勢(shì)學(xué)習(xí)資源。

9意義制定存在于文化交流、工具運(yùn)用和學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點(diǎn)、價(jià)值觀的影響。在共同體中學(xué)習(xí)者之間相互影響取長(zhǎng)補(bǔ)短相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來(lái)看一個(gè)共同體實(shí)際上就是一個(gè)“分布式記憶”的群體其記憶能量遠(yuǎn)非個(gè)人所能比。在共同體中個(gè)體的認(rèn)知特點(diǎn)不同共同體的認(rèn)知特性和運(yùn)作方式也不同合作小組的社會(huì)組織也不一樣這些差異為個(gè)體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。如同活動(dòng)的形式會(huì)影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平一樣共同體中的交流可能會(huì)改變學(xué)習(xí)者的知識(shí)、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系因?yàn)樵诠餐w完成某種復(fù)雜的任務(wù)時(shí)合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)的效果也會(huì)受到社區(qū)文化的影響。

10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說(shuō)來(lái)任何建構(gòu)都是個(gè)性化的建構(gòu)。在任何知識(shí)建構(gòu)共同體中只有為共同體所共識(shí)的觀點(diǎn)才能被接受或得到贊同。如果個(gè)體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致很容易被共同體判為無(wú)效——除非個(gè)體能拿出令人信服的證據(jù)。對(duì)形成共同體正確的共識(shí)來(lái)說(shuō)諸多個(gè)體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的因?yàn)橐饬x建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或來(lái)源極大地拓展了。此外尤其要注意的是評(píng)價(jià)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)避免個(gè)體新穎奇特的觀點(diǎn)被共同體和單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺而應(yīng)最大限度地激勵(lì)個(gè)體建構(gòu)的積極性贊賞和發(fā)掘個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值。

二、建構(gòu)主義的知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻 一知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系 知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1對(duì)知識(shí)的不同看法是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識(shí)觀。

2學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計(jì)都顯現(xiàn)地或隱含地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3從不同角度入手可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行不同的分類形成一定的知識(shí)類型并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4不同的知識(shí)類型其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過(guò)程是不一樣的。長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識(shí)類型形成與獲得的內(nèi)在心理過(guò)程。學(xué)習(xí)理論是知識(shí)的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實(shí)際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5教學(xué)就是根據(jù)一定的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)理論針對(duì)不同的知識(shí)類型為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識(shí)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。二建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻

1知識(shí)的建構(gòu)性世界具有無(wú)限的復(fù)雜性主體具有巨大的認(rèn)識(shí)能動(dòng)性。知識(shí)不是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映而是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)亦即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果建構(gòu)需要通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的功能是適應(yīng)它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織。

2知識(shí)的社會(huì)性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)認(rèn)為知識(shí)既存在于人的大腦中個(gè)體的更存在于團(tuán)體/共同體中社會(huì)的。知識(shí)是通過(guò)個(gè)人與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個(gè)完整的、發(fā)展的實(shí)體。

3知識(shí)的情境性知識(shí)是個(gè)人和社會(huì)/物理情境之間聯(lián)系的屬性是互動(dòng)的產(chǎn)物也是心理內(nèi)部的

表征強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實(shí)踐”的重要性注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會(huì)、歷史和文化本質(zhì)。

4知識(shí)的復(fù)雜性知識(shí)總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過(guò)程密切相關(guān)包括對(duì)真理的質(zhì)疑、對(duì)知識(shí)的渴求、對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) context知識(shí)難以直接訪取或傳遞給他人。知識(shí)是復(fù)雜的一是因?yàn)槭澜缡菑?fù)雜且普遍聯(lián)系的二是每個(gè)認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨(dú)特的。復(fù)雜知識(shí)的主要特征是結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性、不良性知識(shí)的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5知識(shí)的沉默性/隱性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的隱性特點(diǎn)及其隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)。顯性知識(shí)是指大部分的理論知識(shí)是能夠表達(dá)和交流的、存在于個(gè)體內(nèi)部或外部的理論知識(shí)。隱性知識(shí)是指大部分的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是不能表達(dá)和交流的、個(gè)體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。隱性知識(shí)像霧一樣彌漫在人的意識(shí)活動(dòng)中是人類知識(shí)各層次融會(huì)貫通、觸類旁通的關(guān)鍵而顯性知識(shí)則像粒子一樣離散地存在于意識(shí)活動(dòng)中。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)不僅互為前提而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來(lái)建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻是知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來(lái)從某種程度上來(lái)講知識(shí)與其說(shuō)是個(gè)名詞knowledge不如說(shuō)是個(gè)動(dòng)詞knowing。知識(shí)是一個(gè)不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過(guò)程。三建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢(shì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點(diǎn)集中在理解和意義的制定方面而不是知識(shí)本身方面集中在知識(shí)的建構(gòu)而不是知識(shí)的傳授方面集中在社會(huì)的互動(dòng)而不是行為方面。

8從建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻出發(fā)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點(diǎn)

1學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)。2學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)。

3學(xué)習(xí)是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物。

4學(xué)習(xí)是在一定的情境下針對(duì)劣構(gòu)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過(guò)程。

5學(xué)習(xí)是在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識(shí)與人/情境產(chǎn)生互動(dòng)和增長(zhǎng)的過(guò)程。四建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻 從建構(gòu)主義的知識(shí)隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻

1教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具蘊(yùn)涵豐富資源并且能鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)去建構(gòu)意義。

2要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)社群。

3要重視學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和情境化內(nèi)容創(chuàng)建實(shí)踐共同體和實(shí)習(xí)場(chǎng)以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識(shí)和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。

4知識(shí)不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握掌握復(fù)雜知識(shí)需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識(shí)的不同方面必須重視知識(shí)的多元表征。

5利用情境原則設(shè)計(jì)支持隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的環(huán)境使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識(shí)通過(guò)合法的邊緣參與讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的隱性知識(shí)在與人/情境互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)揮作用并隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而擴(kuò)展隱性知識(shí)的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 一當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 盡管對(duì)什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧但就其一些關(guān)鍵性的要素還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根據(jù)這些要素我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架如圖1所示。

1情境注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件如客體、人、符號(hào)以及它們之間的相互關(guān)系

對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識(shí)從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境并不容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐要求真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)的條件相匹配對(duì)創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計(jì)、實(shí)踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會(huì)。2建構(gòu)注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)——當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與心智模式不“相符”時(shí)就必須順應(yīng)變化重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動(dòng)包括 “實(shí)際的”建構(gòu)如搭積本等和“虛擬的”建構(gòu)如在紙張和計(jì)算機(jī)屏幕上繪畫(huà)通過(guò)模擬SimCity進(jìn)行模仿等。學(xué)習(xí)中的設(shè)計(jì)、模仿和建構(gòu)活動(dòng)具有特別重要的意義它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計(jì)任務(wù)而且為學(xué)習(xí)者履行未來(lái)的知識(shí)工作提供了方法上的準(zhǔn)備。3專注注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來(lái)說(shuō)內(nèi)在動(dòng)機(jī)比外在動(dòng)機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識(shí)時(shí)代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力創(chuàng)造性地解決難題為棘手的、復(fù)雜的問(wèn)題尋求答案所以教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。4能力注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛(ài)好偏向而不同智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論還是 H.Gardner的多元智能理論都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無(wú)論是創(chuàng)造性地解決問(wèn)題還是不同小組的協(xié)作或者是為不同對(duì)象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時(shí)尚設(shè)計(jì)都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。5共同體注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)實(shí)踐共同體對(duì)知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)具有非凡的意義。小組互動(dòng)的社會(huì)/文化方面的特點(diǎn)、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)/工作通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問(wèn)題而從不同的實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個(gè)基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢(shì)亦即任何包含上述五個(gè)基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個(gè)要素的內(nèi)涵具有很大的一致性因此在一定的意義上說(shuō)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語(yǔ)。二當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個(gè)本質(zhì)性變化 如前所述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn) 狀和走勢(shì)。研究者認(rèn)為以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個(gè)本質(zhì)性的變化 1學(xué)習(xí)是意義制定sense-making的過(guò)程而不是知識(shí)的傳遞。意義制定是指試圖解決“確實(shí)知識(shí)的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會(huì)導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的物主身份ownership/identity。2越來(lái)越關(guān)注意義制定的社會(huì)本質(zhì)。人是社會(huì)的創(chuàng)造者他們依靠他人的反饋決定自己的存在以及個(gè)人信念的多樣性。意義制定是活動(dòng)參與者之間的社會(huì)協(xié)商過(guò)程。學(xué)習(xí)就是對(duì)話既是內(nèi)部的又是社會(huì)的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個(gè)社會(huì)對(duì)話過(guò)程。3意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦更產(chǎn)生于個(gè)體與實(shí)踐共同體之間的互動(dòng)。在參與話語(yǔ)和實(shí)踐的共同體時(shí)人的知識(shí)和信念就會(huì)受到共同體的影響并在其中形成同一性。知識(shí)不僅存在于個(gè)體和社會(huì)協(xié)商的心智中而且存在于個(gè)體間的話語(yǔ)、社會(huì)的約束關(guān)系、運(yùn)用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識(shí)和認(rèn)知活動(dòng)分布于知識(shí)存在的文化與歷史中知識(shí)是由人所運(yùn)用的工具作中介的。11

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò) 一關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖 過(guò)去十年來(lái)在理解建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上許多中外學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計(jì)原則對(duì)推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了積極的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陳琦張建偉1998毛新勇1999章偉民2000 鐘志賢2000。12從這些研究中我們可以分析其共性提取關(guān)鍵詞并且構(gòu)造一個(gè)反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一種工具。二必要的警覺(jué) 值得提出的是建構(gòu)主義與客觀主義是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)它們之間是相互聯(lián)系

和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向是對(duì)客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡并不是簡(jiǎn)單地從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端?！敖裉毂M管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時(shí)代學(xué)習(xí)模式也可以看到少量?純粹的?知識(shí)時(shí)代學(xué)習(xí)模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)模式工業(yè)時(shí)代的學(xué)習(xí)方式依舊存在比如記憶事實(shí)。從教育實(shí)踐模式的進(jìn)化角度來(lái)看以往的方法并不會(huì)完全消失只不過(guò)比新型的方法運(yùn)用得少些罷了?！?3 在教學(xué)設(shè)計(jì)中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動(dòng)態(tài)性的思維理念。比如在知識(shí)觀上知識(shí)的客觀性與建構(gòu)性、個(gè)體性與社會(huì)性、抽象性與情境性、簡(jiǎn)單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)重結(jié)果與重過(guò)程的評(píng)價(jià)良構(gòu)與劣構(gòu)的問(wèn)題作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化學(xué)生是知識(shí)的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問(wèn)題形式間接呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價(jià)值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過(guò)分強(qiáng)調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與探究導(dǎo)致以單一極端的方式對(duì)待學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程使學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)變成僅僅是直接接受書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)蛻變?yōu)榧兇獗粍?dòng)接受、記憶的過(guò)程從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情抑制了學(xué)生高階能力特別是高階思維能力的發(fā)展。因此新課程改革指出在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時(shí)要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)凸顯出來(lái)。顯然接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個(gè).