第一篇：淺析建構(gòu)主義理論在高中語文教學(xué)中的運用

淺析建構(gòu)主義理論在高中語文教學(xué)中的運用

【摘要】建構(gòu)主義理論強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)生個體經(jīng)驗的豐富性和差異性，強調(diào)學(xué)生知識的獲得不是簡單的復(fù)制，而是積極主動的構(gòu)建知識。建構(gòu)主義理論對高中語文教學(xué)有著重要的啟示，其提倡“教師主導(dǎo)―學(xué)生主體”的教學(xué)理念，倡導(dǎo)使用情景式教學(xué)法，尋求自主、合作、探究式教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；高中語文教學(xué)；運用

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、理論解讀

建構(gòu)主義理論興起于20世紀70年代末，代表人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。該理論認為世界是客觀存在的，但每個人對世界的理解看法是有差異性的，差異性來源于個人的經(jīng)驗。建構(gòu)主義視野下的知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)生對知識的理解不僅取決于知識本身，更重要的是取決于個體的經(jīng)驗背景。學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗背景的豐富性和差異性，強調(diào)教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生已有的知識背景。學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是對知識的分析、綜合、轉(zhuǎn)換、應(yīng)用的過程，學(xué)生只有積極主動去構(gòu)建才能更好地掌握知識。

二、建構(gòu)主義理論對高中語文教學(xué)的啟示

（一）樹立“教師主導(dǎo)―學(xué)生主體”的理念

傳統(tǒng)的語文教學(xué)以教師講解為主，學(xué)生多是被動地接受知識，學(xué)生的思維能動性容易被限制。建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)生主體的理念，要求老師備課前要好好地備學(xué)生，考慮學(xué)生個體的差異性，積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，讓學(xué)生自主或協(xié)作來解決問題。

（二）運用情景式教學(xué)法

建構(gòu)主義倡導(dǎo)把語文教學(xué)放到實際情景中去，提高學(xué)生的興趣，鞏固所學(xué)知識。老師要盡可能地在教室創(chuàng)設(shè)相關(guān)的情景或意境來進行教學(xué)，讓學(xué)生不斷利用已有的經(jīng)驗去認知、理解新知識，不斷調(diào)整自己原有的知識結(jié)構(gòu)。

（三）探尋自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式

建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，教師要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，然后進行小組教學(xué)，老師拋出或引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，然后讓小組間的學(xué)生通過合作，去探究問題的解決方法。

三、建構(gòu)主義理論在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用

（一）全方位解讀知識，尊重學(xué)生的個體差異性

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生原有經(jīng)驗的豐富性和差異性，這也要求高中語文教學(xué)中老師要尊重、理解學(xué)生對于問題解答的多元性，要不斷去引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生對于問題的多元解讀，不能一味地以自己的講解為標準，扼殺學(xué)生的思維多元性。這在材料作文教學(xué)和文學(xué)類文本講授中體現(xiàn)較為明顯，一段材料的主題可以有多種，一篇小說或散文的主旨也不可能就一個，學(xué)生的解讀往往會呈現(xiàn)多元化，這時老師就不能只按自己的標準去講解，必須尊重學(xué)生，讓他們來闡釋自己得出相應(yīng)解讀的理由，調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

（二）創(chuàng)設(shè)情景，運用情景式教學(xué)

建構(gòu)主義提倡情景式教學(xué)，讓學(xué)生在實際情景中去不斷理解、認知新知識。高中語文教學(xué)中，老師就要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情景，為學(xué)生不斷構(gòu)建新知識做好保障。例如在講授話劇《雷雨》時，可采用情景式教學(xué)，讓學(xué)生提前熟悉該話劇的臺詞，然后對學(xué)生進行分組，每個組自己選取學(xué)生來扮演話劇中的人物。由此創(chuàng)設(shè)的情景學(xué)生就能較快地理解劇中人物的內(nèi)心世界，通過重重矛盾的集中爆發(fā)，來理解作者想要揭露和批判封建家庭制度和資產(chǎn)階級的腐朽。教師還要對小組的表演進行點評，指出表演的優(yōu)點以及需要改進的地方，小組表演時其他小組要仔細觀摩，通過對比學(xué)習(xí)來加深認識，不斷構(gòu)建新知識。

（三）創(chuàng)建學(xué)習(xí)小組，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作式學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義提倡自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增強相互間的協(xié)作，讓學(xué)生通過合作去發(fā)現(xiàn)、解決問題。例如在講授小說單元時，可以讓學(xué)生分成學(xué)習(xí)研究小組，要求每個小組去查閱小說的相關(guān)知識，弄清小說的人物、情節(jié)、環(huán)境、主題、手法藝術(shù)等相關(guān)知識，然后結(jié)合單元具體的小說，去分析該小說的三要素，去探究該小說的主題，去分析該小說使用了哪些藝術(shù)手法。教師在講課時，讓各學(xué)習(xí)研究小組依次展示小組對于該小說的前期探究，老師進行點評，然后再補充相應(yīng)的知識。

建構(gòu)主義倡導(dǎo)的知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀對于高中語文教學(xué)啟發(fā)較大，在具體教學(xué)中如能較好地運用建構(gòu)主義理論，尊重學(xué)生的個體差異性，運用情景式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作式學(xué)習(xí)，增強交流與互動，將取得很好的教?W效果。

參考文獻

[1]譚頂良.高等教育心理學(xué)[M].南京：河海大學(xué)出版社，2006.[2]巨瑛梅、劉旭東.當代國外教育理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.[3]歐陽靖.高中語文教學(xué)中建構(gòu)主義理論的應(yīng)用[D].華中師范大學(xué)，2012.[4]王永杰.建構(gòu)主義理論在高中語文教學(xué)中的運用[J].語文教育研究，2014（8）.[5]晉冬梅.淺談建構(gòu)主義理論在高中語文教學(xué)中的運用[J.教學(xué)實踐，2014（6）.作者簡介：覃金福，1985年生，湖北來鳳人，碩士研究生，助教，研究方向：高中語文教學(xué)；鮑忠榮，1975年生，云南祿豐人，大學(xué)本科學(xué)歷，講師，研究方向：高中語文教學(xué)；楊營洲，1990年生，河南周口人，大學(xué)本科學(xué)歷，助教，高中語文教學(xué)；張航，女，1990年生，吉林長春人，大學(xué)本科學(xué)歷，助教，研究方向：高中英語教學(xué)。

（編輯：龍賢東）

第二篇：淺談建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的運用

淺談建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的運用

謝彩冬

[摘要]：建構(gòu)主義的教學(xué)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生成為認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。該理論對今天的語文教學(xué)具有一定的啟發(fā)意義。本文將嘗試把建構(gòu)主義理論運用到現(xiàn)實的語文教學(xué)中，并提出一些相關(guān)建議。[關(guān)鍵詞]：建構(gòu)主義

語文教學(xué)

建構(gòu)主義是60年代到70年代盛行的一種哲學(xué)思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；（3）要把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義；

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

二、建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的運用。

1、充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)生是信息加工的主體，學(xué)生將其所獲得的新知識與已有知識經(jīng)驗建立實質(zhì)性聯(lián)系，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。因此在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和能動性至關(guān)重要。在實際語文教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨這篇作文我們做過的呀，怎么寫的時候就寫成這樣或者這種類型的題目明明講過，可是在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。依據(jù)建構(gòu)主義分析，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)過程。“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實。例如在語文教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的某篇課文的習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是錯誤百出，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，應(yīng)該是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。

要促使學(xué)生發(fā)揮其能動性，主動建構(gòu)知識，課堂教學(xué)就不能采用簡單的灌輸方法，把學(xué)生當作接受知識的容器，讓學(xué)生被動地接受知識。從一定意義上講，沒有一個教師能夠教語文，好的教師不是在教語文而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)語文。好的教學(xué)也并非是把課文的內(nèi)容解釋清楚，中心思想闡述明白就足夠了。教師必須要讓學(xué)生自己研究語文，或者和學(xué)生們一起做語文；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個學(xué)生做語文的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情境，對合作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，如提出適當?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解。

2、重視學(xué)生的個性體驗。

每個人都是一個個體，在進行文本閱讀時，都有著自己不同的感悟和體驗，這和本身的生活環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、知識貯備甚至性格特點等都有著一系列的聯(lián)系。語文教學(xué)除了重視工具性，我覺得還應(yīng)該重視學(xué)生的個人豐富的體驗和感受。有了自己的獨特的感受，見解才會真正領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)語文的樂趣。但作為學(xué)生，他的感受可能只停留在感性的認識上，而沒有深入到文本或者他一時無法體會。我們不要求每節(jié)課都把學(xué)生的感悟拔到一定的高度，一定的深度，但作為教師可以在課堂教學(xué)中做一些恰當?shù)狞c撥，讓學(xué)生去體會世界的真善美，讓他用自己的心去了解和感覺這個世界。所以我覺得教師也可以說是學(xué)生獨特感受的引領(lǐng)者和分享者，當學(xué)生在課堂中在學(xué)習(xí)后，有了一點想法、一點感受，這也是語文教學(xué)的一個成功之處。

3、緊密聯(lián)系學(xué)生的實際生活。

語文教學(xué)應(yīng)當結(jié)合現(xiàn)實中的具體情境，使學(xué)生形成背景性經(jīng)驗。要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有知識設(shè)計富有情趣的活動，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)語文，使他們有更多的機會從周圍的事物中學(xué)習(xí)語文、理解語文，使他們體會到語文就在身邊，感受到語文的趣味和作用，對語文產(chǎn)生親切感。

三、建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)運用中的幾點建議。

1、教師的主導(dǎo)作用不能忽視，應(yīng)“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學(xué)必敗無疑。學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，甚至可能鉆進牛角尖。在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫的忽視。正確的教育思想既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。

2、對教學(xué)目標的分析不能忽視。

強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，如果認為在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進行教學(xué)目標分析，這種看法是片面的。不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當前所學(xué)知識的意義進行建構(gòu)，而“當前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。因為所學(xué)知識的重要性是不相同的，有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當前學(xué)習(xí)階段只需要知道而無需掌握。可見，對當前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”是不適當?shù)?。正確的做法應(yīng)該是：在進行教學(xué)目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學(xué)知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣的“意義建構(gòu)”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

3、要根據(jù)教材和學(xué)生的特點，選擇教法。

人類的認識從實踐開始，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則未必如此。他們可以從實踐，從學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗開始，但往往更多的是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗。因此，我們應(yīng)對學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的接受學(xué)習(xí)及抽象的訓(xùn)練作科學(xué)的分析，不能全盤否定，而應(yīng)該根據(jù)教材和學(xué)生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗有機結(jié)合。

第三篇：在高校武術(shù)教學(xué)中建構(gòu)主義理論的運用論文

摘要：運用文獻資料、現(xiàn)象法，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理-論運用于高校武術(shù)教學(xué)，使學(xué)生在教學(xué)過程中成為知識意義的建構(gòu)者，而教師是知識意義的幫助者、促進者并在此基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，分別從教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價三方面提出了新的教學(xué)思路，為我國高校武術(shù)教學(xué)提供新的理論依據(jù)與實踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；武術(shù)教學(xué)：教學(xué)內(nèi)容

1前言

隨著社會發(fā)展，人們對健身需求與日俱增的態(tài)勢要求在學(xué)校教育中進行科學(xué)健身的教育，同時向?qū)W生傳授科學(xué)健身的知識和方法，為形成科學(xué)健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎(chǔ)。隨之而進行的體育教學(xué)改革其宗旨是讓每個學(xué)生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質(zhì)，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎(chǔ)。高校開設(shè)武術(shù)課至今已有幾十年的歷史，然而傳統(tǒng)教學(xué)的重教于學(xué)，重運動技術(shù)的掌握，其無論從教學(xué)方式，教學(xué)內(nèi)容及對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學(xué)改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，進行高校武術(shù)的教學(xué)，使其在新的體育教育過程中發(fā)揮真正的作用成為至關(guān)重要的問題。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)過程，是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。教師不是知識的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。由于學(xué)生的知識獲取是以學(xué)生的主動建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式則可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校武術(shù)教學(xué)中的運用

3.1教學(xué)方式

在傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節(jié)訓(xùn)練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習(xí)。老師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，教什么就學(xué)什么，整個教學(xué)過程始終處在教師指令性的教學(xué)中，學(xué)生沒有嘗試的機會，傳統(tǒng)的教學(xué)模式扼殺了學(xué)生的能動性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)教學(xué)要求一切的學(xué)習(xí)活動都要以學(xué)生為中心，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者。那么其教學(xué)過程應(yīng)包括以下五個環(huán)節(jié)：

1)設(shè)置情境引起學(xué)生的注意。設(shè)置情境，即在教師教授之前出示即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容(例如理論課的武術(shù)之功效或?qū)嵺`課上基本步法的教授)，并給與學(xué)生對該內(nèi)容主動建構(gòu)的時間和空間，進行相關(guān)資料的收集，達到對即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容一定程度上的認知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機。

2)在教師的組織指導(dǎo)下的初步認識。在這個過程中學(xué)生將在對講授的內(nèi)容的原認知的基礎(chǔ)上通過老師的講解指導(dǎo)對所講解的內(nèi)容進行重建構(gòu)，把新的感受與自己原有的知識技能經(jīng)驗進行交互活動，同化所講授的內(nèi)容。

3)小組的合作式學(xué)習(xí)。繼第二個步驟之后學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容有了一定感受，就讓學(xué)生參與到實踐中。一般以“5人學(xué)習(xí)合作小組”為單位，在教師指導(dǎo)性講解后，由小組長帶領(lǐng)練習(xí)。通過小組合作學(xué)習(xí)，達到對所學(xué)的知識技能的再認識和鞏固。

4)個人的自主練習(xí)。在教師組織下，學(xué)生再以個體為單位，結(jié)合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學(xué)知識與技能。

5)變換練習(xí)條件在實踐中嘗試創(chuàng)新。有效的學(xué)習(xí)應(yīng)是在一定的情境下發(fā)生的，知識也是具體的環(huán)境下掌握的。學(xué)生能按一定要求完成某個練習(xí)之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學(xué)生在新情境之下進行練習(xí)。并引導(dǎo)學(xué)生在實踐中嘗試創(chuàng)新。

3.2教學(xué)內(nèi)容

長期以來，普通高校武術(shù)傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，師生只重視以掌握運動技術(shù)為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學(xué)”，忽視了對練習(xí)方法的掌握及對學(xué)生體育意識的培養(yǎng)。其特點是單純追求技術(shù)動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發(fā)展。許多高校開設(shè)武術(shù)課都按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學(xué)過的1～2套動作，就結(jié)束了課程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校由于開設(shè)武術(shù)課時有限，一般只進行武術(shù)技術(shù)教學(xué)，而未向?qū)W生傳授武術(shù)的理論知識，致使武術(shù)教學(xué)過程變成純動作教學(xué)過程，理論知識缺乏，學(xué)生對武術(shù)的內(nèi)容分類、作用、特點、素質(zhì)要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規(guī)則等基本知識卻不甚了解。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推崇“知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化”，知識的結(jié)構(gòu)不一定是直線形的，而是可從網(wǎng)絡(luò)的任意一點開始。武術(shù)的教學(xué)內(nèi)容包括理論部分和實踐部分的教學(xué)，理論知識的傳授與實踐練習(xí)是相輔相成的，理論指導(dǎo)實踐，在實踐中發(fā)展理論。理論知識的教學(xué)不能僅局限于教材，在以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，針對某一知識點，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構(gòu)，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學(xué)生的知識面，達到對武術(shù)更深刻的認識比如：在學(xué)生首次課上介紹“武術(shù)”這個概念時就可以引導(dǎo)學(xué)生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構(gòu)。對于技術(shù)課的教學(xué)，不能單純的教學(xué)生幾套操，應(yīng)更多的教給學(xué)生創(chuàng)編動作的方法，在學(xué)校體育結(jié)束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導(dǎo)他人鍛煉，為學(xué)生進行終身鍛煉打下基礎(chǔ)。

3．3教學(xué)評價

在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式的評價體系中，教師處于主導(dǎo)核心的位置，是知識的傳播者，而把學(xué)生視為知識的被動接受者，因此教學(xué)評價的主體是教師，評價的內(nèi)容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。而武術(shù)課的評價方式更是單一，主要以學(xué)期考核為主，內(nèi)容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學(xué)生單純得掌握老師所教授的動作的量及準確度則成了評價的標準。學(xué)生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學(xué)生來說，就是單純的模仿，更談不上對學(xué)生學(xué)習(xí)的動機、興趣、能力的評價了。

高校的武術(shù)教學(xué)，其評價體系的目的不是為了選拔優(yōu)秀的運動人才，而是以培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識、增強體質(zhì)、提高能力、啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學(xué)生素質(zhì)為目的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)課的評價體系應(yīng)包括三個方面：評價內(nèi)容、評價方法、評價主體。

1)評價內(nèi)容要多元化，才能促進學(xué)生的全面發(fā)展。不能僅僅局限于對學(xué)生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應(yīng)包括對學(xué)生的體能學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神、習(xí)慣養(yǎng)成的評價。

2)評價方法要多樣化，才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、相對性評價與絕對性評價相結(jié)合。傳統(tǒng)的評價方法過多的強調(diào)了定量地、絕對地、終結(jié)性地評價，在今后的教學(xué)評價中應(yīng)多定性地、相對地、過程性地評價學(xué)生。

3)評價主體應(yīng)多元化，促進學(xué)生主動性學(xué)習(xí)。評價主體應(yīng)由教師轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生。應(yīng)學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價相結(jié)合。學(xué)生是其學(xué)習(xí)活動的直接體驗者，教師只是學(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。

4結(jié)論

1)應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)武術(shù)的教學(xué)，能夠促進學(xué)生增強體質(zhì)、提高能力、啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學(xué)生素質(zhì)，并能為學(xué)生進行終身體育打下基礎(chǔ)。

2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)教學(xué)，其教學(xué)方式應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的教師“一言堂”的方式，而應(yīng)用“五環(huán)節(jié)”的教學(xué)方式進行教學(xué)則更能培養(yǎng)學(xué)生的興趣，促進學(xué)生的個性發(fā)展，提高教學(xué)效果。

3)武術(shù)課的教學(xué)應(yīng)該是理論課與技術(shù)課齊頭并進，理論課的教學(xué)以教材為基礎(chǔ)，同時引導(dǎo)學(xué)生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學(xué)知識的認識。技術(shù)課的教學(xué)應(yīng)為培養(yǎng)學(xué)生終身鍛煉的意識服務(wù)，圍繞這個目的展開。

4)新理論指導(dǎo)下的評價體系應(yīng)包括評價內(nèi)容、評價方法、評價主體三個方面。評價內(nèi)容要多元化，評價方法要多樣化，評價主體要多元化，才能有效地對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動做出評價，以促進學(xué)生的全面發(fā)展。

第四篇：淺談在高師音樂教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論的現(xiàn)實意義

淺談在高師音樂教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論的現(xiàn)實意義

內(nèi)容提要 建構(gòu)主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育界的重點研究課題。本文根據(jù)我國高師教育的現(xiàn)狀從建構(gòu)主義教育觀、教學(xué)方法等方面進行探討，淺述建構(gòu)主義理論在高師音樂教學(xué)中運用的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 音樂教育 教學(xué)觀 教學(xué)方法

建構(gòu)主義理論是當今國際教育界影響較大，并正在逐步深入發(fā)展的一種新的教育理論，它對我們深入教育改革，進行學(xué)科教育研究和開展教學(xué)設(shè)計等都有重要的借鑒和啟示作用。將建構(gòu)主義理論運用到高師音樂教學(xué)中，對促進學(xué)生知識認知和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)方面十分有效，在未來的教學(xué)中也必將產(chǎn)生深刻的影響。本文就在高師音樂教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論的現(xiàn)實意義進行初步探討，希望與同仁共同商榷。

1、傳統(tǒng)的音樂教學(xué)觀與建構(gòu)主義教學(xué)觀的區(qū)別

建構(gòu)主義理論其核心可以概括為：以學(xué)生為中心在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。其核心觀點是“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構(gòu)的”。在音樂教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)觀與建構(gòu)主義的教學(xué)觀是有很大區(qū)別的，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.1 在學(xué)生獲取知識方面

長期以來，高師的音樂教學(xué)是沿著音樂學(xué)院的教學(xué)理論研究方向發(fā)展的，音樂學(xué)院的教育教學(xué)理念根深蒂固地被運用到高師音樂教育教學(xué)中，主要是一種偏重技術(shù)訓(xùn)練的教學(xué)模式。然而，近年來由于擴大招生規(guī)模，學(xué)生人數(shù)大大增加，一些專業(yè)素質(zhì)和文化素質(zhì)較差的學(xué)生進入高校學(xué)習(xí)音樂教育專業(yè)，這些學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的能力、音樂的感覺、音樂的理解力等相對欠缺，針對當下高師生源的態(tài)勢，一味追求純技術(shù)的訓(xùn)練給教學(xué)帶來極大的困難，往往容易使學(xué)生喪失音樂激情，尤其在培養(yǎng)高師學(xué)生的人文素質(zhì)、藝術(shù)修養(yǎng)、綜合能力等方面有很大的局限性。建構(gòu)主義認為：知識是對現(xiàn)實世界可能正確的理解和假設(shè)，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以權(quán)威身份，強迫學(xué)生接受知識。這是建構(gòu)主義教學(xué)觀區(qū)別于傳統(tǒng)音樂教學(xué)觀的一方面。

1.2 在教學(xué)的中心問題方面

傳統(tǒng)的教學(xué)觀是教師和教材處于教學(xué)的中心位置，學(xué)生退居其次，尤其是音樂教學(xué)中。長期以來，沿著師徒手把手的教學(xué)方式，教師是絕對權(quán)威的，教師居高臨下，無論是表演狀態(tài)、表演方式還是內(nèi)心情感，都要聽從教師的設(shè)計、安排。建構(gòu)主義教學(xué)觀是以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主人。首先把學(xué)生看成是發(fā)展中的人，學(xué)生發(fā)展有其規(guī)律。其次把學(xué)生看成是獨特性的人。再次應(yīng)把學(xué)生看作孩子，懂得學(xué)生與成人的差異，建構(gòu)主義要求教師不能以居高臨下的姿態(tài)對待學(xué)生，不能要求學(xué)生絕對服從和聽話。教師中心只能形成不平等的師生關(guān)系。一切教育行為的最高目標和最高追求，就是為塑造“完人”這一任務(wù)，在啟發(fā)、誘導(dǎo)、促進、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)等方面，對教師提出了更高的要求。

1.3 在教學(xué)的具體過程中

建構(gòu)主義理論認為知識的建構(gòu)受到時空和環(huán)境的影響，不同時空和環(huán)境下學(xué)生所建構(gòu)的知識是不同的。然而，傳統(tǒng)的音樂教育教學(xué)始終不能把學(xué)生帶到現(xiàn)實環(huán)境中。例如近年來，我國中小學(xué)音樂教育根據(jù)音樂課程標準實施了種種教育教學(xué)改革，這對高師音樂教育提出了一系列新的要求，而高師卻沒有及時進行相應(yīng)的改革，沒有為學(xué)生創(chuàng)造應(yīng)對的時空和環(huán)境，這種滯后的現(xiàn)象嚴重影響了我國音樂教育發(fā)展。建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)的教學(xué)觀將知識簡單化和教條化，反對要求學(xué)生死記硬背、學(xué)無所用的條文和規(guī)則，強調(diào)通過習(xí)慣于情景化和具體化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中理解和認知。

2、建構(gòu)主義教學(xué)方法在高師音樂教學(xué)中的應(yīng)用

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的，比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

2.1 支架式教學(xué)

通過“腳手架”的支撐作用和相互連接點來連接、延伸、擴展學(xué)生對問題的認識與理解，不停頓地把學(xué)生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。由搭腳手架、進入支架、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價這5個環(huán)節(jié)組成。借助該概念框架，學(xué)習(xí)者能獨立探索解決問題。在音樂教學(xué)中的器樂課，首先教師要將一首樂曲親自演奏，或通過錄音錄像讓學(xué)生欣賞樂曲，教師對樂曲進行計劃，搭建相關(guān)的框架從作者生平、演奏家、主題、演奏技巧、表達情感、審美等方面，引導(dǎo)學(xué)生探究問題，然后練習(xí)樂曲，教師在創(chuàng)造教學(xué)環(huán)境，擴大教學(xué)的范圍等方面起督促、指導(dǎo)作用，提高教學(xué)的趣味性和科學(xué)性。

2.2 拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。它是由創(chuàng)設(shè)情景、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價這5個環(huán)節(jié)組成。其主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。在音樂教學(xué)中，學(xué)生通過支架式教學(xué)，搭建好問題框架，學(xué)生在練習(xí)中找到了問題，在問題的解決過程中，盡量與同學(xué)協(xié)商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，共同解決問題、教師參與其中，激勵學(xué)生，觸發(fā)學(xué)生，使學(xué)生自覺地學(xué)習(xí)、練習(xí)。

2.3 隨機進入教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事務(wù)內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是隨機進入教學(xué)。它由呈現(xiàn)基本情景、隨機進入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評價這5個方面組成。對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)。

無論哪種教學(xué)方法，都包含著情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)，都包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素，學(xué)習(xí)者不是把知識從外界生搬到頭腦中，而是通過學(xué)習(xí)環(huán)境與外界相互作用來獲取，通過學(xué)習(xí)者主動參與的過程發(fā)展而來。

3、高師音樂教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論的現(xiàn)實意義

國家教育部針對全日制義務(wù)教育制定的《藝術(shù)課程標準》指出藝術(shù)課程作為義務(wù)教育階段學(xué)生的必修課程，對學(xué)生的人格成長、情感陶冶以及智能的提高等，具有重要價值?！稑藴省分袑φn程目標的定位是課程理念的突破性變革，在淡化音樂知識技能技巧的同時，更注重學(xué)生在音樂的感受和體驗過程中所反映出來的生活態(tài)度，對人對事的看法和價值取向，以及樂觀的個性和健全的人格等方面?！稑藴省纷⒅貙嵺`與合作，教師引導(dǎo)學(xué)生全身心參與到實踐活動中，展示學(xué)生的個’勝和創(chuàng)造才能，讓學(xué)生置身于“玩”的過程中去感知音樂的美，去個性發(fā)揮和情感溝通，對教師在特定環(huán)境中的組織能

力和應(yīng)變能力都提出了更高的要求。例如：在《龜兔賽跑》這個人人皆知的寓言故事中，隨著音樂的進行，演小兔子的學(xué)生突然不是躺在樹下睡覺，而是一口氣跑到了終點，把烏龜遠遠的落在后面，教師司兔子的扮演者為什么違反了故事的本來意思，這名學(xué)生說他不做驕傲的小兔子，要做冠軍兔子。類似這樣的情境在現(xiàn)在的中小學(xué)音樂課中常出現(xiàn)，教師與學(xué)生建立一種對話式、討論式的教學(xué)方式，讓學(xué)生對音樂進行體驗和探究，并在師生互動中交流音樂學(xué)習(xí)資源。教師作為教學(xué)的設(shè)計者，要積極觀察和引導(dǎo)，隨時注意學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和情感動態(tài)，以便及時調(diào)整自己的教學(xué)方法。這些都與建構(gòu)主義琿論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性相吻合。因此，建構(gòu)主義理論對高師音樂教育教學(xué)具有深遠的影響和積極的現(xiàn)實意義。

有利于培養(yǎng)學(xué)生基于問題學(xué)習(xí)的能力

3.1.1 培養(yǎng)學(xué)生問題意識 傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師預(yù)先設(shè)計好教學(xué)思路和過程進行教學(xué)。建構(gòu)主義認為在課堂中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，主張“在問題解決中學(xué)習(xí)”。

3.1.2 鼓勵學(xué)生探索問題 在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。

3.1.3 引導(dǎo)學(xué)生解決問題 教師在教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。例如：一堂好的《視唱練耳》課，教師要引導(dǎo)學(xué)生去思考、判斷，培養(yǎng)學(xué)生視唱和聽覺能力，而不只是讓學(xué)生聽對哪幾個音，唱列哪幾段。

3.1.4 激活學(xué)生求知欲望 現(xiàn)階段，由于擴招，學(xué)生素質(zhì)逐年下降，學(xué)生的求知欲淡化，因而如何激活學(xué)生的求知欲，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。建構(gòu)主義理論關(guān)于“在問題中學(xué)習(xí)”的理念能引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，從而不斷獲取知識，鞏固知識。

3.2 有利于培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師 個人講到底的單向信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動。

3.2.1 在師生互動中建構(gòu)知識 建構(gòu)主義教學(xué)過程現(xiàn)已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用，既強調(diào)以學(xué)生為中心，又充分強調(diào)教師的指導(dǎo)作用：既注重智力因素發(fā)展，又注重非智力因素的開發(fā)，這種教學(xué)過程更具合理性和說服性。

3.2.2 在效果評價中建構(gòu)知識 教師可以在教學(xué)過程中，設(shè)計時間進行集體討論、集體觀摩、小型音樂會，建構(gòu)一個監(jiān)督與激勵體系，使學(xué)生之間形成競爭壓力，對個人和他人有學(xué)習(xí)的評價，通過個人及協(xié)作學(xué)習(xí)完成對所學(xué)知識的意義的建構(gòu)。

3.3 有利于培養(yǎng)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力

在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在一個極具重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學(xué)理論的閃光點。

3.3.1 學(xué)會自主性學(xué)習(xí)建構(gòu)主義認為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。

3.3.2 學(xué)會探究性學(xué)習(xí)教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心并積極探究的過程。學(xué)生對知識形成多角度的理解，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。

3.3.3 學(xué)會創(chuàng)造性學(xué)習(xí)知識經(jīng)濟時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。因此，在教學(xué)中，不僅要提供給學(xué)生創(chuàng)造的時空，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，獲得創(chuàng)造力，同時要使學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識，創(chuàng)造知識，生產(chǎn)知識。

總之，運用建構(gòu)主義理論，改進高師音樂教學(xué)，能使學(xué)生開放思維，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、自我反思、自我批評的學(xué)習(xí)習(xí)慣 能培養(yǎng)學(xué)生在問題中學(xué)習(xí)，在協(xié)作中學(xué)習(xí)，發(fā)展與他人合作、交流的能力，能使學(xué)生從枯燥的練習(xí)、訓(xùn)練轉(zhuǎn)變到自覺突破技能、技巧，增加藝術(shù)實踐經(jīng)驗，彌補當前學(xué)生音樂素質(zhì)較差的不足，促進高師教學(xué)改革，提高高師教學(xué)水平，培養(yǎng)社會有用人才。建構(gòu)主義理論已被運用到許多學(xué)科，但在音樂教育教學(xué)領(lǐng)域還沒有真正被廣泛應(yīng)用，將建構(gòu)主義理論引入高師音樂教學(xué)中，還需要更進一步的研究、推敲。

第五篇：淺談建構(gòu)主義理論在高中英語教學(xué)中的運用

淺談建構(gòu)主義理論在高中英語教學(xué)中的運用

簡介：一,建構(gòu)主義基礎(chǔ)理論(Basic Theory on Constructivism)建構(gòu)主義是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支,更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué).建構(gòu)主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上,提出“知識是發(fā)展的,是內(nèi)在建構(gòu)的,是

以社會和文化的...一,建構(gòu)主義基礎(chǔ)理論(Basic Theory on Constructivism)建構(gòu)主義是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支,更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué).建構(gòu)主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上,提出”知識是發(fā)展的,是內(nèi)在建構(gòu)的,是以社會和文化的方式為中介的.“學(xué)習(xí)者在認識,解釋,理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識,學(xué)習(xí)者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu).根據(jù)這樣一種知識的哲學(xué)觀,教育關(guān)注的焦點也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成上.建構(gòu)主義認為,學(xué)生是認知的主體,是教學(xué)的中心,是知識意義的主動構(gòu)建者.在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上建立起來的教學(xué)模式,徹底屏棄了”以教師為中心“的傳統(tǒng)觀念,重新調(diào)整了教材,教師,學(xué)生和媒體間的相互關(guān)系.教材提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而成了學(xué)生意義建構(gòu)的對象.教學(xué)媒體也由幫助教師傳授知識的手段變成為學(xué)生主動學(xué)習(xí),協(xié)助探索的工具.而教師和學(xué)生也分別由知識的傳播者,灌輸者和外界刺激的被動接受者,轉(zhuǎn)變成為教學(xué)過程的組織者,指導(dǎo)者,意義建構(gòu)的幫助者和知識意義的主動建構(gòu)者.因此,無論是教學(xué)模式,教學(xué)方法,還是教學(xué)設(shè)計,都應(yīng)圍繞這個中心進行,否則,無異于傳統(tǒng)教學(xué).建構(gòu)主義理論為制定新課程標準提供了理論依據(jù).二,建構(gòu)主義理論和教學(xué)設(shè)計原則在高中英語教學(xué)中的運用

1.強調(diào)以學(xué)生為中心

在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計思想中,學(xué)生被認為是”空罐子“,教師可以往里面灌輸信息,學(xué)習(xí)基于記憶,被動地接受知識;而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心,認為學(xué)生是認知的主體,是知識意義的主動建構(gòu)者,學(xué)生被認為是思考者,創(chuàng)造者,建構(gòu)者,能在原有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出假設(shè),驗證,并進行思考和探究.基于這一教學(xué)設(shè)計思想的人教版NSEFC教材在編排上已經(jīng)為一線教師開辟了一條可行的教改之路.例如:模塊1 Unit 1 Friendship 的Warming up 就以Make a survey的形式,讓學(xué)生通過思考,討論來回答What do you do to be a good friend 和Are you good to your friend 這兩個問題.教師在教學(xué)過程中不可忽視這一教學(xué)設(shè)計原則,明確”以學(xué)生為中心“,這一點對于教學(xué)至關(guān)重要.要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,積極性,要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的一個重要核心就是要積極地學(xué)習(xí).學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的,因為當學(xué)生為了用有意義的方式學(xué)習(xí)教材而對輸入的信息進行加工時,他們必須做一定的事情.杜威說過”教育基于勞動.“這就意味著要求我們老師在教學(xué)過程中要指導(dǎo)學(xué)生”在做中學(xué)“,要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識.正如新課標中所闡述的那樣”高中階段的外語教育是培養(yǎng)公民外語素質(zhì)的重要過程,它既要滿足學(xué)生心智和情感態(tài)度的發(fā)展需求以及高中畢業(yè)生就業(yè),升學(xué)和未來生存發(fā)展的 需

要同時,還要滿足國家的經(jīng)濟建設(shè)和科技發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要.“也就是說高中英語是一門工具課,它將在學(xué)生今后相當長的一段學(xué)習(xí)時間中發(fā)揮作用,它本身是用來”做事“的.因此,在教學(xué)過程中,教師要盡可能創(chuàng)設(shè)一些情境,讓學(xué)生運用所學(xué)知識去解決問題.例如:在學(xué)習(xí)了Unit 2中的閱讀文章Standard English and Dialects 后,可以提問Do you think Chinese English will become one of the world Englishes Give the reasons.這個問題既是文章的后續(xù),又為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了運用所學(xué)的英語語言知識的情景.2.強調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)教學(xué)理念認為教師是權(quán)威,用說教的方法來傳遞指令性的信息;而建構(gòu)主義教學(xué)論卻認為教師是引導(dǎo)者,支持者和學(xué)習(xí)伙伴,師生互動,平等對話,教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境以構(gòu)建自己的知識.學(xué)生不是單純的受教育者,而是一個主動的探索者,選擇者,使用者,評判者.因此，多數(shù)課堂活動應(yīng)該以學(xué)生為主體,而不是以教師為主體;多數(shù)時間里,不是教師講解,學(xué)生傾聽的過程,而是

教師與學(xué)生之間,學(xué)生與學(xué)生之間的互動過程;教師不是直截了當?shù)匕阎R告訴學(xué)生,而是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識;學(xué)生不是機械地記憶知識,而是運用所學(xué)英語語言知識去做一些具體的事情;學(xué)生不是整齊劃一地按教師的要求做同樣的事情,而是根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要,按自己的學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標.新課標人教版的教材每個單元圍繞一個主要話題開展聽說讀寫活動,共有以下八個部分: 在熱身(Warming up)環(huán)節(jié)中,通過活動來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生帶著問題,以探索者的姿態(tài)投入該單元的學(xué)習(xí),去獲取新的信息,掌握新的知識;在這一環(huán)節(jié)中,教師是興趣的激發(fā)者和新舊知識的連接者.在讀前(Pre-reading)環(huán)節(jié)中,學(xué)生預(yù)測課文內(nèi)容,展開簡短的討論,以便通過閱讀驗證自己的推測;在這一

環(huán)節(jié)中,教師是問題的提出者和討論的組織者.在閱讀(Reading)環(huán)節(jié)中,呈現(xiàn)了該單元的大部分的詞匯和語法結(jié)構(gòu),閱讀課文應(yīng)被視為一個整體來處理,詞匯和語法應(yīng)在語境中教學(xué);在這一環(huán)節(jié)中,教師是語言現(xiàn)象的呈現(xiàn)者和語言障礙的清掃者.在理解(Comprehending)環(huán)節(jié)中,學(xué)生要做一些習(xí)題來檢驗閱讀課文的理解程度,有表層理解,也有深層理解;在這一環(huán)節(jié)中,教師是題意的分析者和理解的導(dǎo)向者.在語言學(xué)習(xí)(Learning about Language)環(huán)節(jié)中,采用發(fā)現(xiàn)和探究的方法,通過詞句的提示自己找出書中的重點語言知識及有關(guān)規(guī)則;在這一環(huán)節(jié)中,教師是學(xué)生探究的啟發(fā)者和發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則的幫助者.在語言運用(Using Language)環(huán)節(jié)中,學(xué)生要圍繞中心話題進行一系列的聽說讀寫綜合練習(xí),通過與該單元有關(guān)的語言材料,創(chuàng)設(shè)運用語言的情景;在這一環(huán)節(jié)中,教師是情景的創(chuàng)設(shè)者和學(xué)生視野的拓寬者.在小結(jié)(Summing up)環(huán)節(jié)中,要求學(xué)生自己總結(jié)從該單元中學(xué)到的內(nèi)容(Content),生詞和習(xí)慣用語(Words and expressions)以及語法結(jié)構(gòu)(Structures);在這一環(huán)節(jié)中,教師是復(fù)習(xí)鞏固的協(xié)助者和取得成績的欣

賞者.在學(xué)習(xí)建議(Learning Tip)環(huán)節(jié)中,重點是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略;在這一環(huán)節(jié)中,教師是學(xué)生改進學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者和運用學(xué)習(xí)策略的促進者.3.強調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價并重

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計還有一個重要的特點,就是”要讓學(xué)生能夠根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決方案".傳統(tǒng)的教學(xué)思想認為對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價與教學(xué)是分離的,只有通過測驗和考試來評價.在這種理論思想指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計往往注重教師對學(xué)生的評價,而忽略學(xué)生本人和學(xué)習(xí)群體對學(xué)習(xí)的評價.評價的重點也往往放在終結(jié)性評價上,而忽略形成性評價和實質(zhì)評價.而建構(gòu)主義教學(xué)思想認為意義建構(gòu)是由一個學(xué)習(xí)群體共同協(xié)作完成而非一兩個學(xué)生完成.學(xué)生的學(xué)習(xí)評價與教學(xué)相結(jié)合,教師通過觀察學(xué)習(xí)狀態(tài)中的學(xué)生,以及學(xué)生的作品,觀點,行為表現(xiàn)和測試成績來評價,過程和結(jié)果,形成和終結(jié)并重,也就是說要實行評價方式多元化.對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價,不能僅僅依據(jù)紙,筆方式的考試,還要采用對學(xué)生綜合語言運用能力,學(xué)習(xí)態(tài)度,行為表現(xiàn),思維能力和自主學(xué)習(xí)能力等有促進作用的評

價方式;在評價的主體上,既要有教師對學(xué)生的評價,又要有學(xué)生的自評和互評.例如:在模塊1 Unit 1 Friendship 的教學(xué)過程中可以在以下幾個方面來進行評價: 學(xué)生個人的評價:即學(xué)生根據(jù)自己在學(xué)習(xí)過程中的參與程度,學(xué)習(xí)表現(xiàn),學(xué)習(xí)態(tài)度以及在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻作出自我評價.結(jié)合本單元的Summing up和Workbook中的Checking yourself進行自我評價.看自己是否加深了對友情和朋友的理解,對如何交友,如何解決朋友間出現(xiàn)的問題是否有正確的態(tài)度;在語言習(xí)得

方面有哪些收獲;在學(xué)習(xí)策略方面有哪些改進.小組集體的評價:小組其他成員對個人的自主學(xué)習(xí)能力,參與程度,協(xié)作精神,學(xué)習(xí)態(tài)度及在協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻作出評價.通過一系列的pair work 和group work,小組成員彼此成為學(xué)習(xí)伙伴,對彼此的了解也進一步

加深.教師根據(jù)學(xué)生的自我評價和小組評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)及成績作出最后評價,并以學(xué)生的評價和集體評價為依據(jù).注重形成性評價并不等于屏棄書面評價,在單元教學(xué)后階段和完成單元教學(xué)后,還應(yīng)適時加入恰當?shù)臅嬖u價.積極有效的評價應(yīng)貫穿于英語教學(xué)的全過程,使形成性評價與終結(jié)性評價有機地結(jié)合在一起.