第一篇：雙主課堂教學模式的意義

“雙主課堂”教學模式的意義

引言：構建“雙主課堂”教學模式 ,實現(xiàn)研究性學習和學科教學的有機整合，體現(xiàn)以人為本，學生為主體，教師為主導，提升教學針對性和有效性，減輕學生過重課業(yè)負擔，充分地調動學生學習的主動性和內驅力，使學校生活不再顯得枯燥與乏味，課堂教學充滿生命和生活氣息，確實提高課堂教學效益提高教育教學質量，促進師生健康發(fā)展。

關鍵詞：雙主課堂教學模式

以人為本 素質教育

為推進新課程改革實驗工作，全面深化素質教育，努力實現(xiàn)學校教學工作由經驗型向科研型轉變，由低效性向高效性轉變，切實提高教育教學質量，促進師生健康發(fā)展，辦好讓人民滿意的教育。結合學校教育教學工作的實際，特提出構建雙主課堂教學模式，實現(xiàn)研究性學習與學科教學的有機整合。

一、構建“雙主課堂”教學模式的實用性

課堂教學是教學工作的重心所在，是落實新課程、深化素質教育的主渠道，也是實現(xiàn)學生、教師充分和諧發(fā)展的主陣地。課堂變則教育變；課堂新則教育新；課堂教學效益高則學校教育教學質量就高，師生發(fā)展就好。當前，學校課堂教學存在著教師教得苦、學生學得累、效益低、質量不高、師生沒得到應有發(fā)展的問題。其主要原因是：教育教學觀念落后，方法陳舊，手段單一；重知識傳授，輕技能培養(yǎng)；重教師講解，輕學生體驗；以教定學，師生難以互動。要從根本上解決低效、無效教學的問題，必須立足課堂教學改革，把課堂教學研究做細、做實、做好，大面積、大幅度地提高課堂教學效益，打造有效、高效課堂。

構建“雙主課堂”教學模式，是堅持以人為本、以生為本的需要，是提升教學針對性和有效性的需要；是全面實施新課改的需要；是減輕學生過重課業(yè)負擔、實現(xiàn)學校精細化管理、提升教師教學整體水平的需要，是深化教育改革、全面實施素質教育的需要。學校所有教師一定要統(tǒng)一思想，轉變觀念，增強使命感和責任感，處理好“有效教學”與“傳統(tǒng)教學”的關系，遵循教育教學規(guī)律，實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一，做到有效地達成教學目標。要面向全體學生，樹立“三維目標”理念；立足學生發(fā)展，樹立“以學定教、以教促學”的理念；樹立效果、效率的理念；敢于放棄，敢于創(chuàng)新；樹立精細化、精致化管理理念；以學生學的如何作為重要標準，樹立多元性、激勵性、發(fā)展性評價理念。要認真學習素質教育、課程課改的理論，特別是雙主課堂教學的理論，把握有效、高效教學的實質，增強開展有效、高效教學研究活動的主動性、自覺性，構建雙主課堂教學，切實提高課堂教學效益。

研究性學習是一種自主、合作、探究性的學習方式，它強調學生在學習過程中的主體地位。用研究性學習方式去學習學科內容，在研究性學習中體現(xiàn)學科學習的內容，實現(xiàn)研究性學習與學科教學的有機整合，是構建雙主課堂教學模式的前提，是提高課堂教學效益基礎。構建雙主課堂教學模式，必須做到研究性學習與學科教學的有機整合，二者互為基礎，相輔相成

實現(xiàn)“雙主課堂”教學，必須更新教育觀念，樹立研究性學習和有效高效教學的理念，掌握其基本方法。建立研究性學習與學科教學整合的課堂教學模式，必須經歷以下四個階段：一是理念變觀念，二是觀念變方法，三是方法變文化，四是文化變信仰。觀念決定行動，觀念決定方式，觀念決定結果。只有樹立有效高效教學的理念，才能實現(xiàn)教學的有效性和高效性。觀念的蛻變是一個蝴蝶 破繭、鳳凰涅槃的過程，是一個漸變的過程，非一氣呵成、一蹴而就的事。觀念的轉變需要學習，需要認識，需要實踐，是教師自己的事，非別人強迫。

二、迎接挑戰(zhàn)，銳意改革，主動適應新課改。

在新一輪高中課程改革試驗過程中，教師面臨著前所未有的新挑戰(zhàn)，面臨著前所未有的新機遇，我們要迎難而上，積極面對挑戰(zhàn)，抓住機遇，銳意改革，實現(xiàn)自己教育思想、觀念、方法的蛻變，建立起雙主課堂教學的思想體系。

1、積極面對高中課改下的新挑戰(zhàn)。主要挑戰(zhàn)有三個：

一是面臨整合教材能力的挑戰(zhàn)。高中課改，不僅是教育思想、教育理念的改革，也包括學材、學法、評價的改革。教師首先要面對新的學材，要編寫一份高質量的導學案，必須要有整合學材的能力，整合本冊書內容的能力，整合教材和課外資源的能力，整合教學內容和練習題的能力。

2、是面臨一直以來“安逸教學”的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教學的教師只要對教學內容教過一兩次，基本上就可以了然于心，甚至可以達到不備課、不帶教案也上得了課的境界。因為整節(jié)課只需要老師講得清、講得完就可以了。但是，雙主課堂教學卻不允許這樣做，它要求老師要達到一課要有一個導學案，要求老師必須對學情進行預設，要求老師能應對得了課堂隨時發(fā)生的“意外”。因為，每一個學生，每一個班的學生，每一節(jié)課都不一樣，這就迫使老師必須掌握更多的東西，預備更多的導學方案。因此，有效教學、高效雙主教學背景下的教師就不再像原來那樣安逸了。

3、是面臨教學安全感的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂教學，教師基本上除了精心準備的公開課外，教室都是封閉的，老師一個人在里面主掌大局，高高在上，自己覺得怎么講好就怎么講，把教學內容在40分鐘講完就是一堂“好”課。但是，雙主課堂教學卻對老師發(fā)出了威脅：一方面，學生隨時會提出問題、隨時會發(fā)生問題，老師要隨時準備解決和處理這些問題；另一方面，課堂是開放的課堂，除了接受學生的考問外，還要隨時接受學校驗評組、巡課組的考評。這就要求老師把每一節(jié)課都要上好，把每一個環(huán)節(jié)都要把握好，原來的教學安全感就不在了，教學危機感就形成了。因此，新課改背景下的教師，必須要有危機意識、問題意識、學生意識、高效意識。

需要解決課改中出現(xiàn)的“十易十難”問題：一是教師的觀念明白易，內化難；二是學生新的規(guī)范要求易，養(yǎng)成習慣難；三是集體備課組織易，奏效難；四是導學案編寫易，保質難；五是學習小組建立易，建好難；六是學校驗評、巡課、考評易，引領難；七是教師作用發(fā)揮易，主導難；八是課堂展示參與反饋易，精彩難；九是學習任務設計易，達標難；十是教學質量暫降易，提高難。學校、教師要研究這“十易十難”問題，采取積極有效的措施，確保課堂教學的有效性和高效性。

三、正確理解“雙主課堂”教學含義，樹立雙主課堂教學理念

“雙主課堂”教學追求的是高效率（即學習速度）與高效益（即學習結果）的統(tǒng)一。高效率就是讓學生樂學、會學、學會，這是“雙主課堂”的知識指標。高效益就是讓學生在自主、合作、探究的過程中，體驗生命的快樂，培養(yǎng)學生的優(yōu)秀品質與健全人格，這是“雙主課堂”教學的生命指標?！半p主課堂”教學本身是想通過課堂革命，促進整個教育的變革與突圍，是用課堂做支點，來推動整個教育的改革與發(fā)展。

“雙主課堂”教學的指導思想：學習和運用現(xiàn)代教育教學理論，加強課堂教學有效性研究，是全面提高教學質量的必由之路。全體教師要積極主動地改革 課堂教學，研究新課程背景下的課堂教學模式，探究課堂教學的有效策略和科學方法；完善教學常規(guī)基本要求，大力優(yōu)化教學全過程，讓課堂教學的每一分鐘都發(fā)揮最大效益，使每一個學生在原有基礎上得到充分、和諧的發(fā)展。

“雙主課堂”教學的基本理念：

總理念：以學生為中心，先學后教，全面發(fā)展。

以學生為中心，就是以人為本、以生為本；先學后教，就是以學為本；全面發(fā)展就是學生全體發(fā)展，學生全面發(fā)展，師生共同發(fā)展。

“雙主課堂”教學是對素質教育內涵和新課改理念的“實踐與表達”。新課改主張“自主、合作、探究”，正是雙主課堂教學的“六字真言”，落實成方法：群學——對學——群學，自學——展示——反饋。新課改的核心是學生主體，雙主課堂教學的理解是“學生是最主要的教學資源”?！半p主課堂”教學的變革意義體現(xiàn)在：重建教學關系，即變教中心為學中心；重建師生關系，即變師中心為生中心。

1、以人為本。以人為本，學校的人包括教師和學生。教師和學生的稱謂只是在特定階段、特定環(huán)境特定的職業(yè)稱謂，教師和學生首先都是作為一個完整的生命個體而存在的。一個完整的生命個體，是三重生命的統(tǒng)一體——自然生命、精神生命和社會生命。教育首先要把生和師當人看，然后才能提到職業(yè)的問題。長期以來，管理者的眼里只有老師和學生，而沒有看到他們和自己一樣，首先都是人，一個完整的人，一個具有自然生命、社會生命和精神生命的人。只是在不同的環(huán)境里，扮演著不同的角色而已。教師在學校是老師，在家里是父母或者兒子，在社會上是一個公民，承擔著不同的角色。學生也是這樣，不僅僅是學生，首先是一個兒童，一個活脫脫的生命，不僅僅是老師眼里的學生，還是和老師一樣的人，有著和教師一樣完整而獨立的人格，所以教育首先要把人當人看，要尊重人性，而不是當學生看，更不是當學習和分數(shù)看，這些都是對人的完整意義的肢解。

過去的教育是在把兒童變成學生，把學生變成學習，把學習變成考試，把考試變成成績，把成績變成分數(shù)，把分數(shù)變成一紙證書。現(xiàn)在需要回到完整的人上來對待教育，學習是生活，生活還是生活，教育即生活，是分不開的，教育就是使人成為人，即“人為本”。人為本，從另一個角度而言，以人人為本，以所有人為本，以每一個學生、每一個教師為本，以所有人的發(fā)展為本，發(fā)展即全面發(fā)展、全體發(fā)展、個性發(fā)展、自由發(fā)展。教育最終要回歸到人的發(fā)展上來，回歸到人的完整的生活世界，完整的精神世界，獨立自由的發(fā)展時空中來。然而學生和成人之間又存在很大的差別，學生是與教師不同的人，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都與成人不同。所以，人為本就是要把成人當成人看，把孩子當孩子看，把每一個人當成這個世界上獨一無二的自己看。

2、以生為本。

以生為本，首先是基于師生關系而言，先有學生，再有老師。沒有學生，就沒有老師。當老師首先要從當學生做起，道理很簡單，就像想當爺爺就得先從孫子做起一樣。其實，在學校里，只有能者才能為師，而不應該有絕對的老師，絕對的老師就成了權威，成了真理的化身。所以在一所學校里，師生關系是一對可以相互轉化的關系，要當好先生，先當好學生。師者亦生，生者亦師，打破截然的師生概念，構建一個師生共同發(fā)展的共同體。所以我們有了學生中的千百個小老師，有了師生結對、生生結對。生為本，也是以生生為本，以每一 3 位學生為本，而不是以部分學習尖子生為本。所以我們才有了創(chuàng)造適合每一個孩子理想發(fā)展的教育。

3、以學為本。

以學為本，首先是基于教學關系的重新構建，確立以學為本的教學思想。教學關系同師生關系一樣是一對相互轉化的關系，教者亦學，學者亦教，但并不對應師生關系，教者未必師，學者未必生。何為師者？何為教者？能者為師，能者為教。教學關系也不是相伴相生的同期關系。沒有教存在照樣可以有學產生，但沒有學存在，教便失去價值和意義。因此學是根本，學是歸宿。我們倡導：學習就是自學，學習是學生自己的事情。

人為本、生為本、學為本是不可顛倒的順序。三本也是三維一體的，人為本是前提，生為本是目的，學為本是途徑。三本觀是“雙主課堂”教學的基本理念。

（一）、“雙主課堂”教學的精髓：成功地調動學生學習的主動性和內驅力。

1、“雙主課堂”教學的 “三主三性”教學理念：教師主導，學生主體，訓練主線；自主性、主動性和創(chuàng)造性。

2、“雙主課堂”的關鍵取決于學習能力，只有會學才能減少對教師的絕對依賴，打破教師專業(yè)化水平對學生發(fā)展的框定、抑制。因而我們主張素質教育的主要素質是學習能力。課堂一旦墮落為知識本位時，教學就變成了灌輸和死記硬背，學生便變成了知識的奴仆，教師則變成了知識的販賣者和二傳手。目前我們的課堂教學就處于這種狀態(tài)。而唯有敢于把學習權還給學生，突出學生的主體地位，我的課堂我做主，讓學生去經歷、體驗，學習的過程才充滿生命的律動，因律動而感動，又因情感的介入而生動和靈動。所謂學生主體，即包括自主性、主動性和創(chuàng)造性。三性應始終在課堂上得到最大可能的貫徹和體現(xiàn)，這才是雙主課堂。

3、“雙主課堂”教學的三主原則：主體性原則——學生主體；主導性原則——教師及時引導；訓練性原則——學生訓練為主線。

4、“雙主課堂”教學中教師的抉擇：把課堂變學堂（把課堂還給學生）；教師定位：組織者、引導者、互動者。知識是學生學會的，不是教會的，教師的課堂語言不是講知識的，是引導、組織學生學習的。

5、“雙主課堂”的“三個關注”：

一要關注全體學生。即教學要從學生的實際情況出發(fā)，而不是從教師、教材出發(fā)，即教學始終要以學生為本；強化學生的自主學習，使每一名學生都能成為課堂中的主體，在課堂活動中把空間和時間留給學生，讓學生主動學習，合作探究；要轉換教師角色，誠心誠意地成為教學活動的組織者、合作者和參與者，真正做到以民主平等的心態(tài)與學生合作交流。

二要關注學習過程。在教學中不僅要追求教學的結果，更要關注學生參與課堂教學活動的全過程，關注學生全過程的內在體驗。

三要關注師生發(fā)展。一是注重學生創(chuàng)新思維和獨立思考的發(fā)展，注重學生的情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展；二是注重教師自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）、“雙主課堂”的特征：

學生能夠發(fā)揮學習的積極性與主動性；能進行個性化的學習；能夠對學習過程進行體驗、監(jiān)控和調整；學生在遇到困難的時候能夠得到老師或同學的幫助；學習內容具有適當?shù)碾y度；在學習過程中得到啟發(fā)與激勵，學生身心得到全面發(fā)展。（1）發(fā)展性。課堂教學以人的發(fā)展為本，學習成為一種發(fā)展需要。發(fā)展的對象包括學生、教師、學校。

（2）生活性。課堂教學充滿生活氣息，學習成為一種生活需要。學習即生活，教學即生活，生活即學習。學校生活不再顯得枯燥與乏味。

（3）生命性。課堂教學充滿生命氣息、關注生命體，學習成為一種生命需要，一種生命的活動。

（4）反思性。課堂教學充滿真實氣息，學習成為一種重建的需要。

（5）主動性。是學習狀態(tài)，主動會激發(fā)潛能、樂在其中，帶來效益、生成能力。我把主動性看得如此重要，是因為傳統(tǒng)課堂太過被動。

（6）生動性。是追求課堂的情感價值，突出“學樂”和“樂學”，學習如飲甘露瓊漿，變“怕上學”為“怕下課”。生動是瞄準了學生在課堂的精神狀態(tài)而言的，新課改的理念一直在講情感態(tài)度價值觀，但是傳統(tǒng)課堂的不人道，從來不關注學生的精神狀態(tài)，一味的打壓，一味的強迫。

（7）生成性。追求主體多元，鼓勵不同個性的學習見解，讓思維激蕩思維，讓思想沖撞思想，讓方法啟迪方法。課堂的智慧、高潮、價值盡在不可預設的現(xiàn)場生成上，一切的預設應服務于現(xiàn)場，而不是讓現(xiàn)場服務于教師的預設。傳統(tǒng)的教學就是注重圍繞預設而進行。真正的生成是在自然狀態(tài)，當生命被激發(fā)，被點燃之后，才有真正的生成。而傳統(tǒng)課堂所謂的預設就像獵人挖一個陷阱而已。

(8)“雙主課堂”必須符合三個標準：一是每一個學生在每一個時間段都有事做，這是保證課堂高效的必須條件；二是厚積知識、破疑解難、方法優(yōu)化、能力提高、學習高效；三是學生在課堂上心情舒暢，有安全的學習心理環(huán)境。

(9)“雙主課堂”要符合三個量：有信息量、有思維量、有訓練量。

(10)“雙主課堂”上學生的主要學習方式：自主學習、合作學習、探究性學習。師生交流、生生交流，避免一問一答式教學，讓學生分小組充分討論，爭取每個學生都能發(fā)言，為學生提供學習材料、時間以及空間上的保障。

(11)“雙主課堂”要達到三動：一是形動——課堂上學生動起來了；二是心動——思維在動；三是神動——思想在動。

(12)“雙主課堂”教師做到三講三不講： 三講——講易混點，講易錯點，講易漏點；

三不講——學生自己已經會了的不講，學生自己能學會的不講，老師講了學生也學不會的不講。

（三）“雙主課堂”的目標要求： 面向全體學生：要求促進不同層面的學生都能獲得發(fā)展，而不是僅僅面向優(yōu)、中、差某一個層面。面向全體學生，要求教師通過優(yōu)化課堂結構，創(chuàng)新教學模式，落實面向全體的目標。在課堂上，教師要公正、平等地對待每一個學生，一視同仁，滿腔熱忱地關心每個學生，熱愛每個學生，針對每個學生的實際，全心全意教育好每一個學生。

促進學生的主動發(fā)展：知識通過教師傳授得到是有限的，學生在一定的情境下，借助學習伙伴的幫助，或師生間的協(xié)作互動而實現(xiàn)。要充分認識主體發(fā)展、主動發(fā)展和合作學習的價值，把一切外在的影響因素轉化為學生的內在需要和主動進取的動力。在課堂教學過程中，必須以培養(yǎng)學生的興趣和調動學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性為出發(fā)點，引導學生形成主動學習、積極思維、主動探索、主動發(fā)展的習慣。突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)：課堂教學要贊賞學生的獨特性和富有個性化的理解與表達，注重培養(yǎng)學生的批判意識和質疑精神，鼓勵學生對書本、教師和同學的質疑。要積極引導學生參與實驗、實踐活動，培養(yǎng)學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，切實提高學生的動手能力、實踐能力。

師生雙方的地位和作用明確：在雙主課堂教學中，師生的教與學是一個有機的整體，不能分開、分離；教學過程要實現(xiàn)教學任務和目的，要圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。要反對教師的霸權，又要反對企圖以降低教師的地位、淡化教師作用來凸現(xiàn)所謂“以學為主”的單主體的做法。

有明確的目標意識：每一節(jié)課要制訂切合實際的教學目標，明確清晰的教學方向；要依據(jù)學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，讓學生有充足的認知收獲和科學感悟；要在學生的“最近發(fā)展區(qū)”上做文章、下功夫，加強教學的針對性；充分調動教與學兩方面的積極性，既要重視有深度、有個性的合作交流，又要重視培養(yǎng)學生獨立學習的思維品質，把每一堂課都變成充滿智慧挑戰(zhàn)的生命經歷。

科學的評價：將三維目標落實情況作為評價的標準，樹立以學論教的思想。課堂教學評價要關注學生知識技能目標的達成，關注學生的學習過程和情感教育、價值觀教育，關注課堂上師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程，關注教師的行為，關注教師如何促進學生學習的實施。體現(xiàn)評價的多元化，突出評價的激勵性、發(fā)展性。

（四）“雙主課堂”的靈魂：

相信學生、解放學生、利用學生、發(fā)展學生。這十六個字代表著一切的方法和出路。相信學生才是師德。傳統(tǒng)課堂也有文化，一般叫不相信學生的文化。解放學生是教育的使命。今天的教育學應該叫教解放學。用學生是一切教育的智慧源頭，更是教師的教學藝術。要利用好學生的前提是“研究”學生，研究學情和學法。發(fā)展學生是教育的根本。發(fā)展什么？課堂的目標是六個字：興趣、能力、知識。

（五）重新建構兩個關系：

校園的兩個關系：教學關系、師生關系。

教學的兩個關系：就是師生關系，惟學、惟生。

兩惟觀：圍繞“十六字”（相信學生、解放學生、利用學生、發(fā)展學生）靈魂，從惟學建構教學關系；從惟生建構師生關系。師生關系由惟師改變?yōu)槲┥?。相信學生才是師德。傳統(tǒng)課堂也有文化，叫不相信學生的文化。解放學生是教育的使命。今天的教育學應該叫教育解放學。利用學生是一切教育的智慧源頭。要利用好學生的前提是研究學生，研究學情和學法。發(fā)展學生是教育的根本。發(fā)展什么？課堂的目標六個字：興趣、能力、知識。圍繞兩惟關系

改變學習狀態(tài)就是課改：讓學生動起來、課堂活起來、效果好起來；兩惟實現(xiàn)教的方式轉變、學的方式的轉變、評價方式的轉變、發(fā)展方式的轉變；在兩惟觀念下解讀主體與主導關系：教師的角色即人格，高效教師的三種素養(yǎng)——人格、性格、專業(yè)化；

教皈依于學：限制講是為了保障學，教是為了不教，不教才能保障權益，放手才能學會走路；

模式是生產力：解脫學對教的依附，解脫教師的責任和壓力； 專業(yè)化和教學藝術順從于模式：讓學和模式發(fā)揮效能；明確通過學生發(fā)展帶動教師專業(yè)化發(fā)展的新思路。假如一味發(fā)展教師的表演水平，才能更有助于霸占講臺，而教學最終應落腳在學生身上，是研究如何學才能更好。唯有這樣，才可以很好規(guī)避教師專業(yè)化水平不高而制約教學質量的問題，我們的主張是讓學生直接和學習對話，即教師放手發(fā)動學生“一傳”，堅決摒棄讓教師充當知識的“二傳手”和販賣者，中國農村教育的振興和根本解決之道或許就在這里。

（六）“雙主課堂”教學就是好課。

好課就是高效課。學生學得好的課才算是好課。在“雙主課堂”上，學得好體現(xiàn)在這樣幾個層次：一是學會，二是會學，三是樂學，四是創(chuàng)學。這是基于新課程的三維目標和學生主體的定位。三維目標中的知識與技能目標可以概括為學會；過程與方法可以概括為會學；情感、態(tài)度與價值觀可以概括為樂學。高效課堂上又講到創(chuàng)學，即創(chuàng)造性地學習。學生學得好的指標是讓每一個學生都有進步和發(fā)展，而不是讓幾個優(yōu)生、尖子生學好，而且這也是唯一的課堂評價指標。學生的進步和發(fā)展：知識的獲得，技能的習得，思維的發(fā)展，方法的掌握，情感的體驗。而傳統(tǒng)課堂教學中，教師以統(tǒng)一（目標、內容、方法、要求）的方式面向全體同學講或教，很明顯忽視了學生的差異和獨特性，也就忽視了學生個體學習的需要，當然結果勢必低效——有的吃不了，有的吃不飽。好課集中評價兩點：學生的表現(xiàn)——參與度高、狀態(tài)好；課堂的效度——有效果、有效率、有效益。

第二篇：雙主互動課堂教學模式心得體會

雙主互動課堂教學模式心得體會

教師：近年來，隨著教育教學的不斷改革，師生之間的教學方式也從教師主導變成了學生主導，即課堂不再是教師的舞臺，而是學生的舞臺，教師在教學過程中起著輔導指引的作用，以學生為主，教師為輔。學生在學習的過程中離不開教師的輔導，教師在輔導過程中又要注意學生的學習狀況，因此，這個過程是雙向的、互動的。

“雙主模式”就是在發(fā)揮教師的主導性作用的同時也要發(fā)揮學生的主體性作用，也就是怎樣使在教師主導下的課堂中讓學生參與進來共同學習的一種教學模式；這種模式不同于國內以往“以教師為中心”的教學模式，在這種模式中學生只是被動地學習，沒有發(fā)揮其主觀能動性，老師花了很大的精力講課，但學生學習效果很差；也不同于西方國家“以學生為中心”的教學模式，在這種教學模式下學生學習過程中可能會花費大量的時間來學習與教學重點無關的知識，教師功能極其弱化，學習效率也很低下，教師未能起到引導學生學習、提高學習效率的目的；“雙主模式”正是彌補了以上兩種方式的不足，吸取了兩種方式的長處而形成的一種教學模式。

本課堂教學方式，以問題的發(fā)現(xiàn)、探究及解決為主要線索，突出教師“啟導”和學生“探究”過程中的合作與互動，最終達到培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題及解決問題能力的目的。在運用時，有以下兩點操作要求：

1．從教師主導看：其主導作用主要體現(xiàn)在“設境、啟發(fā)、導撥、調控”四個過程之中。要求教師善于把握“啟導”環(huán)節(jié)，通過問題情境的創(chuàng)設，讓學生引起認知沖突，激發(fā)探求欲望，促使他們主動地去尋求解決問題的方法和途徑，并在嘗試與探索之中取得成功。

對教師來說，我認為關鍵要把好四個度：

（1）“境要設得新”。所謂“新”,就是有新意、有吸引力。即要求教師在深研教材、熟悉學生的基礎上，精心設計，使呈現(xiàn)出的問題情境和矛盾事件，能激起學生對自己原先的態(tài)度、目標及知識的挑戰(zhàn)，從而引發(fā)真正的探究興趣。

（2）“啟要啟得巧”。所謂“巧”就是要求教師能運用恰當?shù)难哉Z和態(tài)勢，恰到好處地進行啟發(fā)。既要“啟而有法”，激發(fā)學生的求知欲望和興趣，又要“開而弗達”，不直接提供現(xiàn)成的結論或解決問題的方法。

（3）“導要導得法”。所謂“法”，就是要求教師把握時機。什么時候該導，什么時候不該導？什么學生該用什么導法？等等，都要精心設計。否則，效果就會不好，甚至適得其反。

（4）“控要控得穩(wěn)”。所謂“穩(wěn)”，有兩個含義，一是調控好學生的探索方向；二是調控好學生的探索進程。因為課堂45分鐘，有一個時間和任務的限制，既要使每個學生在課堂上有所得，提高單位時間的效率，又要求教師按時完成教學任務。

2．從學生主體看：學生的主體地位主要體現(xiàn)在“質疑、思考、探索、評價”四個學習過程之中。即要求學生以最優(yōu)化解決問題和提高能力為終極目標，在教師的指導下，經過自己不斷地思考、嘗試、探索與評價，挖掘創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)科學素質，提高創(chuàng)造能力。

第三篇：三主五步課堂教學模式

“三主五步”教學模式

一、什么是“三主五步”教學模式？

“三主五步”教學模式是以促進學生的全面發(fā)展為宗旨，讓學生在自主學習、和諧互助和探究合作中，不斷增進知識，不斷提升能力，不斷陶冶情操，促使學生好學、樂學、善學的一種教學模式。“三主”即以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線；“五步”即：自學自探→合作交流→展示評價→總結歸納→鞏固提升。

二、“三主五步”教學模式的主要特點

1、以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線。

2、目標引路，突出學生，突出自主，突出探究，突出合作。

3、先學后教，和諧互助。

三、“三主五步”教學模式的操作要點

1、自學自探?！白詫W自探”就是教師要在備課標、備教材、備學生的基礎上，制定出適合本班學生的預習提綱或前置性練習，前置練習是分層次、階梯式的，為學生好學、易懂，便于落實、交流而設計，為學生的學習活動搭好臺階。鼓勵學生在自學中提出自己獨特的發(fā)現(xiàn)和一些新問題，對學習過程中發(fā)現(xiàn)的疑點、難點、重點問題做好記錄，為以后的交流做好準備?！白詫W自探”的時間不固定，可以是上課前的前置性預習，也可以是當堂課的課前預習，教師根據(jù)情況靈活處理。這一環(huán)節(jié)，教師要適時板書課題、出示目標、引導自學自探等。

2、合作交流。又叫合作學習。要求人人參與，時間大約是5-8分鐘。先小組內討論、交流課前自學自探的情況，列出小組內不能解決的問題，供全班交流。每個小組4-6人，要注意優(yōu)差生、性別、性格差異、學科差異、興趣愛好差異等方面的搭配，選好組長，建立小組的激勵和約束機制，并定期總結表揚，使小組活動持續(xù)充滿活力。

3、展示評價。小組將前面學習的成果進行全班展示、交流。交流形式可以是以小組為單位到講臺上匯報學習情況，其他小組或學生補充，還可以是學生與學生、學生與教師的互動交流等等，采取何種交流方式，教師要視教學內容、學況而定。時間大約是15-20分鐘。

4、歸納總結。學生或教師歸納、小結（點中心），時間大約是1-3分鐘。簡單的、水到渠成的，可以讓學生歸納、小結，較復雜的、前面的教學中還沒有達到預定目標的，由教師引導學生一起歸納、小結。對學生無法自主解決的問題，師生共同解疑、歸納、小結。教師要對重點、難點和易錯點給予啟發(fā)、誘導、點撥，引導學生總結規(guī)律、探索方法，啟發(fā)學生舉一反三。

5、鞏固提升。即知識的當堂鞏固拓展和能力的提升，也是知識和能力的當堂檢測，時間大約是8-10分鐘?？梢杂山處煶鍪净A性鞏固練習題或分層次、階梯式的拓展題，也可以讓學生之間互相出題，學生再鞏固練習；可以是書面的，也可以是口頭表達式的，等等。做完后，教師可以面批面改，可以小組內集體批改，也可以小組間交換批改（相互評論等），達到鞏固知識和提高能力之目的。鞏固訓練一般要求當堂完成，課后可以適當拓展。

總的來說，以上五個基本步驟是宏觀上的環(huán)節(jié)，自學自探是“前提”，合作交流是“基礎”，展示評價是“重點”，歸納總結是“關鍵”，鞏固提升是“目的”。在一堂課中，具體的實施步驟可以根據(jù)學科、教學內容和學情的不同進行適當調整，但是要體現(xiàn)“三主”理念，要突出學生“自主學習”，還要彰顯“先學后教”的思想。

四、“三主五步”教學模式的基本要求

1、先學后教。學生在目標導向或具體問題的引導下，先進行自學自探，在自學自探的基礎上，再組織小組、全班的“互學互教”和教師的“教（點撥、引導、講解等）”，充分體現(xiàn)學生的自主學習。

2、少講多學。把時間盡可能的讓給學生，教師要少講精講，學生要多學多練，教師的作用和價值體現(xiàn)在最大程度地調動學生的內在積極性和組織學生自主學習上來。

3、適時點撥。一是學生在學習活動中出現(xiàn)不能自糾的錯誤時，教師要適當引導點撥；二是學生的學習活動與教學內容偏離太遠時，教師要適當引導點撥；三是學生遇到不能自主解決的疑問時，教師要逐步引導點撥。

4、相信學生，依靠學生。教師要充分相信學生，充分依靠學生，善于放手讓學生自主學習、發(fā)表各自的見解、放手讓學生探究解疑、互助提高。

5、三講三不講?！叭v”是指講重點難點，講精華要點，講易錯點、易混點、易漏點；“三不講”是指學生已經學會的不講，學生通過自己學習能夠學會的不講，講了也不會的不講。

6、三布置三不布置。布置發(fā)展學生思維的作業(yè)，布置引導學生探究的作業(yè)，布置遷移拓展、提高能力的作業(yè)；不布置重復性作業(yè)，不布置懲罰性的作業(yè)，不布置超過學生能力限度的作業(yè)。

第四篇：寧遠縣實驗中學“雙主六環(huán)”課堂教學模式實施方案 2

寧遠縣實驗中學“雙主六環(huán)”課堂教學模式

實 施 方 案

在新的課程標準實施以來，全國上下都掀起課堂教學模式改革的熱潮，涌現(xiàn)出了很多令人艷羨的改革標桿學校。在縣教育局課堂教學模式改革的精神指引下，課堂教學模式的改革也成了我縣所有學校的共識。為此，我們一定要與時俱進，大力推行課堂教學模式改革。

一、指導思想

全面貫徹縣委、縣政府和縣教育局的課堂教學模式改革的精神，辦人民滿意學校，著力建設高效課堂，全面推行素質教育，努力把我校打造成“市內知名，省內有名”的品牌名校。

二、新課堂教學模式的理論依據(jù)

1.建構主義學習觀。建構主義學習理論認為知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者利用已有的知識，在一定的情境中，借助他人（教師和學習伙伴）幫助，利用必要的學習資料，通過對新知識的加工和選擇并積極主動進行建構而獲得的。其理論核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構。教師只是學生學習活動的促進者，在肯定學生主體地位的前提下，教師應在教學活動中發(fā)揮主導作用，指導學生自發(fā)完成、自我建構。我們倡導的“雙主六環(huán)”的課堂教學模式正是符合建構主義學習觀。

2.巴班斯基“最優(yōu)化”理論。教學過程最優(yōu)化是巴班斯基教育思想的核心。按照巴班斯基的觀點，“最優(yōu)化”最重要的標準是效果和時間，所有的教學行動都要使師生耗費最少的必要勞動時間，而獲得的效果又是最佳的，也就是既要提高教學質量，又不增加負擔。我們倡導的“雙主六環(huán)”的課堂教學模式就是為了建設高效課堂，解決課堂教學高耗低效的問題。

3.合作學習理論。合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。學生在學習過程中的基本特征是合作。小組是學習的組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。我們倡導的“雙主六環(huán)”的課堂教學模式的基本教學環(huán)節(jié)都是在小組之間進行的，以最大程度地促進自己以及他人的學習。

三、課堂教學改革領導小組

組長：歐陽祥華

執(zhí)行副組長：歐陽友昌

副組長：陳年成 劉俊濤 馮永國 周勝清 姜啟明

成員：柏庭輝 陳隆境 歐陽順紅 劉友德 蔣石華 湯春暉 駱富旺 姜小文 歐陽良英 陳小平歐陽昌紅 雷國偉 葉洋 周少華 樂小雄 樊軍燕 肖輝

四、基本課堂教學模式 1.轉變理念和角色

要以生為本，要放手讓學生去學習、去交流、去探究，且學生的活動一般不低于35分鐘，以突出學生的主體性。老師在課堂上只是學生活動的引導者和組織者，是為學生的自主學習服務的，其活動一般不超過10分鐘。

如果說，以前是以老師“講”得怎么樣來評價的話，而現(xiàn)在則以學生“學”得怎么樣來評價老師了。2.課堂模式

教學模式：雙主六環(huán)

“雙主”就是以學生為主體，以教師為主導；“六環(huán)”就是導、學、議、評、練、思?！半p主”是指導思想，是基本原則，任何教師都要在這一思想的指導下進行教學，絕不能違背這一基本原則。“六環(huán)”是方法措施，是在“雙主”的指導下為了建設高效課堂而采用的具體方法或教學流程。

“導”就是教師導入，約3分鐘。包括激趣，導入學習內容，板書課題，展示并解讀學習目標，明了本堂課的重點和難點等。這一環(huán)節(jié)要讓學生明白本節(jié)課該學習什么、達到什么要求。學習目標須在課前展示。

“學”就是學生自主學習，約10分鐘，包括自學和質疑兩大部分。自學就是根據(jù)老師安排的內容及目標，獨立閱讀教材，圈點勾畫有關知識點，寫好批注，完成相關習題。質疑是指學生在學習過程中對學習內容或相關習題提出的疑問。此環(huán)節(jié)主要是讓學生學會獨立自主學習；學會積極思考、大膽質疑。在此環(huán)節(jié)中，老師要勤巡視：督促學生完成學習內容，指導學生學會學習，鼓勵學生提出疑問。老師的指導要有針對性，要多關注潛能生。

“議”就是學生合作交流探究，約10分鐘，包括對議、群議、展示和探究。對議就是組內結成對子的學生相互交流所做的習題，交流自學時的體會及發(fā)現(xiàn)的問題。群議就是小組內所有成員相互交流、討論自學中存在的問題。兩者可結合，最好是先“對議”，再“群議”。展示就是小組中的代表上臺書寫、口頭表達學習成果或表演課本劇等。探究就是以小組為單位，對組內未解決的或班內未解決的或在學習過程中生成的問題討論研究。探究的應該是較難的、復雜的或班上共同存在的問題，讓學生通過討論，探因溯源，從而獲得解決問題的思路和方法。較簡單、易明白的問題是沒有必要探究的。此環(huán)節(jié)要讓學生在活動中學會合作，培養(yǎng)團隊意識；通過“兵教兵”達成學習目標。老師要精心組織多種活動，激發(fā)學生興趣；鼓勵學生大膽交流，讓學生樂于表達自己的見解。

“評”就是評判和點撥，約10分鐘。評判是生與生或組與組之間對學生在“議”的環(huán)節(jié)中展示的內容進行評定判斷：是否正確，孰優(yōu)孰劣，有無更優(yōu)的見解或其余解法等等。點撥就是教師對學生的展示及評判的結果予以評析和歸納總結。此時，教師既不能簡單地復述學生已弄清的東西，也不能只評定問題的正確與否，而是要以點帶面，把學生易錯、易混淆的知識進行分析比較，把有規(guī)律性的知識進行歸納總結，以期讓學生對知識是由點到面的把握或由感性認識上升為理性認識。此環(huán)節(jié)也可與“議”交錯，邊“議”邊“評”，“議”是基礎，“評”是升華。

“練”大約8分鐘。就是學生獨自完成老師設計的鞏固性習題。習題的設計應有典型性和層次性，難易搭配，知識與能力俱全，還可設計一些選做題，為有余力的學生提供學習的平臺。完成后組內互批，最好是結對的兩人互相批改、互相交流。教師要多巡視，及時了解學生存在的問題，有針對性地個別輔導，對潛能生要多關注，要多鼓勵他們的進步。

“思”就是反思，約4分鐘。教師要對學生在“練”的過程中存在的問題進行點評，更重要的是要引導學生對所學的知識和所做的練習進行反思：這堂課我學到了哪些知識，達到學習的目標沒有；今天所學的知識和所做的練習與以前的知識有什么聯(lián)系和區(qū)別；今天所做的習題與哪個習題的解題思路有聯(lián)系，這一類的習題的解題思路和方法有什么規(guī)律等等。這樣既可將知識擴展深化，又能達到舉一反三地運用知識。培養(yǎng)學生這一良好的學習習慣對學生的學習是非常重要，請老師們不要忽略。除反思之外，教師還要提示學生課后應復習的內容及下節(jié)課擬學習的內容。

3.基本方法及說明書

（1）課堂教學模式的六個“環(huán)節(jié)”中時間的確定只是大概的數(shù)據(jù)，老師們可以根據(jù)實際情況靈活掌握，但總體上來說學生的活動要得到充分體現(xiàn)，活動的時間不要低于35分鐘，這樣才能充分體現(xiàn)學生的主體性。

（2）教師“主導”，并不是說教師一定要按照課前設計好的教學方案一步一步地組織課堂教學，當學生的學習活動偏離了原來設計好的軌道時，教師就千方百計地把學生的思路往既定的方向導。這就違背了新課程把學生視為學習的主人、讓學生在課堂中自主學習、過程讓學生參與、問題讓學生提出、內容讓學生總結、方法讓學生歸納的理念。教師應成為學生學習能力的培養(yǎng)者和促進者，學生學習的組織者和合作者，學生運用怎樣的方法、如何獲取自己所需要的知識的指導者。這樣教師才能充分發(fā)揮其主導作用，實現(xiàn)高效課堂教學。

（3）課堂改革的目的是為了使課堂高效，是為了在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務，促使學生獲得高效發(fā)展。所以其核心就是目標達成且正確率能否達到95%以上，在目標的達成的過程中學生主動參與并積極思考的能否達到100%。為了達成這兩個指標，教師必須科學合理地確定教學目標、采用靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性、以多種方式鞏固學習成果等來構建高效課堂。

（4）教師的講解點撥一般不超過10分鐘。在講解時要堅持“三講、三不講”，即講易混、易錯、易漏的內容，講規(guī)律性、結構性的內容，講深化拓展創(chuàng)新性的內容；學生已會的不講，學生能學會的不講，講了也不懂的不講。

（5）教育就是習慣的培養(yǎng)。在各個環(huán)節(jié)的實施過程中，一定要著手培養(yǎng)學生良好的學習習慣：“學”的環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學生學會學習和積極思考、善于質疑等習慣；“議”的環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學生樂于表達自己的見解和對問題能探因溯源等習慣；“評”的環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學生學會傾聽和善于歸納總結等習慣；“練”的環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學生獨立完成作業(yè)等習慣；“思”的環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學生練后反思的習慣。平時還要注意培養(yǎng)學生課前預習、課后及時復習的習慣等等。習慣的培養(yǎng)不能一蹴而就，重在嚴格要求和堅持。

（6）新課改的目的不僅僅是課堂教學模式的改革，更要著眼構建以學生為主體的自主管理、自主教育、自主發(fā)展的模式。如果以這種高屋建瓴之勢去把握課堂教學模式的改革，則會更好地實現(xiàn)高效課堂教學。

五、小組建設

小組合作學習，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。小組合作學習對當今課堂教學改革而言，已成為學生學習的重要方式，它關系到學生活動能否得到充分的開展，新的課堂教學模式能否順利推行，能否培養(yǎng)學生之間的交流合作能力和團隊精神等，因此，要認真對待。

1.小組合作學習的基本要素。對于合作學習來說，有五個基本要素是不可缺少的：一是積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”；二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；三是個體責任；四是合作技能，即與他人在小組中協(xié)同學習所需要的組織能力、交流能力、協(xié)同能力、相互尊重的態(tài)度等；五是集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施。因此，每周都讓組內成員反思、提出改進措施是必要的。

2.小組劃分的原則

小組劃分應遵循“同質結對，異質編組，組間平行”的基本原則?！巴|結對”就是成績相當?shù)耐瑢W結成“對子”，便于合作交流；“異質編組”就是根據(jù)學生不同的性別、學業(yè)成績、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力、家庭情況等方面組成學習小組，使小組成員之間具有一定的互補性，便于“兵教兵”，優(yōu)化組內學習環(huán)境；“組間平行”就是保持組與組之間的實力均等，以便促進組內合作與組間競爭。

3.分組方法

每組6人，每班分成6—9組，若班額較大，組員較多時，還可以組內再分為A、B兩小組。每組學生編好座位后每個學習小組6人中，按照學生知識基礎、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力、家庭情況等分為A、B、C三類，6人形成AA、BB、CC的組內成員結構。A類為優(yōu)生，B類為中等生，C類為潛能生。在學習過程中，可以實現(xiàn)A對A、B對B、C對C的分類合作交流，又可實現(xiàn)A教B、B教C，達到了共同進步的目的。

4.座位的安排

兵練兵、兵教兵、兵強兵是學生合作學習最好的效果，座位安排時應該為同學們創(chuàng)設這樣的機會。一般來說，優(yōu)秀生居中（通常是正副組長），中等程度和潛能生同學在兩邊，這樣優(yōu)生與優(yōu)生可以隨時交流，優(yōu)等生與中等生、潛能生也可以隨時進行交流。

小組內成員固定好后，并不是一勞永逸、一成不變的，經過一段時間的觀察、評比，也許會因為當初小組初建時無法預設的情況，小組成員之間的配合、小組之間的實力出現(xiàn)一些問題，這時老師就應該及時的進行調整。該協(xié)調的協(xié)調，如果協(xié)調還不行，就應該考慮對座位進行調整。決不能怕麻煩，任其自由發(fā)展下去。5.小組長的選撥。

在合作學習中，小組長是小組活動的靈魂，既是小組活動的領導者，又是小組活動的組織者，同時又是教師的小助手，小組長在小組合作學習中具有舉足輕重的作用。只有明確了小組長的職責，開展系統(tǒng)有效的培訓，充分發(fā)揮小組長的作用，小組合作學習才能真正產生實效。

（1）基本要求

①學習成績要優(yōu)秀

小組長在各方面必須能夠起到帶頭引領作用，小組長的選拔必須要考慮他的學習成績，如果學習成績不好，即使再負責任，也不會被同學信服。小組長不一定是學習成績最好的，但必須是小組內學習方面的的佼佼者，只有這樣才能服眾，他的話組內同學才會聽，自己在小組管理方面才會有號召力，才能把整個小組管理好。

②性格應外向；

小組長不但學習成績要好，而且性格應外向一些。如果小組長內向的話，那么他在很多方面都起不到帶頭引領作用。如在課堂展示中不會積極主動地進行展示，那么其他的組員也不會太積極主動，想讓組內同學主動展示，積極參與，小組長必須率先垂范、作好表率。

③責任心、組織管理能力要強；

一個優(yōu)秀的小組必然有一個責任心很強、組織管理能力較強的小組長。如果小組成員學習不投入、不認真，課堂展示中不參與，小組長應該及時發(fā)現(xiàn)及時進行整改，否則，學生的學習效果不會好。

④自身標準要高；

小組長要管理好自己的小組，必須要以身作則，在平時的學習中投入度高，在課堂中積極參與，勇于展示，做事嚴謹認真，要做到自身標準要高。小組長標準高了，才能發(fā)現(xiàn)小組內同學的不到位，才能及時整改。一頭獅子帶領的綿羊會很勇敢，一只綿羊帶領的獅子絕對強不了。

（2）小組長的培訓

①培訓方式：班主任定期培訓。

②培訓內容：課堂的流程、組織管理的方式方法、導學案及作業(yè)的檢查批改等。

③定期召開小組長座談會——每班每周至少組織一次小組長會議。

在開學之初、在新組建班級之初，班主任每天都要對小組長的管理工作進行關注，抽時間與小組長進行座談，了解他們在管理小組中的困惑，給他們指導管理小組的方式、方法，幫助他們增強小組的榮辱感，交給他們如何對組內特殊同學進行幫扶，為他們在管理中遇到的困難掃清道路。給小組長創(chuàng)設交流經驗的平臺，及時將自己遇到的困惑說出來，發(fā)揮集體的優(yōu)勢共同想辦法去解決，增加小組長的管理經驗。

④每周評選優(yōu)秀小組長

每周班主任應結合科任老師的意見，結合同學們的評價，結合平時的各項工作選出優(yōu)秀的小組長進行表彰，可以從物質精神兩方面進行獎勵，讓小組長因自己的努力而有所收獲、得到認可，從而都能對自己分擔的管理工作保持高度的熱情。因此，要想培養(yǎng)好小組長，不但要

有方式方法上的指導，也要采取各種措施不斷地進行激勵，讓同學們都能很快的得到提升。

6.小組文化建設

（1）班級文化有兩種形式：有形文化、無形文化

有形文化：值日登記本、組牌、組訓、口號、座右銘等；

無形文化：通過長時間培養(yǎng)、認識的提高而形成的一種文化，如：小組目標、組規(guī)、小組集體榮譽感、組內風氣、組內人際關系、組長威信等。（2）小組文化建設的方法

①組長帶領組員定組名、組號、組誓詞等，在制定時，應圍繞學校的主流文化或者理念來引領學生起一個積極向上富有新意的響亮的名字，有利于凝聚人心，形成小組目標和團隊精神。如至善、求知、雄鷹、學無止境、永不言敗等。

②由組長，帶領組員依據(jù)老師指導，制定詳細的組規(guī)。從常規(guī)的到衛(wèi)生、紀律到課堂的參與、學習狀態(tài)、作業(yè)等都要根據(jù)班規(guī)制定本組的組規(guī)。

③每日反思，由每小組組長反思每天小組成員表現(xiàn)，登記在值日本上。有表揚、有批評、有鼓勵。

④由班主任指導，班級策劃，由組長共同組織一次形式多樣的小組活動。如開組會、座談、游戲等，和諧組員之間的關系，增強小組凝聚力，促進組內同學的相互了解和團結協(xié)作，形成團結向上、勤于鉆研、積極進取的組風。

⑤組建小組管理機構。組內所有的成員都要有任務安排。如組長是“主持人”，掌握小組學習進程，安排發(fā)言順序；2號是“記錄員”，記錄小組學習的過程和結果；3號是“檢查員”，檢查小組成員學習情況；4號專管紀律，5號上臺書寫，6號口頭表述等。展示和表述的學生，最好是組內成績最差的。為了培養(yǎng)學生多方面的能力，也可定期交換分工。讓組內的同學認為：為了共同進步這一目的，大家要一起努力奮斗。

7.小組的評價

任何制度，任何方案的實施，如果沒有考核，沒有評價，就等于一紙空文，就很難證實小組工作的完成情況。所以評估工作是決定合作學習成功與否的關鍵環(huán)節(jié)。（1）評價的原則

①及時性 最好是當堂的評比當堂公布，當天的評比一定要當天公布。不能讓這些評比結果過夜，更不能讓組員等待一周排名出來之后才知道自己加了哪些分，扣了哪些分。

②客觀性 一般情況加扣分的標準統(tǒng)一為1－2分/次。對個別重大貢獻可以事先通過組規(guī)約定額外加分，如獲得了大獎、參加了大型活動等。

③公正性 安排值日組長進行值日，組長和所有的組員要加強督查，確保加扣分都按要求進行，確保沒有徇私舞弊的情況。如遇加扣分糾紛，一般由組長判決。

④激勵性 評比對事不對人，客觀公正，這是起到激勵作用的前提。只有班主任重視、只有這個評比有約束力，才能引起組員的重視，才能有激勵的作用。同時要求組長善于利用評比激勵個別落后的組員，如對平時不參與的組員有時候雙倍加分，予以激勵。

⑤團體性：對小組的評價一律采用捆綁式評價，培養(yǎng)他們的合作意識與團隊精神。

（2）評價的要求

對合作小組的評價應著眼于過程，而對個人的評價應該偏重于結果。教師在具體操作時要靈活把握，在兼顧效益與公平的原則下，最大程度地調動每一個學習小組和個體成員的學習積極性是做好小組評價的關鍵。班級具體的評比要求如下：

①每節(jié)課統(tǒng)計，每天評比，每周小結，每月、每期總結等。

②設定各種榮譽稱號（優(yōu)秀組長、優(yōu)秀副組長、優(yōu)秀課代表、展示高手、點評專家等等），全班每周評選一次，設立專欄，貼照片進行公示。

③以組為單位，每周或每月進行一次評比，評出優(yōu)秀小組，組長可參加評選優(yōu)秀小組長。

④建立優(yōu)秀小組、優(yōu)秀個人、待改進學生的專欄，進行公布。

（3）評價細則

班主任要根據(jù)實際情況、養(yǎng)成教育等內容制定評價細則。評價細則要便于操作，如為了切實提高學生學習的積極性，公平公正做好課堂評價工作，特制定如下課堂評價制度：

①預習檢查

認真完成導學案的加1-2分。未按要求完成的扣1-2分。

②對學群學

積極參與者每次加1-2分。

③課堂展示

主動起來展示且正確的每次加1-2分。

④他課堂優(yōu)秀或違紀表現(xiàn)

每次酌情加或扣1-2分。

寧遠縣實驗中學

2013年9月

第五篇：“雙主”教學系統(tǒng)設計模式再思考

“雙主”教學系統(tǒng)設計模式再思考

一、問題的提出

“主導―主體”教學系統(tǒng)設計模式(簡稱“雙主”模式，見下圖1)是何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學習理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學策略及建構主義學習理論指導下提出的以學生為主體、教師為主導相結合的新型教學系統(tǒng)設計模式。此模式將以教為主和以學為主的教學設計模式有機結合，避免了在教學過程中單純使用一種教學設計模式而產生的教學時單方面(教師或學生)主宰教學而出現(xiàn)的“滿堂灌”或“盲目學”的現(xiàn)象，使學生能夠采用更合理的學習策略掌握學習內容和提高自學能力，優(yōu)化了教學過程。

圖1 雙主模式的教學設計流程

在學習和運用的過程中，我們發(fā)現(xiàn)此模式在經過對教學目標、內容、學習者特征分析以及根據(jù)教學內容和認知結構變量轉入“傳遞――接受”教學分支(或“發(fā)現(xiàn)式”教學分支)后，再沒有交叉和轉換，兩種教學分支之間是相對獨立的。這和教與學的實際情況是有差異的。例如，在中小學課堂上常常能夠看到，老師在采取以教為主的教學策略過程中，針對教學內容需要學生在課堂上先自我預習或相互討論幾分鐘后(自學)，然后老師再講；或者學生在自學過程中遇到不能理解的問題就需要求助于老師的講解。也就是說，在采用“傳遞――接受”教學策略過程中需要發(fā)揮“發(fā)現(xiàn)式”教學策略的某些優(yōu)點，在采用“發(fā)現(xiàn)式”教學策略過程中也需要發(fā)揮“傳遞――接受”教學策略的某些長處，既“雙主”教學設計模式進入到“傳遞――接受”教學設計過程或進入到“發(fā)現(xiàn)式”教學設計過程后還需要根據(jù)教與學的實際情況隨時跳轉。而何教授提出的“雙主”模式的教學設計流程圖(見圖1)并沒有明確提出這一點。這就需要對這一模式圖加以修訂完善。

二、對“雙主”教學系統(tǒng)設計模式圖的修訂

鑒于何教授提出的“雙主”模式教學設計流程圖存在的瑕疵，我們根據(jù)教學實際情況，對此模式圖作了以下修改完善，如下圖2所示：

圖2 完善后的“雙主”教學系統(tǒng)設計流程

第一種情況，根據(jù)教學內容和學生的認知結構變量確定采用“發(fā)現(xiàn)式”教學分支。

這種教學設計流程首先要做好“情景創(chuàng)設”和“信息資源提供”這兩個準備環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)要求為學生創(chuàng)設良好的學習情境和提供充分的信息資源，為下一步自主學習做好充分的準備工作。

進入學習進程后，其核心策略是自主學習。自主學習主要是發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。教師的著眼點是如何幫助學生學，與圖1相比，圖2強調的就是這個“幫助”。因為學生畢竟習慣了長期以來的以教為主的被動的學習方式，在自學過程中他們在認知能力、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力及對學習重點的把握能力等方面都很欠缺，這就需要教師介入幫助學生學習。這個“幫助”在新的“雙主”模式圖中用從“自主學習策略設計”到“確定先行組織者”之間的箭頭以直觀的形式表示出來。這就是讓教師當學生在遇到學習的內容繁亂學習任務無法明確時，或是學生遇到知識中的某個難點無法突破而使學習停滯時，或是學生在學習過程中出現(xiàn)差錯，迷失方向學習無法進行時......等等情況，總之當學生的學習遇到困難無法克服時就需要介入教師的幫助。這時就需要轉入“接受”式教學方式，按圖2中所示，轉入接受式教學分支后，教師首先應根據(jù)學生已掌握的知識結構和學生的自學情況確定要講述內容的先行組織者，然后根據(jù)“組織者”與“學習主題”的呈現(xiàn)要求及客觀情況選擇教學媒體，最后根據(jù)教學的內容和學生的實際情況設計教學內容的組織策略，講授完成后進行形成性評價。如學生掌握了知識、克服了難點就按照箭頭提示返回“自主學習策略設計”這一步繼續(xù)自主學習；如學生還沒有掌握則需教師修改教學策略重新講授，直到學生掌握，返回“自主學習策略設計”為止，自主學習完成后進入?yún)f(xié)作學習。

協(xié)作學習環(huán)境的設計主要是為了讓學生在個人自主學習的基礎上選擇小組討論、協(xié)商或角色扮演等不同策略，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協(xié)作學習過程均應由教師組織引導，和自主學習策略相同，學生在協(xié)作學習的過程中也會遇到各種各樣不同的困難影響協(xié)作學習。例如，在中學化學課中常會學到一些氣體的制備，這些內容的學習方式往往都是學生在實驗室中協(xié)作學習。但在實際操作的過程中學生們常常會因為對催化劑的使用不當和對藥品的用量控制不準或是程序上、操作上等細節(jié)問題上處理不合理而使氣體無法制得和收集，使協(xié)作學習不能正常進行；在課堂上進行的小組協(xié)作學習往往也會由于學生之間的知識結構和能力的差異而導致立場、觀點不同產生分歧，從而無法總結出科學的論斷，影響協(xié)作學習的過程和效果，這時也需按圖2中的箭頭轉向“接受”式教學分支。然后教師根據(jù)遇到困難小組內的實際學習情況和內容的特點確定先行組織者、選擇教學媒體、設計教學策略幫助該小組解決問題，最后進行評價，直到學生克服困難后再返回繼續(xù)協(xié)作學習。

最后的學習效果評價也應加入教師評價的成分。因為學生對自己的評價往往會帶有較強的個人感情色彩，加之學生自身知識結構的限制以及對學習目標理解的偏差，學生無法在短時間內對自己的學習效果作出客觀、真實的評價。這就需要教師對學生的學習效果作以評價。這樣做有利于學生積累寶貴的自主學習經驗，對自己的學習效果和方法也會認識得更加客觀真實。即在學生自我評價后再轉入“接受”式教學分支，教師根據(jù)學生的掌握情況確定“先行組織者”、選擇教學媒體、設計教學內容的組織策略，把學習內容從宏觀上取其骨架給學生簡要的講述一遍，然后再對學生的學習過程和結果進行對比評價。最后再轉回“發(fā)現(xiàn)”式“學習效果評價”，讓學生再次進入自我評價，這樣更有利于提高學生自主學習的能力。最后學生進入“強化練習設計”，自主學習結束。

第二種情況，根據(jù)教學內容和學生的認知結構變量確定采用“傳遞―接受”教學分支。

“接受”式教學方法是我國長期以來占絕對主體地位的教學模式。這里有關接受式學習就不再論述，只強調圖2中所標出的由“接受”學習轉向“發(fā)現(xiàn)”學習的這條輔助線的作用。這條線主要由教師來控制，當教師遇到講授的內容較簡單或不太難時可給學生少量時間自學(即學生自主學習)。從圖2中看就是轉向“情境創(chuàng)設這一步”。即為學生創(chuàng)設自主學習的情境，然后根據(jù)需要提供適量的信息資源，讓學生進入自主學習策略以對新內容先有一個初步的感性了解。在這個過程中教師可以限定時間，時間到后則立刻轉回“接受”式教學模式，教師開始講授。在整個教學過程中教師應根據(jù)教學內容靈活運用這條路徑，如在講授時遇到開放性的或有爭議性的內容也應給學生們一些時間讓學生自己去探討。同上，為學生“創(chuàng)設情境”、“提供信息資源”進入“自主學習策略設計”自主學習，然后再到“協(xié)作學習環(huán)境設計”讓學生進行小組討論闡述自己的觀點，活躍學生的思維，調動他們學習的積極性(當然這個環(huán)節(jié)也應有時間限制，否則會影響教師的教學進度)。時間到了再轉回“接受”學習，由教師繼續(xù)講授，根據(jù)需要一堂課可隨時轉換直到結束。在教師講授結束后，也可再次轉入“發(fā)現(xiàn)”式分支的“學習效果評價”這一環(huán)節(jié)，讓學生對一堂課的學習效果進行評價。這樣教師可以在第一時間得到學生最真實的反饋信息，有利于下一步教學的開展。這條新增加的路徑改變了以往單一的教學方法，活躍了課堂，同時也提高了對教師的要求。

至此，“雙主”模式的兩種學習模式可圓滿結束。

改進后的“雙主”教學設計模式，使學生在以教為主的課堂上有了自學和思考的空間，加強了學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，符合我國創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要；而在學生自學過程中也適當?shù)夭迦肓私處熤笇?，使學生的學習效率大大提高，同時對學習中的重點、難點及學習的目標，教師都可參與指導，從中也加深了師生間的情感深度，因而在以學為主的教學中教師也起到了主導作用。由此可見新的“雙主”模式更適合于現(xiàn)代教學的發(fā)展。

(參考文獻本刊略)

(責任編輯 關燕云)