第一篇：教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)

教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)、特點和作用 ○程廣讓

[ 摘要] 教學(xué)是學(xué)校的中心工作, 也是培養(yǎng)人才的基本途徑。教學(xué)質(zhì)量的提高, 依賴于教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)藝術(shù)具有形象

性、情感性、創(chuàng)造性、審美性等特點。研究教學(xué)藝術(shù)問題, 無論從理論上, 還是從實踐上, 都具有十分重要的意義。

[ 關(guān)鍵詞] 教學(xué)藝術(shù);本質(zhì);特點;意義

教學(xué)是學(xué)校的中心工作, 也是培

養(yǎng)人才的基本途徑。教學(xué)質(zhì)量的提高, 依賴于教學(xué)藝術(shù)。藝術(shù)水平高, 質(zhì)量 高;藝術(shù)水平低, 質(zhì)量低。因此, 研究教 學(xué)藝術(shù)問題, 無論從理論上還是從實 踐上, 都具有十分重要的意義。

一、教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)

什么是教學(xué)藝術(shù)? 它的本質(zhì)是什 么? 目前看法尚不一致, 有的強調(diào)知 識, 認為教學(xué)藝術(shù)就是教師豐富的知 識素養(yǎng);有的強調(diào)方法, 認為教學(xué)藝術(shù) 就是教學(xué)方法的熟練運用;有的強調(diào) 情感, 認為教學(xué)藝術(shù)就是教師教學(xué)中 表現(xiàn)出來的美感和熱情;有的強調(diào)機 智, 認為駕馭機敏靈活地處理教學(xué)中 的問題, 就是教學(xué)藝術(shù);還有的強調(diào)風(fēng) 格, 說教師在教學(xué)中形成的個人風(fēng)格, 就是教學(xué)藝術(shù)。

上述種種看法, 各從不同的方面

闡明了構(gòu)成教學(xué)藝術(shù)的因素或教學(xué)藝 術(shù)的實踐表現(xiàn), 但都未給教學(xué)藝術(shù)以 全面的科學(xué)定義。我們認為, 豐富的知 識素養(yǎng), 特別是教師掌握知識的廣度、深度和系統(tǒng)性, 即教師的知識結(jié)構(gòu), 是 教學(xué)藝術(shù)賴以生長的根基與前提。但 知識本身并不等于藝術(shù), 知識水平高 的教師并不必然表現(xiàn)為藝術(shù)水平高。國外的研究資料表明, 教師的知識水平在達到一定的程度后, 并不都與教 學(xué)效果成正比關(guān)系。教學(xué)方法是教學(xué) 藝術(shù)的骨骼脈絡(luò), 實施教學(xué)離不開一 定的方法體系, 但教學(xué)方法不等于教 學(xué)藝術(shù)。對某種教學(xué)方法的經(jīng)常運用, 并不必然構(gòu)成教學(xué)藝術(shù)的高水平。美 感和熱情是一切藝術(shù)的靈魂, 古今中 外教育家都一致強調(diào)要使教學(xué)成為一 件令人愉快的事情。而愉悅的目的在 于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣, 使其好學(xué)樂學(xué), 喜歡并盡快接受所學(xué)知識, 因此, 成功 的教學(xué)不能缺少情感。但情感本身并 不等于藝術(shù), 只有美感和熱情, 也會顯 得空浮和虛飾。教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)藝術(shù) 個性化的表現(xiàn), 是教學(xué)藝術(shù)與教師個 性特征的有機結(jié)合, 是教學(xué)藝術(shù)走向 成熟的標志, 它與教學(xué)藝術(shù)既有關(guān)聯(lián) 又有區(qū)別。綜上所述, 我們認為, 教學(xué) 藝術(shù)就是指在教學(xué)活動中, 遵循教學(xué) 的規(guī)律和原則, 以自己獨特的方式和 方法, 創(chuàng)造性地組織教學(xué), 將知識與審 美融合起來, 使學(xué)生在愉悅中能高效 率學(xué)習(xí)的一種精湛的教學(xué)技能技巧。它是教師學(xué)識和智慧的結(jié)晶, 是教師 創(chuàng)造地運用教學(xué)方式、方法的升華。可 見, 將教學(xué)藝術(shù)看作某一個方面的因 素是片面的。

教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)在于教學(xué)的合規(guī)

律性和獨創(chuàng)性。教學(xué)首先是一門科學(xué), 它有特定的目的、任務(wù)、內(nèi)容和實現(xiàn)任 務(wù)的方法、原則, 它們之間構(gòu)成了內(nèi)在 的必然聯(lián)系。只有合規(guī)律地進行教學(xué), 才能使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)產(chǎn) 生溝通, 才有希望取得好的效果。教學(xué) 又是一項創(chuàng)造性的活動, 教學(xué)規(guī)律的 客觀要求, 只有經(jīng)過教師的創(chuàng)造性教 學(xué)實踐才能實現(xiàn)。只有創(chuàng)造性地教學(xué), 才會富有巨大的藝術(shù)魅力, 對學(xué)生起 到強烈的感染和吸引作用, 從而使教 學(xué)成為一個心情愉悅、意志亢奮的過 程, 產(chǎn)生好學(xué)樂學(xué)的效果。因此, 教學(xué) 藝術(shù)的真諦, 就在于教學(xué)的合規(guī)律性 與教學(xué)獨創(chuàng)性的完滿結(jié)合。

二、教學(xué)藝術(shù)的特點

教學(xué)既是一門藝術(shù), 必然具有藝 術(shù)的特性。教學(xué)藝術(shù)又不同于一般的 藝術(shù), 它是培養(yǎng)人才、塑造心靈的一種 復(fù)雜的藝術(shù)。教學(xué)藝術(shù)的特點主要表 現(xiàn)在以下幾個方面: 1.形象性。形象性是教學(xué)藝術(shù)的一 個重要特點。在教學(xué)過程中, 教師要對 教材進行加工, 把抽象的知識形象化 以使學(xué)生易于接受, 就要借助語言、表 情、動作、直觀實物、繪畫及音響手段, 對講授內(nèi)容形象描繪。這是學(xué)生理解、接受知識的首要條件。

有的學(xué)者把教學(xué)的形象性稱為教

學(xué)的表演性。羅伯特·拉弗斯在《 教 師--藝術(shù)表演家》一文中說“: 教學(xué) 是一種獨具特色的表演藝術(shù), 區(qū)別于 其它任何表演藝術(shù), 這是由教師和那 些觀看表演的人的關(guān)系所決定的?！苯?學(xué)中的表演, 是教師一切外顯行為的 綜合表演, 包括教師的衣著打扮、表情 態(tài)度、身姿動作、實驗操作、口語板書 等因素。教學(xué)表演要采用學(xué)生可接受 的方式, 照顧到不同年齡學(xué)生的心理 特征。而且, 這種表演直接具有社會倫 理價值, 即教師在表演中不僅向?qū)W生 傳授知識、啟發(fā)智能、促進發(fā)展, 而且, 更重要的是如何做才給學(xué)生以示范。教師要自覺的“ 言傳身教”“、教書育 人”, 這是教學(xué)表演與其他表演活動的 根本區(qū)別。

在教學(xué)形象性的諸多因素中, 教

師語言形象性是最主要的。教師借助 形象性的語言, 通過比喻、類比、模擬、描繪等藝術(shù)手法, 就會使學(xué)生獲得要 領(lǐng), 頓開茅塞, 透徹理解。教學(xué)實踐證 明, 越是抽象的概念, 講授中就越要用 形象性的描述, 才能使學(xué)生真正理解 其內(nèi)涵。

2.情感性。教學(xué)的情感性是教學(xué)藝 術(shù)的又一特點。教學(xué)是師生雙方的共 同活動。它不單純是傳遞知識信息的 認知活動, 而且包含著人與人之間的 情感交流。這種情感交流水乳交融地 滲透和貫徹于傳授知識的全過程。就 教的方面看, 教師要完成教學(xué)任務(wù), 塑 造美的心靈, 不僅要曉之以理, 而且要 動之以情。情理結(jié)合, 是教學(xué)的基本要 求, 也是教學(xué)具有感染力的重要條件。就學(xué)的方面看, 學(xué)生的認識過程是一 個知、情、意、行的統(tǒng)一過程, 不可能孤 立地進行認知活動。情感不僅是學(xué)生 學(xué)習(xí)的動因, 而且總是伴隨著學(xué)生的 整個學(xué)習(xí)過程, 時刻支配著他們的學(xué)習(xí)行為, 制約著他們的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生 在認識和消化教材內(nèi)容的過程中, 必 然會產(chǎn)生對事物的好奇、求索、興趣、熱情等主觀體驗, 形成對學(xué)習(xí)的態(tài)度。教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)、特點和作用 ○程廣讓

[ 摘要] 教學(xué)是學(xué)校的中心工作, 也是培養(yǎng)人才的基本途徑。教學(xué)質(zhì)量的提高, 依賴于教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)藝術(shù)具有形象

性、情感性、創(chuàng)造性、審美性等特點。研究教學(xué)藝術(shù)問題, 無論從理論上, 還是從實踐上, 都具有十分重要的意義。

[ 關(guān)鍵詞] 教學(xué)藝術(shù);本質(zhì);特點;意義 教 學(xué) 論

127中國成人教育 2008 年 8 月 教 學(xué) 論 實踐證明, 激情傾心地學(xué)習(xí), 不僅可以 有效地識記、理解、保存和再現(xiàn)知識, 提高學(xué)習(xí)效率, 而且可以減少學(xué)習(xí)疲 勞。學(xué)習(xí)取得優(yōu)異成績, 更會使學(xué)生情 緒激揚、精神飽滿, 產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)熱 情和求知欲望, 這正是教學(xué)藝術(shù)效果 的具體表現(xiàn)?，F(xiàn)在世界各國的教育工 作者, 都十分重視情感教學(xué)的價值。情 感教學(xué)已成為當代教學(xué)理論研究的新 領(lǐng)域。

教學(xué)的情感性, 要求教師的教學(xué) 要充滿情感色彩, 以真摯的感情感染 學(xué)生, 撞擊學(xué)生的心靈, 使學(xué)生傾心學(xué)習(xí), 主動參加到教學(xué)活動中去, 從而取 得較好的教學(xué)效果。特級教師于漪教 學(xué)的成功, 就在于她不僅遵循教學(xué)規(guī) 律, 而且總是把自己的情感融匯于講 授之中, 以自己對教材的深刻理解和 熾熱的情感去教書育人。在教朱自清 的《 春》一文時, 她通過描述, 把學(xué)生的 思緒帶進了繁華似錦、春色滿圓的大 自然中去, 使學(xué)生頓感心曠神怡。而在 教散文《 周總理, 您在哪里》一文時, 學(xué) 生卻是熱淚盈眶, 全場皆悲。可以肯 定, 如果沒有師生感情上的交流與撞 擊, 是不可能取得這樣的教學(xué)效果的。教學(xué)中的情感交流是潛移默化的

過程。教師語氣上的肯定, 表情中的默 許, 師生間距離的拉近, 往往都能使學(xué) 生受到教育和鼓舞。這種情感上的共 鳴, 能開啟學(xué)生智慧的門扇, 促進他們 對知識的理解、追求。

3.創(chuàng)造性。創(chuàng)造是一切藝術(shù)的生 命, 也是教學(xué)藝術(shù)的突出特點。克萊 德· E·柯倫提出“: 達到了某些要求 的創(chuàng)造性工作便是藝術(shù)?！蔽覈骷摇⒔逃姨K靈揚同志說“: 教師之所以被 稱為教育家, 是因為教師的勞動本身 就是創(chuàng)作, 而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富 有創(chuàng)造性?！苯虒W(xué)的藝術(shù)特別要求教學(xué) 要有求異性和獨創(chuàng)性?！?教書匠”和教 學(xué)藝術(shù)家的根本區(qū)別在于有無獨創(chuàng) 性。在教學(xué)實踐中, 一般教師的教學(xué), 多是大同小異、沒有什么特色;而具有 教學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)的教師則往往具有自己 的獨特風(fēng)采。

教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性, 主要表現(xiàn)在 三個方面: 第一是備課鉆研教材時所進行的

創(chuàng)造性思考。教材是教師教、學(xué)生學(xué)的 依據(jù), 是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容, 但教材 中的知識是前人實踐經(jīng)驗的概括, 對 教師來說, 也需要創(chuàng)造性地思考, 深入 鉆研地體會, 才能真正掌握其本質(zhì), 把 握它的實在性和豐富性, 悟出其機理 要領(lǐng)。有的教師只停留在對教材的一 般理解上, 上課平平淡淡, 教不出味 道。而有的教師卻能對教材潛心思考, 達到一定的深度和廣度, 有自己獨到 的見解, 上課得心應(yīng)手、左右逢源、引 人入勝。實踐表明, 閃光的思想, 才能 引發(fā)思想的閃光。在對教材的鉆研上, 只有教師有所悟、有所得, 才能使學(xué)生 有所悟、有所得, 而這個“ 悟”的過程, 就 是教師對教材進行創(chuàng)造性思考的過程。第二是創(chuàng)造性的設(shè)計教學(xué)方案。

人常說, 文無定體、教無定法。教學(xué)面 對著千差萬別的學(xué)生, 不可能有一套 刻板的程式。這就要求教師在鉆研教 材的基礎(chǔ)上, 根據(jù)學(xué)生的不同特點, 創(chuàng) 造性地設(shè)計教學(xué)方案, 這個過程也反 映了教學(xué)的創(chuàng)造性。

第三是教學(xué)方案組織實施的創(chuàng)造

性。教學(xué)對象的情況是不斷變化的。在 教學(xué)方案實施過程中, 常常會有一些 意想不到的情況發(fā)生, 這就要求教師 不僅在上課前精心設(shè)計教學(xué)方案, 而 且在實施方案的過程中, 能夠靈活運 用, 臨機處理各種問題, 要根據(jù)反饋信 息進行調(diào)節(jié), 用新的設(shè)想、方案予以補 救, 使教學(xué)更切近學(xué)生的實際, 促進教 學(xué)方案的實施。這個過程同樣要求教 師要具有創(chuàng)造性品質(zhì)。

4.審美性。審美性是藝術(shù)的一個重 要特征。教學(xué)是一種藝術(shù), 也必然具有 審美特征。人們常說, 聽一位好教師的 課, 就好象是一種美的享受。這句話就 說明教學(xué)藝術(shù)具有美的特征。只要教 學(xué)充滿美感, 學(xué)生就愛聽, 易產(chǎn)生樂 學(xué)、好學(xué)的效果。教學(xué)藝術(shù)的美來自兩 個方面: 一是各科教學(xué)內(nèi)容, 如優(yōu)美的 詩詞歌賦、散文、小說、童話故事, 不僅 有大量的知識美、語言美、形式美的因 素, 而且還有大量的道德美、形象美、情感美等內(nèi)容;史地學(xué)科中包含大量 的人格美、建筑美、自然美等因素;政 治學(xué)科有心靈美、理性美和信仰美的 潛因;數(shù)理化學(xué)科也不乏大量美的潛 因, 如數(shù)理內(nèi)在邏輯性、幾何圖形對 稱、均衡和驗證都具有強有力的內(nèi)在 審美因素;化學(xué)的反應(yīng)式及實驗過程 的顏色變化都有大量的美的潛因。音 樂、美術(shù)、體育更不用說, 它們本身就 是以美的因素為感知對象的。教師經(jīng) 過深入研究、細心品味, 就可以發(fā)掘出 教材中這些美的潛因, 向?qū)W生進行審 美教育。二是教學(xué)的過程。教師遵循教 學(xué)規(guī)律, 通過對各種教學(xué)方法和手段 的巧妙和諧運用, 如教師流暢的語言、生動的表情、優(yōu)美的姿勢、美觀的教 具、工整的板書、嚴謹?shù)慕M織過程、豐 富多彩的教學(xué)活動等, 都能使教學(xué)體 現(xiàn)出美的效果, 給人一種美的感受。一 堂優(yōu)秀的課富有創(chuàng)造性, 也有審美性, 不僅有教學(xué)內(nèi)容美, 也呈現(xiàn)出課堂組 織的結(jié)構(gòu)美。這些正是教學(xué)藝術(shù)美的 突出體現(xiàn)。

三、教學(xué)藝術(shù)的意義

無數(shù)事實證明, 教學(xué)藝術(shù)水平的

高低, 直接影響著教學(xué)的質(zhì)量和效果。一個教師不掌握教學(xué)藝術(shù), 雖然也可 以上課闡述教學(xué)內(nèi)容, 教給學(xué)生知識, 但他的教學(xué)一定是沒有吸引力的, 不 會使學(xué)生在獲取知識的過程中得到精 神上的享受和心理上的滿足。而教學(xué) 藝術(shù)水平高的教師, 不論何時講課, 都 能舉重若輕, 緊扣學(xué)生心弦, 讓知識和 思想的暖流滲透學(xué)生的心田。高潮的教學(xué)藝術(shù), 能幫助教師出 色的完成教學(xué)任務(wù), 促使學(xué)生迅速地 獲取知識, 發(fā)展智力, 形成良好的思想 品德;能培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣、審美情 感、審美能力;能對學(xué)生的興趣和追求 志向產(chǎn)生巨大的感染和影響, 激發(fā)他 們對事業(yè)的執(zhí)著追求和探索。美國教 育心理學(xué)家斯金納回憶自己的教學(xué)時 說“: 我初次執(zhí)教就受到學(xué)生的歡迎, 選修我的課的學(xué)生很多, 有不少原來 學(xué)工程、學(xué)哲學(xué)的, 也改變了志愿, 醉 心于心理學(xué)的研究, 不少人獲得了博 士、碩士學(xué)位。” 總之, 教學(xué)既有科學(xué)性, 又有藝術(shù)

性, 是科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一。認識教 學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)、特點和意義, 利于教師 在教學(xué)實踐探索中有的放矢, 逐步形 成獨特的教學(xué)風(fēng)格。參考文獻: [ 1] 王道俊.教育學(xué), 人民教育出版社, 1991.[ 2] 關(guān)蘇霞.中學(xué)教學(xué)論, 陜西人民教育 出版社, 1992.[ 3] 李國慶.教學(xué)論導(dǎo)論.陜西師大出版 社, 1990.(作者單位: 陜西, 寶雞職業(yè)技術(shù)學(xué) 院 721400)

第二篇：藝術(shù)的本質(zhì)與特征

第一章 藝術(shù)的本質(zhì)與特征

一、本章需要掌握的重要概念

1．客觀精神說

2．主觀精神說

3．模仿說（再現(xiàn)說）

4．形象性

5．主體性

6.審美性

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）回答藝術(shù)史上對藝術(shù)本質(zhì)的幾種主要看法。

（2）為什么說馬克思“藝術(shù)生產(chǎn)”理論是解決藝術(shù)本質(zhì)問題的科學(xué)理論基礎(chǔ)？

（3）藝術(shù)的主要特征是什么？

（4）結(jié)合自身的藝術(shù)實踐經(jīng)驗來理解和認識藝術(shù)的基本特征。

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）中外藝術(shù)史上，對于藝術(shù)本質(zhì)主要有“客觀精神說”、“主觀精神說”、“模仿說”(“再現(xiàn)說”)等三種代表性的觀點。

（2）馬克思“藝術(shù)生產(chǎn)”理論將藝術(shù)看作是一種特殊的精神生產(chǎn)，為解決藝術(shù)本質(zhì)問題奠定了科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

（3）藝術(shù)形象是客觀與主觀、內(nèi)容與形式、個性與共性的統(tǒng)一。藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)作品與藝術(shù)鑒賞均具有主體性的特點。藝術(shù)的審美性是人類審美意識的集中體現(xiàn)，是真、善、美的結(jié)晶，藝術(shù)的審美性體現(xiàn)為內(nèi)容美和形式美的統(tǒng)一。

（4）略。

第二章 藝術(shù)的起源

一、本章需要掌握的重要概念

1．“模仿說”

2．“游戲說”

3．“表現(xiàn)說”

4．“巫術(shù)說”

5．“生產(chǎn)勞動說”

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）關(guān)于藝術(shù)起源的五種觀點是什么？

（2）如何理解藝術(shù)起源與人類實踐活動的密切關(guān)系？

（3）你是怎樣認識藝術(shù)起源的多元決定論的？

（4）如何理解藝術(shù)產(chǎn)生于非藝術(shù)，實用價值先于審美價值，藝術(shù)起源于人類社會實踐的歷史發(fā)展之中？

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）關(guān)于藝術(shù)的起源有多種說法，其中影響較大的主要是：①“模仿說”、②“游戲說”、③“表現(xiàn)說”、④“巫術(shù)說”、⑤“生產(chǎn)勞動說”等五種。

（2）每種說法都有一定的道理，但又都不夠全面。要有具體闡述（略）。

（3）藝術(shù)的起源或藝術(shù)的發(fā)生，經(jīng)歷了一個由實用到以巫術(shù)為中介，以勞動為前提的漫長歷史發(fā)展過程，其中也滲透著人類模仿的需要、表現(xiàn)的沖動和游戲的本能。藝術(shù)的發(fā)生雖然是多元決定的，但是巫術(shù)說與勞動說更為重要。從根本上講，藝術(shù)的起源最終應(yīng)歸結(jié)為人類的實踐活動。

（4）略。

第三章 藝術(shù)的功能與藝術(shù)教育

一、本章需要掌握的重要概念

1．審美認知

2．審美教育

3．審美娛樂

4．藝術(shù)教育

5.美育

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）如何理解藝術(shù)具有多種多樣的社會功能？

（2）為什么說藝術(shù)教育是美育的核心并具有極其重要的意義和作用？

（3）藝術(shù)教育的任務(wù)和目標是什么？

（4）為什么講藝術(shù)的各種社會功能必須建立在審美價值的基礎(chǔ)之上？

（5）簡要概括德國18世紀著名美學(xué)家席勒的美育理論。

（6）藝術(shù)教育在當代社會生活中的重要意義是什么？

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）藝術(shù)的社會功能有許多種，但其中最主要的是審美認知作用、審美教育作用、審美娛樂作用三種。

（2）藝術(shù)教育是美育的核心，也是素質(zhì)教育的重要組成部分，它的根本目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。在當代社會生活中，藝術(shù)教育尤其具有重要的意義與作用。藝術(shù)教育的根本任務(wù)和目標，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

（3）藝術(shù)教育的根本任務(wù)和目標，就是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。具體理解：一是普及藝術(shù)的基本知識，提高人的藝術(shù)修養(yǎng)。二是健全審美心理結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮人的想象力和創(chuàng)造力。三是陶冶人的情感，培養(yǎng)完美的人格。

（4）藝術(shù)的多種社會功能也只有在審美價值的基礎(chǔ)才能發(fā)揮作用。

（5）美育理論體系的建立，包括“美育”(即“審美教育”)概念，由 18 世紀德國美學(xué)家席勒正式提出。席勒在《美育書簡》中，首次提出了“美育”這一概念，系統(tǒng)闡述了他的美育思想。席勒不限于僅僅從道德教育特殊方式的角度來看待美育，而是從自然與人、感性與理性等基本哲學(xué)命題出發(fā)，從改變近代人的存在方式，使人重新獲得自由、和諧、全面的發(fā)展，實現(xiàn)人性的復(fù)歸這一更加廣闊的領(lǐng)域來論述美育。

（6）從廣義上講，“藝術(shù)教育”作為美育的核心，它的根本目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而不是為了培養(yǎng)專業(yè)藝術(shù)工作者。這種廣義的“藝術(shù)教育”理論認為，世界上有各種不同的職業(yè)，俗話講有三百六十行之多，但現(xiàn)代社會的人，不管他從事何種職業(yè)的工作，都不可能不涉及到藝術(shù)，他或者讀小說，或者看電影，或者聽音樂，或者看電視，或者欣賞舞蹈等等，總之，現(xiàn)代人必然涉及藝術(shù)，或多或少地與藝術(shù)有關(guān)。因此，廣義的藝術(shù)教育強調(diào)普及藝術(shù)的基本知識和基本原理，通過對優(yōu)秀藝術(shù)作品的評價和欣賞，來提高人們的審美修養(yǎng)和藝術(shù)鑒賞力，培養(yǎng)人們健全的審美心理結(jié)構(gòu)。

第四章 文化系統(tǒng)中的藝術(shù)

一、本章需要掌握的重要概念

1．文化

2．哲學(xué)

3．宗教

4．科學(xué)

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）藝術(shù)與文化的關(guān)系是什么？如何理解藝術(shù)在人類文化中的地位與作用。

（2）如何理解藝術(shù)與哲學(xué)、宗教、道德、科學(xué)等彼此間的相互關(guān)聯(lián)作用。

（3）如何理解文化大系統(tǒng)與子系統(tǒng)的關(guān)系？

（4）藝術(shù)在文化大系統(tǒng)中的地位是什么？

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）藝術(shù)作為一種獨特的文化形態(tài)或文化現(xiàn)象，在整個人類文化大系統(tǒng)中占有極其重要的地位。一方面，藝術(shù)參與和推動著人類文化的歷史發(fā)展；另一方面，每個民族或時代的藝術(shù)又深深植根于這個民族或時代的文化土壤之中。

（2）哲學(xué)主要通過美學(xué)這一中介對藝術(shù)產(chǎn)生巨大的影響。最突出的例證，便是西方現(xiàn)代哲學(xué)對于西方現(xiàn)代派藝術(shù)所產(chǎn)生的巨大影響。

宗教對藝術(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展都有過直接的影響，與此同時，形形色色的宗教藝術(shù)幾乎遍及各個藝術(shù)門類，成為世界藝術(shù)史的重要組成部分。

道德與藝術(shù)的相互關(guān)系既體現(xiàn)在道德影響藝術(shù)，也體現(xiàn)在藝術(shù)影響道德。道德題材（家庭、婚姻、倫理等等）成為各門藝術(shù)永恒的主題。

藝術(shù)與科學(xué)之間既有密切的聯(lián)系，又存在著一定程度的對立?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，更是對藝術(shù)產(chǎn)生了巨大的影響。

（3）人類文化大系統(tǒng)從文化結(jié)構(gòu)來看，物質(zhì)文化是基礎(chǔ)，制度文化是中介，精神文化是核心。物質(zhì)文化和制度文化，決定和制約精神文化。所以，經(jīng)濟、政治對于包括藝術(shù)在內(nèi)的精神文化有著十分重要的作用。僅僅從精神文化內(nèi)部來看，藝術(shù)同哲學(xué)、宗教、道德、科學(xué)之間，也是相互關(guān)聯(lián)、彼此作用的。藝術(shù)與它們之間的這種相互關(guān)系表現(xiàn)在：一方面，藝術(shù)要受到哲學(xué)、宗教、道德、科學(xué)等其它精神文化的影響；另一方面，藝術(shù)也反過來影響著它們。

（4）藝術(shù)作為一種獨特的文化形態(tài)或文化現(xiàn)象，在整個人類文化大系統(tǒng)中占有極其重要的地位。藝術(shù)的起源同人類文化的起源一樣古老，從那時起，藝術(shù)作為文化的獨特組成部分，就始終參與和推動著人 4 類文化的歷史發(fā)展進程，體現(xiàn)和反映出人類文化的各個歷史發(fā)展階段。作為文化的獨特組成部分，從另一方面來講，藝術(shù)又必然受到文化大系統(tǒng)的制約。藝術(shù)作為文化大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它只是整個文化的一個有機組成部分，是一種獨特的社會文化范疇。文化系統(tǒng)的整體性決定了它所屬的子系統(tǒng)，必然從屬和依附于文化大系統(tǒng)。對于藝術(shù)來講，社會文化大系統(tǒng)作為一種總的文化氛圍或文化條件，直接制約著作家、藝術(shù)家和讀者、觀眾、聽眾等每一個人“文化心理結(jié)構(gòu)”的形成，從而間接對藝術(shù)的合作與欣賞產(chǎn)生巨大的影響。

一、本章的重點概念

1．實用藝術(shù)

2．建筑藝術(shù)

3．空間

4．形體

5．比例

6．均衡

7．節(jié)奏

8．色彩

9．裝飾

10．園林藝術(shù)

11．世界三大園林體系

12．工藝美術(shù)

13．現(xiàn)代設(shè)計

14．產(chǎn)品設(shè)計

15．環(huán)境設(shè)計

16．視覺設(shè)計

二、本章的“思考與練習(xí)” 第五章 實用藝術(shù)

（1）藝術(shù)分類是最基本的6種方法分別是什么？

（2）說出實用藝術(shù)的主要種類。

（3）請簡要闡釋實用藝術(shù)的主要審美特征。

（4）結(jié)合自己的親身經(jīng)歷，理解建筑藝術(shù)的民族性與時代性特征。

（5）為什么說在欣賞園林藝術(shù)時，不但要欣賞園林的自然美與建筑美，更應(yīng)欣賞蘊藏其中的文化美。

（6）如何認識工藝美術(shù)品是中華民族文化藝術(shù)寶庫的重要組成部分。

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）略。

（2）從藝術(shù)分類的美學(xué)原則來看，可以將整個藝術(shù)區(qū)分為五大類別，即：實用藝術(shù)（建筑、園林、工藝美術(shù)與現(xiàn)代設(shè)計）、造型藝術(shù)、表情藝術(shù)、綜合藝術(shù)、語言藝術(shù)。

（3）實用藝術(shù)具有實用性與審美性、表現(xiàn)性與形式美、民族性與時代性等美學(xué)特征。

（4）略。

（5）作為實用藝術(shù)之一，毫無疑問，園林藝術(shù)的基本特征同樣是實用性與審美性、技術(shù)性與藝術(shù)性相結(jié)合。一般來講，園林的實用功能主要就是供人們游憩玩賞，這種特殊的使用功能要求園林更加側(cè)重于審美性和藝術(shù)性。特別是中國傳統(tǒng)的園林藝術(shù)，更是成為我們民族文化寶庫中的一個重要組成部分。中華民族文學(xué)藝術(shù)史上，古代許多動人的詩歌賦，往往是憑借著園林景物抒發(fā)出來的；許多流傳至今的繪畫，也是描繪園林的美景；許多文學(xué)作品同園林分不開，如《紅樓夢》中的大觀園等；甚至一些戲劇故事也是在園林中發(fā)生的，如明代湯顯祖的代表作《牡丹亭》，女主人公杜麗娘正是在后花園觀賞春色時，觸景生情，感夢傷懷的?？梢姡袊膱@林藝術(shù)同中國繪畫、中國詩詞、中國戲劇、中國文學(xué)等都有著緊密的聯(lián)系，具有文化、歷史、美學(xué)和藝術(shù)等多方面的價值。欣賞中國式園林，不但要注意欣賞它的自然美、建筑美，尤其要注意欣賞它的文化美。

（6）略。

第六章 造型藝術(shù)

一、本章中的重要概念

1． 造型藝術(shù)

2． 繪畫藝術(shù)

3． 中國畫

4． 雕塑藝術(shù)

5． 攝影藝術(shù)

6． 書法藝術(shù)

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）簡要闡釋造型藝術(shù)的主要種類，即繪畫、雕塑、攝影藝術(shù)、書法藝術(shù)等。

（2）如何理解造型藝術(shù)的主要審美特征？

（3）從哪幾方面說中國畫在世界美術(shù)領(lǐng)域中自成體系、獨具特色？

（4）指出標志中外雕塑藝術(shù)的輝煌成就的幾個高峰時期。

（5）攝影藝術(shù)的美學(xué)特征與表現(xiàn)手法是什么？

（6）書法藝術(shù)的基本技法和表現(xiàn)形式是什么？

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）中國畫與西方繪畫各有自己的歷史傳統(tǒng)和基本特征。雕塑藝術(shù)更是在三度空間里創(chuàng)造出立體的形象。攝影藝術(shù)是一門建立在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上的紀實性造型藝術(shù)。書法藝術(shù)則是中華民族特有的一種傳統(tǒng)藝術(shù)樣式。

（2）造型藝術(shù)具有造型性與直觀性、瞬間性與永固性、再現(xiàn)性與表現(xiàn)性等美學(xué)特征。

（3）中國畫，簡稱國畫，在世界美術(shù)領(lǐng)域中自成體系，獨具特色，成為東方繪畫體系的主流。其特點主要表現(xiàn)在以下四個方面：第一，表現(xiàn)在工具材料上，往往采用中國特制的毛筆、墨或顏料，在宣紙或絹帛上作畫。因此，中國畫又可稱之為“水墨畫”或“彩墨畫”。第二，在構(gòu)圖方法上不受焦點透視的束縛，多采用散點透視法(即可移動的遠近法)，使得視野寬廣遼闊，構(gòu)圖靈活自由，畫中的物象可以隨意列置，沖破了時間與空間的局限。中國畫營造的空間多種多樣，但其中最主要的有三種，即：全景式空間、分段式空間和分層式空間。第三，繪畫與詩文、書法、篆刻四者有機地結(jié)合在一起，相互補充，交相輝映，形成了中國畫獨特的內(nèi)容美和形式美。第四，中國畫的特點來源于中華民族悠久的傳統(tǒng)文化和豐富的美學(xué)思想。

（4）略。

（5）攝影藝術(shù)獨具的審美特征主要集中在紀實性與藝術(shù)性的統(tǒng)一上。

攝影藝術(shù)的紀實性，首先表現(xiàn)出來在它運用的科學(xué)技術(shù)手段能夠逼真精確地將被攝對象再現(xiàn)出來，使得攝影作品具有客觀性、真實性，給人以逼真感。

其次，這種紀實性還表現(xiàn)在它必須直接面對被攝對象進行現(xiàn)場拍攝，如實地反映現(xiàn)實生活中實際存在的人物、事伯和環(huán)境，攝影藝術(shù)又必須在紀實性的基礎(chǔ)上具有藝術(shù)性，杰出的作品必然是紀實性與藝術(shù)性的完美統(tǒng)一。

攝影藝術(shù)形象的創(chuàng)造，首先需要攝影師熟練掌握攝影的藝術(shù)技巧和藝術(shù)語言，熟練用畫面構(gòu)圖、光線、影調(diào)(或色調(diào))三種主要造型手段。

（6）書法藝術(shù)是中華民族特有的一種傳統(tǒng)藝術(shù)形式，它主要通過漢字的用筆用墨、點畫結(jié)構(gòu)、行次章法等造型美，來表現(xiàn)人的氣質(zhì)、品格和情操，從而達到美學(xué)的境界。

形式上，它是一門刻意追求線條美的藝術(shù)；

內(nèi)容上，它是一門體現(xiàn)民族靈魂的藝術(shù)。書法最早也是一門實用藝術(shù)。書法最初只是用于人們書寫文字的日?；顒?，只是發(fā)展到后來才逐漸成為一種獨立的藝術(shù)門類。

此外，中國書法同繪畫之間有著不可分割的歷史淵源，“書畫同源”正是對這兩門姊妹藝術(shù)的形象概括，因此，造型性可以說是書法藝術(shù)與生俱來的最重要特點。

第七章 表情藝術(shù)

一、本章中的重要概念

1． 表情藝術(shù)

2． 音樂藝術(shù)

3． 聲樂

4． 器樂

5． 旋律

6． 節(jié)奏

7． 和聲

8． 交響樂

9． 舞蹈藝術(shù)

10． 抒情性

11． 表現(xiàn)性

12． 表演性

13． 形象性

14． 節(jié)奏性

15． 韻律美

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）表情藝術(shù)的主要種類有哪些？

（2）如何理解表情藝術(shù)的主要審美特征。

（3）如何通過自己的親身體會，理解音樂舞蹈的抒情性與表現(xiàn)性，從而加深對表情藝術(shù)的理解和認識。

（4）怎樣欣賞交響樂？

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）包括音樂與舞蹈，能夠最直接、最強烈地抒發(fā)和表現(xiàn)內(nèi)心情感。音樂的分類方法很多，一般可將其分為聲樂和器樂兩大類。音樂的藝術(shù)語言和表現(xiàn)手段非常豐富。中西方音樂均有著悠久的歷史。舞蹈也有多種分類，特別是藝術(shù)舞蹈、民族民間舞蹈、芭蕾舞和現(xiàn)代舞需要多加關(guān)注。

（2）表情藝術(shù)具有抒情性與表現(xiàn)性、表演性與形象性、節(jié)奏性與韻律美等審美特征。

（3）略。

第八章 綜合藝術(shù)

一、本章中的重要概念

綜合藝術(shù)

戲劇藝術(shù)

悲劇

戲曲藝術(shù)

電影藝術(shù)

蒙太奇

電視藝術(shù)

獨特性

情節(jié)性

主人公

文學(xué)性

表演性

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）怎樣認識綜合藝術(shù)包括話劇、戲曲、電影、電視藝術(shù)等主要種類的特點。

（2）如何理解綜合藝術(shù)的主要審美特征。

（3）中國戲曲獨具的審美特征是什么？

（4）為什么說世界電影藝術(shù)發(fā)展史上三次重大變革均與現(xiàn)代科技的發(fā)展有著十分密切的聯(lián)系？

（5）簡要說明電視藝術(shù)的分類。

（6）通過西方話劇與中國戲曲的比較，闡釋它們作為綜合藝術(shù)的共性，各自具有的審美特性。

（7）闡述影視藝術(shù)基本的藝術(shù)語言、表現(xiàn)手法、文化特征和藝術(shù)特征。

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）戲劇藝術(shù)歷史悠久、種類繁多，僅西方話劇史上的悲劇，就有“命運悲劇”、“性格悲劇”、“社會悲劇”、“現(xiàn)代悲喜劇”等多種類型。

中國戲曲是世界上三種歷史最悠久的戲劇藝術(shù)之一，戲曲藝術(shù)具有綜合性、虛擬性、程式化的審美特征。

影視藝術(shù)是現(xiàn)代科技與藝術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物，也是當代最具有影響力的大眾藝術(shù)。

（2）綜合藝術(shù)具有綜合性與獨特性、情節(jié)性與主人公、文學(xué)性與表演性等美學(xué)特征。

（3）—（7）題請同學(xué)們參考本書有關(guān)部分做出歸納概括。

第九章 語言藝術(shù)

一、本章的重要概念

1．詩歌

2．抒情詩

3．敘事詩

4．格律詩

5．自由詩

6．散文

7．抒情散文

8．敘事散文

9．議論散文

10． 小說

11． 人物

12． 情節(jié)

13． 環(huán)境

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）語言藝術(shù)的主要體裁是什么？

（2）怎樣理解語言藝術(shù)的主要審美特征。

（3）說出詩歌的分類方法。

（4）散文的重要特征主要是什么？

（5）小說的“三要素”的內(nèi)涵是什么？

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）文學(xué)采用語言作為媒介和手段，從而與其他藝術(shù)在性質(zhì)上產(chǎn)生了重大的區(qū)別。作為語言藝術(shù)的文學(xué)，本身是一個藝術(shù)種類，它又可被分為詩歌、散文、小說、劇本等各種不同的體裁或樣式。

（2）由于文學(xué)以語言作為媒介和手段，使得語言藝術(shù)形成了許多自身獨具的審美特征，集中體現(xiàn)在情感性與思想性、間接性與廣闊性、結(jié)構(gòu)性與語言美等幾個方面。

（3）詩歌分類方法多種多樣，可從不同角度進行分類。一般情況下，按照作品的性質(zhì)和塑造形象的方式不同，可分為抒情詩和敘事詩；按照詩歌的歷史發(fā)展和語言有無格律，又可分為格律詩和自由詩。

（4）一方面是自由靈活，另一方面體現(xiàn)在形散而神不散。

（5）主要包括人物、情節(jié)和環(huán)境。

第十章 藝術(shù)創(chuàng)作

一、本章的重要概念

藝術(shù)創(chuàng)作主體——藝術(shù)家

藝術(shù)創(chuàng)作過程

形象思維

抽象思維

靈感思維

藝術(shù)風(fēng)格

藝術(shù)流派

藝術(shù)思潮

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）藝術(shù)家作為藝術(shù)創(chuàng)作的主體的主要特點有哪些？

（2）如何理解藝術(shù)創(chuàng)作的過程的幾個階段？

（3）解釋藝術(shù)創(chuàng)作心理。

（4）簡要闡釋藝術(shù)風(fēng)格、藝術(shù)流派和藝術(shù)思潮。

（5）如何理解形象思維的三個特點。

（6）什么叫無意識？

（7）藝術(shù)風(fēng)格多樣性的原因是什么？

（8）藝術(shù)流派形成的三種類型是什么？

（9）后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義的比較。

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）藝術(shù)家是藝術(shù)生產(chǎn)的創(chuàng)造者，藝術(shù)家至少具有五個方面的特點。作為藝術(shù)創(chuàng)作的主體，藝術(shù)家與社會生活有著十分密切的關(guān)系。藝術(shù)家應(yīng)當具有藝術(shù)才能與文化修養(yǎng)。

（2）藝術(shù)創(chuàng)作過程大致可分為藝術(shù)體驗、藝術(shù)構(gòu)思、藝術(shù)傳達這樣三個階段。

（3）藝術(shù)創(chuàng)作心理中，以意識活動為主，但也有無意識活動；既以形象思維為主，又離不開抽象思維和靈感思維，使得藝術(shù)創(chuàng)作心理蘊藏著多種心理因素。

（4）藝術(shù)風(fēng)格是指藝術(shù)家在創(chuàng)作總體上表現(xiàn)出來的獨特的創(chuàng)作個性與鮮明的藝術(shù)特色。藝術(shù)流派則是指創(chuàng)作方法和表現(xiàn)風(fēng)格方面相似或相近的藝術(shù)家們所形成的藝術(shù)派別。幾個或多個藝術(shù)流派則形成了藝術(shù)思潮。

藝術(shù)意境與藝術(shù)典型二者之間既有區(qū)別，又有聯(lián)系。意境在景物中也有人物，意境的產(chǎn)生本身就是情景交融的結(jié)果，它一方面以自然景物的意象描述為主，另一方面也必然熔鑄進藝術(shù)家的思想情感和美學(xué)情趣。簡言之，如果說典型是在主客體統(tǒng)一中側(cè)重于客體，那么意境卻是在主客體統(tǒng)一中側(cè)重于主體；前側(cè)重于塑造人物形象，后者側(cè)重于抒發(fā)藝術(shù)家自己的情感。雖然典型與意境二者之間有著明顯的區(qū)別，但二者至少在有一點上是共同的或一致的，即，它們都是在有限的藝術(shù)形象中，體現(xiàn)出無限的藝術(shù)意蘊。藝術(shù)典型是在個別的有限藝術(shù)形象中，體現(xiàn)出無限的藝術(shù)意蘊。

（5）藝術(shù)意蘊，是指深藏在藝術(shù)作品中內(nèi)在的含義或意味，常常具有多義性、模糊性和朦朧性，體現(xiàn)為一種哲理、詩情或神韻，經(jīng)常是只可意會，不可言傳，需要欣賞者反復(fù)領(lǐng)會、細心感悟，用全部心靈去探究和領(lǐng)悟，它也是文藝作品具有不朽的藝術(shù)魅力的根本原因。

第一，藝術(shù)意蘊從一定意義上來講，就是藝術(shù)作品蘊藏的文化涵義和人文精神。

第二，藝術(shù)意蘊就是指藝術(shù)作品應(yīng)當在有限中體現(xiàn)出無限，在偶然中蘊藏著必然，在個別中包含著普遍。

第三，藝術(shù)作品中的這種深層意蘊，有時由于具有多義性和模糊性，不但欣賞者意見紛紛、各說不一，甚至有時連藝術(shù)家自己也說不明白。

第四，藝術(shù)作品中的這種意蘊，并不完全是由藝術(shù)形象體現(xiàn)出來的主題思想。

第五，在藝術(shù)作品的層次構(gòu)成中，任何一個作品都必須具有前兩個層次，即藝術(shù)語言和藝術(shù)形象。作為第三個層次的藝術(shù)意蘊，（6）-（9）的解答請同學(xué)們參考本書有關(guān)部分自己思考、歸納。

第十一章 藝術(shù)作品

一、本章需要掌握的重要名詞

1．藝術(shù)語言

2．藝術(shù)形象

3．視覺形象

4．聽覺形象

5．文學(xué)形象

6．綜合形象

7．藝術(shù)意蘊

8．典型

9．意境

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）從哪幾方面說藝術(shù)作品是一個完整的有機體？

（2）從中外優(yōu)秀藝術(shù)作品的賞析來理解典型與意境。

（3）如何理解中國傳統(tǒng)藝術(shù)精神。

（4）解析藝術(shù)意境與藝術(shù)典型之間的不同與聯(lián)系。

（5）什么是藝術(shù)意蘊。

（6）試通過唐代三位著名詩人的比較，了解儒、道、禪三家美學(xué)對中國傳統(tǒng)文學(xué)藝術(shù)的影響。

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）如果對藝術(shù)作品進行分析，我們會發(fā)現(xiàn)文字、聲音、線條、色彩、畫面等構(gòu)成了藝術(shù)語言的層次；藝術(shù)形象的層次則可區(qū)分為視覺形象、聽覺形象、綜合形象與文學(xué)形象等；優(yōu)秀的藝術(shù)作品應(yīng)當具有第三個層次，即藝術(shù)意蘊，它是作品具有不朽藝術(shù)魅力的根本原因。

（2）典型，又稱典型人物、典型性格或典型形象，是指藝術(shù)作品中塑造得成功的人物形象。

意境是一種情景交融的境界，它是若有若無的朦朧美、有限無限的超越美和不設(shè)不施的自然美。

（3）中國傳統(tǒng)藝術(shù)深深植根于中華民族傳統(tǒng)文化豐厚土壤之中，體現(xiàn)出中華民族的文化心理和審美意識。中國傳統(tǒng)藝術(shù)精神十分豐富，可大致將其概括為：道、氣、心、舞、悟、和等六個方面。

（4）藝術(shù)意境與藝術(shù)典型二者之間既有區(qū)別，又有聯(lián)系。意境在景物中也有人物，意境的產(chǎn)生本身就是情景交融的結(jié)果，它一方面以自然景物的意象描述為主，另一方面也必然熔鑄進藝術(shù)家的思想情感和美 學(xué)情趣。簡言之，如果說典型是在主客體統(tǒng)一中側(cè)重于客體，那么意境卻是在主客體統(tǒng)一中側(cè)重于主體；前側(cè)重于塑造人物形象，后者側(cè)重于抒發(fā)藝術(shù)家自己的情感。尤其需要指出的是：雖然典型與意境二者之間有著明顯的區(qū)別，但二者至少在有一點上是共同的或一致的，即：它們都是在有限的藝術(shù)形象中，體現(xiàn)出無限的藝術(shù)意蘊。藝術(shù)典型是在個別的有限藝術(shù)形象中，體現(xiàn)出無限的藝術(shù)意蘊。藝術(shù)典型是在個別的人物形象身上體現(xiàn)出共性、普遍性和本質(zhì)必然性，藝術(shù)意境則是在情景交融的境界中讓人們領(lǐng)悟出無窮的“象外之象，景外之景”，從有限中把握無限，正是藝術(shù)的極致境界。

（5）藝術(shù)意蘊，是指深藏在藝術(shù)作品中內(nèi)在的含義或意味，常常具有多義性、模糊性和朦朧性，體現(xiàn)為一種哲理、詩情或神韻，經(jīng)常是只可意會，不可言傳，需要欣賞者反復(fù)領(lǐng)會、細心感悟，用全部心靈去探究和領(lǐng)悟，它也是文藝作品具有不朽的藝術(shù)魅力的根本原因。第一，藝術(shù)意蘊從一定意義上來講，就是藝術(shù)作品蘊藏的文化涵義和人文精神。第二，藝術(shù)意蘊就是指藝術(shù)作品應(yīng)當在有限中體現(xiàn)出無限，在偶然中蘊藏著必然，在個別中包含著普遍。優(yōu)秀的藝術(shù)作品總是通過生動感人的藝術(shù)形象，來傳達出深刻的人生哲理或思想內(nèi)涵。第三，藝術(shù)作品中的這種深層意蘊，有時由于具有多義性和模糊性，不但欣賞者意見紛紛、各說不一，甚至有時連藝術(shù)家自己也說不明白。第四，藝術(shù)作品中的這種意蘊，并不完全是由藝術(shù)形象體現(xiàn)出來的主題思想。第五，在藝術(shù)作品的層次構(gòu)成中，任何一個作品都必須具有前兩個層次，即藝術(shù)語言和藝術(shù)形象。作為第三個層次的藝術(shù)意蘊，則并不是每一個藝術(shù)作品都必須具有，某些偏重于娛樂性、功利性或紀實性的作品，常常就不存在這一層次。藝術(shù)作品的這三個層次具有相對獨立的意義，其中每一個層次都有著自身的審美價值，人們在欣賞藝術(shù)作品時都會感受到。真正優(yōu)秀的藝術(shù)作品，總是在這三個方面都卓有成就，并且將這三個層次有機融合為一個整體。從某種意義上講，這樣的作品才是傳世不朽的藝術(shù)作品。

（6）略。

第十二章 藝術(shù)鑒賞

一、本章中重要的名詞、概念

1．藝術(shù)鑒賞

2．注意

3．感知

4．聯(lián)想

5．想象

6．理解

7．審美直覺

8．審美體驗

9．審美升華

二、本章的“思考與練習(xí)”

（1）藝術(shù)鑒賞的意義與作用是什么？

（2）什么是接受美學(xué)？

（3）如何培養(yǎng)和提高藝術(shù)鑒賞力？

（4）闡釋藝術(shù)鑒賞的審美心理。

（5）闡釋藝術(shù)鑒賞的審美過程。

（6）藝術(shù)批評的作用和特征。

三、“思考與練習(xí)”解題思路

（1）藝術(shù)鑒賞是一種審美的再創(chuàng)造活動。

（2）接受美學(xué)認識藝術(shù)接受是整個藝術(shù)活動的有機組成部分。

（3）藝術(shù)鑒賞力的培養(yǎng)與提高需要經(jīng)過多方面的努力。

（4）藝術(shù)鑒賞的審美心理中包含著注意、感知、聯(lián)想、想象、情感、理解等基本要素，形成了動態(tài)的審美心理結(jié)構(gòu)。

（5）藝術(shù)鑒賞是一個完整的、動態(tài)的審美過程，但它在一定程度上可以區(qū)分為審美直覺、審美體驗和審美升華三個階段。

（6）藝術(shù)批評的第一個作用就是幫助人們更好地鑒賞藝術(shù)作品，提高鑒賞能力和鑒賞水平。藝術(shù)批評的第二個作用就是通過對藝術(shù)作品的評價，形成對藝術(shù)創(chuàng)作的反饋。藝術(shù)創(chuàng)作是一種復(fù)雜的精神生產(chǎn)，藝術(shù)家需要廣大讀者、觀眾、聽眾和批評家的幫助，才能深刻地認識自己，不斷地提高自己，敢于攀登藝術(shù)的高峰。藝術(shù)批評的第三個作用就是豐富和發(fā)展藝術(shù)理論，推動藝術(shù)科學(xué)的繁榮發(fā)展。

藝術(shù)批評的特征，一方面，藝術(shù)批評具有科學(xué)性。藝術(shù)批評家需要在藝術(shù)鑒賞的基礎(chǔ)上，運用一定的哲學(xué)、美學(xué)和藝術(shù)學(xué)理論，對藝術(shù)作品和藝術(shù)現(xiàn)象進行分析與研究，并且做出判斷與評價，為人們提供具有理論性和系統(tǒng)性的知識。另一方面，藝術(shù)批評又應(yīng)當具有藝術(shù)性。藝術(shù)批評作為一門特殊的科學(xué)，與其它的科學(xué)不同，它既需要冷靜的頭腦，也需要強烈的感情，既離不開理性的分析，更離不開藝術(shù)的感受。從某種意義上講，藝術(shù)批評是一門科學(xué)，也是一種文藝體裁。優(yōu)秀的藝術(shù)批評文章不僅應(yīng)當邏輯清晰、論證嚴謹，而且應(yīng)當文字優(yōu)美、生動感人，給人們一種特殊的美感享受。

第三篇：教學(xué)本質(zhì)探究

教學(xué)本質(zhì)探究

教學(xué)本質(zhì)是教學(xué)理論和教學(xué)實踐的核心問題。概括和回顧近30年有關(guān)研究的發(fā)展歷程和幾種典型的教學(xué)本質(zhì)觀，并從方法論的高度反思，并對其未來發(fā)展趨勢作出展望，對于新世紀教學(xué)理論與實踐的創(chuàng)新與發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。

一、改革開放30年教學(xué)本質(zhì)研究的回顧

回顧教學(xué)本質(zhì)探究30年，我國歷經(jīng)“十年”浩劫、全面撥亂反正后，在社會意識形態(tài)領(lǐng)域，關(guān)于真理標準問題的大討論促發(fā)了人們大膽探究。教育領(lǐng)域正本清源，重新重視并開展教育科學(xué)研究，為教學(xué)理論研究的發(fā)展提供了事實的依據(jù)和理論上的準備。

（一）我國改革開放30年教學(xué)本質(zhì)研究的縱向思考

回顧教學(xué)本質(zhì)探究30年，我國教學(xué)理論界對教學(xué)本質(zhì)的探索經(jīng)歷了三個重要時期： 第一高峰期：開拓借鑒、多維思考階段。從 1978 年開始復(fù)蘇，到 1982 年達到研究的第一個高峰。在這一時期，教學(xué)理論界在探討教學(xué)規(guī)律、提高教學(xué)質(zhì)量的呼聲中，重新提出還教學(xué)以本來面目，按照學(xué)生的認識規(guī)律和學(xué)習(xí)認識過程的特點組織學(xué)校教學(xué)，并廣泛開展了傳遞知識與培養(yǎng)能力問題的研究，繼而大量引進介紹國外教學(xué)理論和思想。這一時期前后主要圍繞 “特殊認識說”的質(zhì)疑和所提出的被稱之為“多本質(zhì)說”的教學(xué)過程本質(zhì)觀點，對教學(xué)的本質(zhì)究竟是什么進行一系列駁辯，或維護并進一步聯(lián)系實際論證“特殊認識說”，或提出“傳遞說”，或?qū)λ^的“多本質(zhì)說”加以解釋、完善和整理，或在“特殊認識說”的基礎(chǔ)上提出各種形式的“發(fā)展說”等。

第二高峰期：繼承發(fā)展、創(chuàng)新反思階段。從1986年起又逐漸增多，至1991年達到研究的第二個高峰。此間除原有諸說各自的細化、發(fā)展及相互的質(zhì)疑外，一方面出現(xiàn)幾種新的本質(zhì)觀，如 “認識——實踐說”、“統(tǒng)一說”、“學(xué)習(xí)說”、“交往說”及“價值增殖說”等。另一方面，較多地進行了研究方法論上的反思，多位學(xué)者對改革開放以來的教學(xué)本質(zhì)研究，或從不同的哲學(xué)方法論的層面，或從不同理論分析的層次科的角度或從不同的理論分析層次。這一時期的研究基本上都是在對已往相關(guān)研究進行批判借鑒的基礎(chǔ)上展開，因而表現(xiàn)出較明顯的反思痕跡。

第三高峰期：整體反思、綜合批判階段。自1992年以來，有些學(xué)者在前者的研究基礎(chǔ)上提出：“交往活動說”、“教學(xué)交往實踐說”、“特殊社會交往說”、“知識交往說”、“規(guī)律說”、“教育說”、“綜合說”、“反映說”、“生命說”等。至20世紀90年代中期以來,許多有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的研究是在對以往相關(guān)研究進行批判借鑒的基礎(chǔ)上展開, 尤其是近幾年,一些學(xué)者從不同的層面和角度,對教學(xué)本質(zhì)進行了深入的元研究，因而表現(xiàn)出較明顯的整體反思和綜合批判的特征。

特別指出的是,有學(xué)者認為從后現(xiàn)代主義的視角對教學(xué)本質(zhì)的研究進行了批判,并提出不妨借鑒后現(xiàn)代哲學(xué)思潮消解這場“本質(zhì)”問題的學(xué)術(shù)究問,以使教學(xué)理論研究的方法論真正走向多元化。

（二）我國改革開放30年教學(xué)本質(zhì)觀的橫向比較

有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的認識,30年來頗多歧見。這些都是對教學(xué)本質(zhì)的多視角探索。在對歷年來對教學(xué)理論造成重大影響的幾種本質(zhì)進行討論評析的基礎(chǔ)上,才能找出某些可能的規(guī)律性。（1）“特殊認識說”。認為教學(xué)是一種特殊的認識過程,是學(xué)生在教師指導(dǎo)下認識客觀 1

世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)基礎(chǔ)上，我國以馬克思主義辨證唯物論的認識論為指導(dǎo)，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。（2）“實踐說”。認為教學(xué)是一種特殊的實踐活動。有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學(xué)生客體進行轉(zhuǎn)變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。(3)“交往說”。認為“教學(xué)是一種特殊的交往形式”，強調(diào)教學(xué)交往是雙向建構(gòu)、雙向整合,強調(diào)交往是手段與目的統(tǒng)一,交往本質(zhì)屬性是客觀性與主觀性、交互性的統(tǒng)一。有人指出“教學(xué)過程的本質(zhì)是在特定情境下,教師與學(xué)生的交往活動”。但在隨后的研究中,由于思考的角度及所持的立場的不同,人們對教學(xué)與交往關(guān)系又表現(xiàn)出不同意義的認識和定位。如有“教學(xué)交

往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。(4)“規(guī)律說”。通過對教學(xué)過程規(guī)律的考察,指出教學(xué)過程的本質(zhì)。從心理學(xué)的角度看,體現(xiàn)為智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；從師生關(guān)系看,體現(xiàn)為學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用統(tǒng)一的規(guī)律；從外部的客體的東西如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的主體的東西之角度看,體現(xiàn)為內(nèi)化與外化統(tǒng)一的規(guī)律。(5)“教育說”。這種觀點把教學(xué)的屬概念確定為“教育活動”,并在界說“教學(xué)”時突出強調(diào)了師生的雙主體地位。如通過對本質(zhì)與概念、教與學(xué)的矛盾的分析,指出“教學(xué)是師生互動中文化提升信息主體化的教育”???。有的通過確定教學(xué)目的、分析教學(xué)與他物的聯(lián)系和自身內(nèi)部的聯(lián)系,指出“教學(xué)是教師和學(xué)生通過交往方式在與課程內(nèi)容之間能動而現(xiàn)實的雙重雙向?qū)ο蠡倪^程中發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動”。(6)“反映說”。根據(jù)皮亞杰的雙向建構(gòu)論,以及受胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的啟示,指出“教學(xué)的本質(zhì)是在社會一定價值引導(dǎo)下師生主體間通過體驗、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構(gòu)以系統(tǒng)知識技能為核心的經(jīng)驗和意義的一種特殊的反映活動”。(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。一種觀點認為,教學(xué)過程的基本本質(zhì)應(yīng)該是它的社會性本質(zhì),它體現(xiàn)為:特殊的社會活動本質(zhì)、特殊的認識過程本質(zhì)、特殊的個性發(fā)展本質(zhì)。另一種觀點認為,教學(xué)的三個基本要素使教學(xué)具有了以下三個規(guī)定性:特殊的實踐活動、特殊的認識活動、特殊的交往活動,據(jù)此提出“教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體”。(8)“生命說”。認為教學(xué)過程本質(zhì)討論的意義是為教學(xué)價值提供前提。把教學(xué)過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”,提出“教學(xué)意味著‘生活’”的命題????。（9）“發(fā)展說”。其基本觀點是：教學(xué)過程是促進學(xué)生發(fā)展的過程。如“教學(xué)過程是一個發(fā)展過程，在教師的培養(yǎng)教育的培養(yǎng)下，學(xué)生心理活動的發(fā)展過程，這個活動和發(fā)展又是多方面的”，以及“教學(xué)過程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導(dǎo)下，有計劃有目的地積極主動地發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平逐步達到培養(yǎng)目標的要求的過程”，等等????，注重教學(xué)中的學(xué)生存在與發(fā)展的整體性。（10）“傳遞說”。認為教學(xué)就是傳授知識經(jīng)驗的過程。如“教學(xué)是傳授知識技能”，“教學(xué)就是經(jīng)驗的傳遞”，這是著重教學(xué)內(nèi)容側(cè)面的觀點。另一種觀點認為“教學(xué)是教師有目的地傳授和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導(dǎo)兩個方面。（11）“學(xué)習(xí)說”。學(xué)習(xí)說的基本觀點與傳遞說相對，認為教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動。如“教學(xué)過程的本質(zhì)是學(xué)生在特殊條件下的學(xué)習(xí)過程”；“所謂教學(xué)就是學(xué)校實現(xiàn)教育目的的基本途徑，是指學(xué)生在教師有目的、有計劃的指導(dǎo)下積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識，同時發(fā)展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”；以及“所謂教學(xué)本是學(xué)生在老師指導(dǎo)下，批判繼承和探索創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程”。（12）“價值增殖說”。認為教學(xué)過程本質(zhì)是教師受社會委托,為取得學(xué)生的教育價值增殖，和學(xué)生共同開展的價值構(gòu)想、價值調(diào)節(jié)、價值實現(xiàn)的活動過程。在教學(xué)活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位的是學(xué)生?？傮w上看，學(xué)生的教育價值目標從屬于社會教育價值目標。（13）“層次類型說”。層次類型說具體包括多方面本質(zhì)說和多層次本質(zhì)說。其基本觀點是:教學(xué)過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復(fù)雜過程,教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次多類型的結(jié)構(gòu),主張用系統(tǒng)論的觀點,從整體性和全過程上對教學(xué)過程的各個側(cè)面進行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究。（14）“統(tǒng)一說”。認為教學(xué)是教 2

師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一的活動。持這種觀點的人認為對教學(xué)過程的本質(zhì)，應(yīng)有下列三點基本認識，即“教學(xué)活動的雙邊性和教學(xué)過程要素的多項性”，“教學(xué)認識的一般性與特殊性”，“教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性，教學(xué)過程區(qū)別與其他社會過程的本質(zhì)所在?！?/p>

二、改革開放30年教學(xué)本質(zhì)研究的反思

教學(xué)本質(zhì)問題的研究，在教學(xué)論理論體系中，屬于形而上的部分。它所要解決的核心問題，是教學(xué)之所以為教學(xué)的根本問題。這是一種既關(guān)乎所有教學(xué)活動又遠離一切具體教學(xué)過程的形而上的思索，而對這種思索的反思和再反思是對教學(xué)本質(zhì)理論的再提升。

（一）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵的認識的反思

搞懂教學(xué)的“質(zhì)”和“本質(zhì)”之間的聯(lián)系和區(qū)別是搞懂教學(xué)本質(zhì)的前提。首先，質(zhì)反映的只是事物的某一側(cè)面的屬性,而本質(zhì)才反映了事物的內(nèi)在的必然的聯(lián)系,反映了事物存在的根據(jù)。其次，本質(zhì)通過關(guān)系而得到揭示。所以揭示事物的本質(zhì)需要在揭示質(zhì)的含義的基礎(chǔ)上,將自身聯(lián)系與他物聯(lián)系統(tǒng)一起來,說明事物存在的原因,這樣才能真正揭示事物的本質(zhì)。再次，教學(xué)過程的本質(zhì)與教學(xué)本質(zhì)無根本區(qū)別。這是因為前者著眼于現(xiàn)實“過程”的動態(tài)性的方面，后者著眼于靜態(tài)性的方面。而教學(xué)的本質(zhì)只能現(xiàn)實地存在于教學(xué)過程之中，并且通過它得到反映或表現(xiàn)。所謂教學(xué)本質(zhì),就是自在于教學(xué)這一事物本身使其既可成為其自身又可與其他事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性,它是教學(xué)過程的內(nèi)部要素和特殊矛盾的整體的、集中的體現(xiàn),是決定該類事物或現(xiàn)象是教學(xué)而非其他事物或現(xiàn)象的依據(jù),是教學(xué)活動區(qū)別于其他社會實踐活動的根本特征,是教學(xué)的各種特征和屬性的抽象與概括。以往對教學(xué)本質(zhì)的認識不少論者實質(zhì)上是把質(zhì)當成了本質(zhì)來界定教學(xué),對教學(xué)本質(zhì)的概括要么把教學(xué)的任務(wù)、目的當作教學(xué)的本質(zhì),要么將教學(xué)的功能、價值當作教學(xué)的本質(zhì),都在向教學(xué)本質(zhì)認識逼近,但還未達到教學(xué)的本質(zhì)。對教學(xué)本質(zhì)的認識必須在正確把握“本質(zhì)”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,對已有關(guān)于教學(xué)的質(zhì)的認識進行綜合抽象,才能達到目的。

（二）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的惟一性的反思

我國教學(xué)理論在探討教學(xué)過程本質(zhì)是否惟一的問題上,大體形成了三種類型的意見,可以稱為“惟一本質(zhì)論”、“二重本質(zhì)論”和“多本質(zhì)論”?！拔┮槐举|(zhì)論”認為,教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是惟一的 ,只有具備了惟一的本質(zhì),才能區(qū)分教學(xué)過程與其他形式的社會活動之間的差別；“二重本質(zhì)論”反對本質(zhì)的惟一性,這類觀點一般是站在教學(xué)過程的特殊性的立場上,從教師與學(xué)生或其他二分形式思維來研究和探討教學(xué)過程的本質(zhì)的；“多本質(zhì)論”旨在從系統(tǒng)論的角度出發(fā),從不同研究基礎(chǔ)和不同研究的類型和層次來探討教學(xué)過程的本質(zhì),認為教學(xué)過程在本質(zhì)上不能一概而論,或客觀上就存在多重類型的本質(zhì)。教學(xué)本質(zhì)究竟是惟一的、有限的還是多重的？有學(xué)者認為,從本體論的角度看,教學(xué)本質(zhì)只能有一個,必須堅持教學(xué)本質(zhì)的一元論。但是,如果從認識論的意義上來說, 無論“惟一”、“有限”還是“多個”,都只不過是對不同認識層次、認識階段及其結(jié)果的某種標識或表述而已。教學(xué)本質(zhì)自在的惟一性或整體性是一回事,人們對它的主觀反映、理解和表述則是另一回事。重要的是通過分析、比較，鑒別出各種認識所處的層次、階段，在辯證綜合的基礎(chǔ)上努力把對教學(xué)本質(zhì)的認識推進到真正整體的新水平。

（三）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的實然性的反思

“教學(xué)本身具有的特性 ,與教學(xué)應(yīng)當具有某種特性 ,這是不同的兩個方面。我們不能只把能達到某種目標的教學(xué)稱為教學(xué) ,而把未達到目標的教學(xué)不稱為教學(xué);不能只把好的教學(xué)稱為教學(xué) ,而把不太好的教學(xué)不稱為教學(xué)”。但在當今許多人的觀念中,人們往往將教學(xué)的本質(zhì)含義與教學(xué)的引申含義相混淆了,這也是導(dǎo)致對教學(xué)的含義認識不清的主要原因之一。一般說來 “什么是教學(xué)”,通常反映的是教學(xué)的本質(zhì)含義,即其屬的規(guī)定性；而什么是 3

成功的教學(xué)或良好的教學(xué),反映的是教學(xué)的引申含義。對教學(xué)的含義與良好的教學(xué)進行區(qū)分,可以澄清許多模糊的認識,有利于對教學(xué)本質(zhì)含義的進一步認識與把握。但也有學(xué)者認為,教學(xué)是“人為”的 ,也是“為人”的,因而它不同于純自然的事物。對于教學(xué),不同的人自然就有不同的認識 ,因為當人們試圖回答教學(xué)是什么的時候,已經(jīng)包含了他們對教學(xué)各自不同的理解,賦予了教學(xué)各自的主觀價值旨趣。不管你是多么“客觀”、“公正”,任何對教學(xué)是什么的解答,實質(zhì)上都含有了你所理解的“教學(xué)應(yīng)該是什么”的內(nèi)容。也就是說,教學(xué)應(yīng)該是什么本身就是教學(xué)是什么的題中應(yīng)有之義。

（四）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的表征的反思

在以往的研究中，一方面，我國學(xué)者動輒以馬克思主義者、馬克思主義學(xué)派自居并形諸表述。這樣的表述，它既有可能由于貼有馬克思主義的標簽而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滯問題的探討、學(xué)術(shù)的爭鳴乃至良好學(xué)科研究風(fēng)氣的形成與發(fā)展；更有可能由于錯誤的或不當?shù)姆邱R克思主義的思想觀點的標簽化而誤導(dǎo)研究。因此，倡導(dǎo)一種健康、民主的學(xué)術(shù)風(fēng)氣，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精確與模糊之分?！敖虒W(xué)”就屬后一種,這也是通過教學(xué)概念分析難以揭示教學(xué)本質(zhì)的真正原因。而且人們認為概念定義要求反映、體現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性,并著力于尋找科學(xué)的定義方法來揭示教學(xué)的本質(zhì)，如有的學(xué)者認為界定教學(xué)概念的最佳定義方式應(yīng)當是性質(zhì)定義法,有的學(xué)者認為綱領(lǐng)性定義符合教學(xué)本質(zhì)探討的宗旨。但實際上,定義可以反映概念所代表的事物的本質(zhì),卻并非本質(zhì)本身,也并非所有的界定都是對本質(zhì)的反映。事實也表明,給教學(xué)過程提出一個較為精確的定義是很困難的，因為定義不是過于寬泛就是過于狹窄,不是價值判斷的簡單疊加就是客觀事實的機械表述,它們常常受到語言的限定。為此,有學(xué)者認為“我們視教學(xué)論中的‘教學(xué)’猶如哲學(xué)中的‘存在’。我們承認教與學(xué)已是教學(xué)論中的 最基本概念,可以對其作種種的描述,但不再在嚴格邏輯意義下給它下個什么定義了”。

（五）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)研究的視角的反思

問題研究的方法論視角從根本上決定著研究過程及其結(jié)果的整體走向和性質(zhì)。最典型、最常見的是以認識論為根本的方法論前提，將教學(xué)過程視為一種認識過程，然后在此前提下確定并論證教學(xué)活動過程的特殊性，由此而有教學(xué)本質(zhì)的“認識說”、“認識——實踐說”；以認識論和價值論特別是價值論為根本的方法論指導(dǎo)，將教學(xué)過程視為一種追求教育價值目標實現(xiàn)的活動過程，而有“價值增殖說”；從心理學(xué)的角度，從多學(xué)科的角度分析教學(xué)過程，又有“發(fā)展說”、“層次類型說”；從教學(xué)發(fā)展史考察有“傳遞說”、“學(xué)習(xí)說”及“統(tǒng)一說”；以實踐活動論為指導(dǎo)，首先把現(xiàn)實的教學(xué)活動當作實踐、當作活動來看待，又有教學(xué)本質(zhì)的“實踐說”；從教學(xué)過程的社會性、人際關(guān)系、師生互動或教學(xué)存在的本體論基礎(chǔ)來分析，又有觀點各異的不同亞型的“交往說”，等等?。從不同的視角、采用不同的方法論觀照教學(xué)活動過程,其所反映的可能只是教學(xué)存在的各個側(cè)面或?qū)哟蔚馁|(zhì)的規(guī)定性,都有助于我們?nèi)轿坏卣J識教學(xué)存在的本質(zhì),但并不意味著可以通盤接受各種各樣的教學(xué)本質(zhì)研究的方法論及結(jié)果。研究者們普遍認為,揭示教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該用全面的馬克思主義哲學(xué)理論來指導(dǎo),做到唯物論與辯證法的統(tǒng)一、認識論與本體論的統(tǒng)一、歷史與邏輯的統(tǒng)一,同時實踐的觀點應(yīng)是馬克思主義的首要的、基本的觀點。

（六）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)研究的思維層次反思

教學(xué)本質(zhì)的研究受認識的層次制約。要獲得事物的本質(zhì), 必須突破知性思維的局限,由知性思維過渡到理性思維即上升到理論認識層次,獲得具有普遍性的具體概念。理性思維就是在知性思維的基礎(chǔ)上,進一步把分離的聯(lián)系起來,把固定的活動起來,把抽象的東西加以具體化,揚棄抽象概念并將其作為一個積極成分包含于具體概念中。可以發(fā)現(xiàn),“已有認識基本上停留于經(jīng)驗認識的知性思維水平,反映的只是教學(xué)的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教學(xué),沒有反映出教學(xué)的個別性、差異性、豐富性、多樣性和變動性,如發(fā)展 4

說、學(xué)習(xí)說、審美說、特殊認識說等都是如此”。按照馬克思的思想,研究教學(xué)過程本質(zhì)首先應(yīng)從觀察教學(xué)過程現(xiàn)象所獲得的表象中“蒸發(fā)”出一些質(zhì)的規(guī)定性,然后在此基礎(chǔ)上將這些抽象的規(guī)定性加以集中、凝聚,使其具體化,從而成為多樣性的統(tǒng)一。教學(xué)本質(zhì)的研究眾論者僅僅停留于第一層面,未能深化下去,沒有達到使多個規(guī)定性建立內(nèi)在的聯(lián)系,未上升到多種規(guī)定性的具體綜合,成為“一個具有許多規(guī)定和聯(lián)系的豐富的總體”。

三、對教學(xué)本質(zhì)研究趨勢的展望

改革開放30年來，教學(xué)本質(zhì)研究的腳步，在崎嶇的道路上蜘躇前行，時至今日已愈益堅定而富有特色。盡管很難說已達成共識，有關(guān)的探索卻也呈現(xiàn)出某些帶有普遍意義的階段特征和發(fā)展傾向。

（一）批判繼承、回歸本體

教學(xué)本質(zhì)是教學(xué)整體得以存在和發(fā)展運行的根據(jù),它體現(xiàn)于教學(xué)活動的每個方面和階段。因此,教學(xué)本質(zhì)研究既要關(guān)注教學(xué)各個方面和發(fā)展階段的特點,更要關(guān)注教學(xué)動態(tài)發(fā)展的始終,看到流動的教學(xué)運行過程中一以貫之的不變本質(zhì)。首先，教學(xué)是人為的、為人的活動,只有從人、從人對教學(xué)的需求、從教學(xué)內(nèi)部特有的矛盾出發(fā),轉(zhuǎn)換教學(xué)本質(zhì)研究的視角,變外在研究為內(nèi)在研究,變現(xiàn)象描述為實質(zhì)揭示,才能觸及教學(xué)的本真。其次，研究對象的屬性客觀上內(nèi)在地制約著研究者的思維方式和研究方法，研究客體對于研究主體的客觀規(guī)定會在主體能動自覺的主觀探究中悄然而至，并逐漸通過最高層次的研究方法論的適應(yīng)性調(diào)整而表現(xiàn)出來。教學(xué)本質(zhì)研究在其方法論方面，正在具體地呈顯上述一般關(guān)系：隨著人們對教學(xué)的認識不斷深入，各個層次、各個角度、各個學(xué)科多元化的研究盡管表面上異向發(fā)展，在實質(zhì)上卻發(fā)生著共同的深層變化，正在并將繼續(xù)從各所側(cè)重的方面朝著教學(xué)本體存在所客觀規(guī)定的方向前進，表現(xiàn)為越來越多地對有關(guān)教學(xué)生成、存在和演化的本體問題展開各自的探討，從而呈現(xiàn)出一幅回歸本體的整體圖景。

（二）多維開放、整體融合

基于對教學(xué)過程的復(fù)雜性的深刻認識，伴隨著各種相關(guān)學(xué)科、理論原理和方法的介紹和引進，教學(xué)本質(zhì)問題研究中已經(jīng)并將繼續(xù)進行多層次、多學(xué)科、多角度的探索。除認識論的層次外，價值論的、系統(tǒng)論的、信息論的、控制論的、美學(xué)的、心理學(xué)的、社會學(xué)的等角度的探討，將從各個方面、多個角度、全方位地提供關(guān)于教學(xué)存在的各種知識，從而豐富對教學(xué)本質(zhì)的認識，為進一步深刻把握教學(xué)的本質(zhì)奠定基礎(chǔ)。這種開放的研究態(tài)勢，一方面使得有關(guān)的探索愈益多元、開放、發(fā)散，朝著各自不同的方向擴展；另一方面，隨著研究的深入，教學(xué)自在的整體性日益彰顯，各種研究之間已經(jīng)不可能不考慮、不參考其它研究的成果而各行其是，教學(xué)本質(zhì)研究在多元開放的同時往往又呈現(xiàn)出一種相互滲透、相互融合的傾向。這種發(fā)展的意向，實在是鮮明而迫切，并具有典型性。在對教學(xué)實存的整體觀照中，教學(xué)本質(zhì)研究正在教學(xué)實踐的特殊性與普遍性、現(xiàn)實性與理想性、科學(xué)性與人文性等種種張力之中進行合理的定位????。

（三）提升理論、走向?qū)嵺`

自馬克思主義的唯物辯證法誕生以來,人們認識世界一般存在兩種哲學(xué)形態(tài):從現(xiàn)象和具體活動角度來認識世界的“形而下”的現(xiàn)象哲學(xué),從理性和抽象屬性方面來認識世界的“形而上”的理念哲學(xué)。在教學(xué)論研究中,形而上的思考只有與形而下的關(guān)懷有機結(jié)合起來,才能使教學(xué)研究從抽象走向具體,走向現(xiàn)實的教學(xué)存在。同時,更為重要的是,我們應(yīng)將教學(xué)本質(zhì)視為各種具體教學(xué)研究的形而上學(xué)基礎(chǔ),進而確立教學(xué)的合理性觀念,以此審視具體的教學(xué)實踐活動。另外，在以解釋學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)的理解研究范式下，教學(xué)本質(zhì)則是通過語言的中介來理解或詮釋教學(xué)。解釋最大的特點是其開放性,即對任何現(xiàn)象的解釋不能是一元的、單向度的,而是多元的、多緯度的、歧義的和多視角的，但容易導(dǎo)致相對主義。為此,哈貝馬斯的 5

“共識理論”提倡對教學(xué)現(xiàn)象進行多元的解釋,特別是研究者與研究者之間、研究范式與研究范式之間的視界融合,通過對話與交流達成共識,從而走向?qū)虒W(xué)的整體理解。事實上,教學(xué)本質(zhì)的研究只有立足于教學(xué)實踐,在教學(xué)的特殊性與普遍性、現(xiàn)實性與理想性、科學(xué)性與人文性等種種張力之間進行合理的定位,并借助于“共識理論”,才能通過辯證的綜合達到對教學(xué)實存的合理逼近,使得教學(xué)本質(zhì)論能夠更具質(zhì)感和實踐理性一,從而拉近理論與現(xiàn)實的距離。

（四）思維轉(zhuǎn)向、執(zhí)著追求

人們一直習(xí)慣于本體論的思維方式,認為一旦揭示了教學(xué)現(xiàn)象中存在著的本質(zhì),就能夠更好地認識和控制教學(xué)，沒有人對問題本身的價值及研究的方法論提出過質(zhì)疑。但在后現(xiàn)代主義者看來,一種事物確實有許多的特征,但是事物本身卻不能區(qū)分并告訴人類哪些是本質(zhì)的、哪些是非本質(zhì)的,能夠區(qū)分的只有人類,但是人類卻找不到一種標準來判斷自己的區(qū)分是不是符合原樣的,更找不到一種標準來判斷自己區(qū)分時所使用的標準是不是合理的。在教學(xué)研究中試圖再現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)或規(guī)律也是不可能的,因為任何研究者都是以某種“先入之見”為出發(fā)點來進行教學(xué)研究的。確實,承認本質(zhì)的存在,就可能沾染“本質(zhì)主義”的色彩,陷入“本質(zhì)主義”的危險；如果認為沒有,也就意味著可能陷入“不可知論”。這兩種傾向都不利于教學(xué)研究的深入發(fā)展。然而“教學(xué)之所以為教學(xué),恰恰由于有這‘本質(zhì)’的存在,否則肯定已成它物了,我們也就無法確定所研究的是教學(xué)或是別的什么了”。因此,對待教學(xué)本質(zhì)的正確態(tài)度,也許我們應(yīng)像一些“溫和的反本質(zhì)主義者”所希望的那樣:一方面拯救本質(zhì)范疇和保存本質(zhì)信念,另一方面反對本質(zhì)主義。也就是說,我們應(yīng)通過思維方式的變革,來重建教學(xué)本質(zhì)研究的方法論基礎(chǔ),而不能徹底拋棄本質(zhì)信仰、放棄本質(zhì)追求。

第四篇：九大教學(xué)本質(zhì)觀

一、特殊認識說

特殊認識說是一種影響很大，認同者最多的教學(xué)本質(zhì)觀。該觀點最初起源于前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》，是我國在解放初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上，逐步形成和完善起來的。它抓住教學(xué)過程中“學(xué)生領(lǐng)會知識”的過程與人類一般認識過程既基本一致又有其特殊性的特點，對整個教學(xué)過程進行了概括。這一觀點最典型的代表是王策三教授的《教學(xué)論稿》中的論述。他認為人類認識過程與教學(xué)過程的一致性表現(xiàn)為：認識主體的一致性；認識的檢驗標準的一致性；認識過程的順序一致性；認識結(jié)果的一致性等等。但是，教學(xué)過程作為一種認識過程又具有自己的特殊性。這種特殊性表現(xiàn)在教學(xué)過程具有“間接性、有領(lǐng)導(dǎo)、有教育性”三個特點。還有的同志從教學(xué)過程的內(nèi)容、任務(wù)、條件等方面揭示教學(xué)過程的特殊性，認為“教學(xué)過程的本質(zhì)，就是以一定教材所規(guī)定的為主體的知識為對象，以有一定教師為主體的學(xué)校為條件的學(xué)生的認識過程?！?特殊認識說成功之處在于：

第一，以馬克思主義認識為指導(dǎo)，把教學(xué)過程看作本質(zhì)上是一種認識過程，按照認識的普通規(guī)律來把握教學(xué)的一般過程，找到了一個有價值的組織具體教學(xué)活動的制高點，確定了教學(xué)理論與實踐的一個方法論前提。

第二，指出了教學(xué)過程中學(xué)生認識的特殊性，為后繼有關(guān)教學(xué)理論的適應(yīng)性和有效性，確定了一個基本的維度和初步的基礎(chǔ)，在這一方面特殊認識說的理論功績與意義是必須肯定的。但是，同樣應(yīng)該看到特殊認識說及其指導(dǎo)下的教學(xué)實踐尚存在許多問題。這突出表現(xiàn)在： 第一，重手段輕目的。表現(xiàn)為重視知識技能的獲得，輕視獲得認識后的結(jié)果及發(fā)展。

第二，見特殊忘普遍。表現(xiàn)為在教學(xué)目的上重視條件性、直接性目標，如知識技能獲得、分數(shù)增加、升學(xué)率提高等，而忽視其結(jié)果性、間接性目標，如整體素質(zhì)增強，實際水平提高、綜合質(zhì)量改善等；在教學(xué)內(nèi)容上，重視學(xué)科體系忽視社會生產(chǎn)生活的普遍需要和活動課程；在教學(xué)形式上，重視課堂教學(xué)忽視其與其它可行教學(xué)形式的有機聯(lián)系；在教學(xué)方法上，過分強調(diào)傳遞與接受，而忽視其與探究、體驗的聯(lián)系，進而導(dǎo)致教師滿堂灌輸、學(xué)生機械接受的現(xiàn)象。第三，以局部代整體，以認識代實踐。把活生生的教學(xué)實踐與學(xué)習(xí)生活簡單地歸結(jié)為“認識”，而不顧“生活、實踐的觀點，應(yīng)該是認識論的首先的和基本的觀點”。教學(xué)過程不只是認識過程，從整體上看更是實踐過程，是師生統(tǒng)一活動的過程，實踐的觀點應(yīng)成為研究教學(xué)論的首要觀點。

二、認識發(fā)展說

這種看法的基本觀點是：

教學(xué)過程不僅是教師領(lǐng)導(dǎo)下學(xué)生自覺地認識世界的一種特殊認識過程，而且也是以此為基礎(chǔ)的促進學(xué)生身心全面發(fā)展的過程。

這種觀點的理由是對教學(xué)過程本質(zhì)的探討不能局限于認識論的角度，因為在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是以個性的全部內(nèi)容參加活動的。

認識發(fā)展說可謂源遠流長，如“教學(xué)本質(zhì)內(nèi)在論”者認為兒童具有發(fā)展的潛在力，教學(xué)的本質(zhì)就是要發(fā)展兒童的潛能。在內(nèi)在論的行列中，從古希臘的德謨克利特、蘇格拉底，到近代的夸美紐斯、斐斯泰洛齊、第斯多惠，以及現(xiàn)代的杜威、皮亞杰、布魯納、贊科夫等，都把兒童的發(fā)展看作教學(xué)的本質(zhì)任務(wù)。在當代教學(xué)過程論中，有的從一般教學(xué)過程的角度進行概括，認為“教學(xué)過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學(xué)生身心發(fā)展的過程”。有的強調(diào)學(xué)生通過自主探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，促進智慧潛力的提高、內(nèi)部動機的形成、探究方法的掌握和記憶的保持。把教學(xué)過程看作是促進學(xué)生發(fā)展的過程，可以說部分地找到了“教學(xué)”這一事物的實質(zhì)。

古今中外的任何教學(xué)，在一定形式與中介的作用下，學(xué)生都可能有所發(fā)展。因為，教學(xué)作為一種專門組織的活動，其目的性、計劃性保證學(xué)生所受影響和所發(fā)生變化的預(yù)期方向性，即某種合目的的發(fā)展性。但是，應(yīng)該指出，國內(nèi)教學(xué)論界對于“發(fā)展”的含義特別是其具體化的內(nèi)容，并未探討得很清楚；教學(xué)實際工作中如何有效地促進發(fā)展，更是處于摸索之中。這種一方面強調(diào)發(fā)展、呼吁發(fā)展，另一方面卻嚴重地理論滯后，只有籠統(tǒng)的發(fā)展概念而缺乏可操作的發(fā)展性目標的狀態(tài)，使得發(fā)展之于教學(xué)幾乎成了空頭口號和現(xiàn)代標簽。因此，可以說，教學(xué)本質(zhì)的認識發(fā)展說有其存在的理由，但卻未獲得其應(yīng)有的意義。這也是該說在我國發(fā)展緩慢，理論影響力弱的原因之一。

三、傳遞說

傳遞說認為，教學(xué)就是傳授知識經(jīng)驗的過程。典型的表述如“教學(xué)是傳授知識技能”，“教學(xué)就是經(jīng)驗的傳遞”，這是著重教學(xué)內(nèi)容側(cè)面的觀點；另有一種觀點認為“教學(xué)是教師有目的地傳授和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導(dǎo)兩方面。教學(xué)本質(zhì)傳遞說從教師的角度來看待教學(xué)，強調(diào)教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位，注重教師所授內(nèi)容即文化知識、以驗對社會與個人發(fā)展的意義。這樣來理解教學(xué)的本質(zhì)，是大多數(shù)教師、家長、社會人士通常所采用的最簡單的方式之一。傳遞說基本上是一種描述性的認識，它雖然正確地看到了教師、知識內(nèi)容及教學(xué)指導(dǎo)關(guān)系的教學(xué)論意義，但卻忽視了學(xué)與教在教學(xué)概念中作為等價義項的邏輯意義，降低了學(xué)習(xí)對于教學(xué)論所具有的認識論價值，抹殺了學(xué)生在教學(xué)論中作為主體的地位，因而是對完整教學(xué)片面的，表層的概括，未能全面、深刻地把握教學(xué)的本質(zhì)?？梢哉f，我國教學(xué)論發(fā)展過程中出現(xiàn)的重教不重學(xué)，理論體系單極化的現(xiàn)象，與對教學(xué)的這種理解不無關(guān)系。當然，這類觀點在教學(xué)理論界的影響遠不及其在教學(xué)實踐中的實際作用大，而且這種作用對于教學(xué)整體目標的確定，對于教學(xué)完整功能的發(fā)揮已經(jīng)并且仍在造成某些負面效應(yīng)。

四、學(xué)習(xí)說

教學(xué)本質(zhì)的學(xué)習(xí)說的基本觀點與傳遞說相對應(yīng)，認為教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動。以及“所謂教學(xué)本質(zhì)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，批判繼承和探索創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程?！钡鹊?。堅持學(xué)習(xí)說的論者，依據(jù)對學(xué)生及其活動在教學(xué)過程中的地位和作用的理解，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)之于教學(xué)的本質(zhì)意義。應(yīng)該說，這種觀點在很大程度上是符合當代教學(xué)論重視學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)成長的發(fā)展趨勢的。它從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度審視教學(xué)，把教師的指導(dǎo)作為一種必要條件，教師通過為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供方向、支持與評價而獲得其教學(xué)論意義。這種立足于學(xué)習(xí)、學(xué)生來認識和把握教學(xué)活動本質(zhì)的思維方式，雖然有它一定的合理性，甚至是比較便利的、誘人的，但是在方法論上，與立足于教、教師的傳遞說一樣，都是有缺陷的，教學(xué)系統(tǒng)是一種生成系統(tǒng)，它既不可以還原為作為其要素之一的教，同樣也不可以還原為另一個要素學(xué)。試圖在要素或部分的層次水平上來把握更高級的、復(fù)雜的系統(tǒng)或整體的根本屬性，無論如何是不可能成功的。這樣的思維方式和研究角度，有可能透析教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部具體的個別的屬性，但難以涵蓋整個系統(tǒng)的本質(zhì)特點和普遍規(guī)律。

五、實踐說 實踐說認為，教學(xué)是一種特殊的實踐活動。這是所有持教學(xué)實踐本質(zhì)說的人所能共同接受的一種表述方式。通常，在書刊報紙、日常生活中我們總能見到或聽到“教學(xué)實踐”這種說法，但若認真分析，卻往往有著多種不同的含義。首先要指出的是，非專業(yè)術(shù)語的“教學(xué)實踐”指的是“教師的教學(xué)工作”或“教學(xué)實際”，是一種日常概念，并非就是對教學(xué)本質(zhì)的理論表述；學(xué)校中經(jīng)常把“實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)”，包括實驗、參觀、調(diào)查以及實習(xí)等等，統(tǒng)稱“教學(xué)實踐”，這與對教學(xué)本質(zhì)的理解有關(guān)，但同樣也主要不是我們在此所要分析的對象。涉及對教學(xué)本質(zhì)的認識的“教學(xué)實踐說”，基本上有兩種。一種是指教師作為實踐主體對學(xué)生客體進行轉(zhuǎn)變、塑造的過程。如有論者認為，“教師的教學(xué)活動是一種特殊的實踐活動，其特殊性主要表現(xiàn)在教學(xué)過程中教師通過教學(xué)引起了學(xué)生信息狀態(tài)的變化，并由此逐漸導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)在結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化”，屬于“信息型實踐”。“教學(xué)實踐的根本目的是要逐步確立和發(fā)展學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，也就是要塑造和建構(gòu)學(xué)習(xí)主體”。另有人認為，教學(xué)活動從本質(zhì)上講是一種實踐，“教學(xué)實踐是教師主體與學(xué)生客體之間能動而現(xiàn)實的雙向?qū)ο蠡^程，也就是教學(xué)實踐的客體的主體化和主體的客體化的辯證的過程?！绷硪环N是指師生共同的實踐或行動過程。如認為學(xué)校教學(xué)活動“作為師生特別的生活實踐”而存在的觀點。將教學(xué)活動看作本質(zhì)上是一種特殊的實踐活動，這樣的理解，無論是從教師的角度，還是從師生共同行動的角度，其著眼點都是教學(xué)過程中自主行為者具體的感性的外部行為及其結(jié)果所蘊涵的意義，這種意義對于教學(xué)活動來說是根本性的。作為教師的實踐，促進學(xué)生成長是其教學(xué)活動的根本性目的，也是教學(xué)活動區(qū)別于其它活動的特殊性所在；作為學(xué)生的實踐，教學(xué)活動是其通過有組織的實際活動展開一種特殊的社會生活的過程，是旨在通過一系列特定的中介手段的轉(zhuǎn)化——主體化來促成自身預(yù)期發(fā)展的過程，這一過程以其手段——目的系統(tǒng)的獨特性而獲得和保持自己的根本特征。在實踐說那里，所有教學(xué)環(huán)節(jié)，組織活動、掌握知識、應(yīng)用知識等，都是達成教學(xué)之發(fā)展目的的必要手段而不是最終目的。更有甚者，如杜威所言，這個過程本身就是目的，實實在在的生活、循序漸進的生長、持續(xù)不斷的經(jīng)驗改造，兒童和青少年便逐步成長而終于成為社會的合格成員。拋開他的經(jīng)驗論的唯心主義哲學(xué)性質(zhì)，僅就其突出強調(diào)教育教學(xué)活動中具體的感性的“生活”及其所帶來的改造意義、注重處理好教學(xué)過程中知與行的關(guān)系等方面來說，是很有啟發(fā)意義。

客觀地說，以實踐的觀點來看待教學(xué)過程，所關(guān)注的是從師生展開活動，學(xué)生獲得一定的意義，到學(xué)生發(fā)生某種成長性變化的最終結(jié)果這一系列邏輯鏈中的“過程”和“最終結(jié)果”的意義。這樣，實踐說是在更為深層的意義上來把握教學(xué)活動的本質(zhì)的。這樣的理解，有可能使得教學(xué)過程中組織開展具體學(xué)習(xí)、認識活動的目的性更強，根本方向更為明確。但是，實踐說所面臨的問題是，從教師的角度概括教學(xué)的實踐本質(zhì)，自然較易論證，卻有以偏概全之嫌，分析的對象實際上是教而非教學(xué)；從學(xué)生的角度論述教學(xué)的實踐本質(zhì)，除面臨與前者同樣的疑難外，更有獲得文化知識的過程本身究竟是認識還是實踐的問題存在；而在師生共同實踐的角度上，也有學(xué)校中作為一種“共同生活”的教學(xué)活動與作為一種“交會形式”的教學(xué)活動，到底是兩種不同的活動、一種過程的兩個側(cè)面抑或原來就是不可分割的一個過程的問題，等等。諸如此類的疑難或問題，尚有待實踐說的進一步澄清或解決。

六、交往說

教學(xué)本質(zhì)的交往說認為：教學(xué)是一種特殊的交往活動。

國內(nèi)教育學(xué)著作中，從交往的角度考察教學(xué)過程本質(zhì)的，據(jù)筆者所知，僅葉瀾主編《新編教育學(xué)教程》一例。該著作者根據(jù)“教育形態(tài)交往起源說”。對學(xué)校教育活動中交往的基本類型、教師在師生交往中使用的基本方式進行了較詳細的分析，在此基礎(chǔ)上，提出教學(xué)是“師生間的特殊的交往活動”，是“一種有目的、有組織和有計劃的師生交往活動”，強調(diào)不能把教學(xué)簡單地理解為僅僅是師生授受知識的過程，也不能把它看成主要是學(xué)生內(nèi)在潛力展開的過程，而應(yīng)該看成是師生間知、情、行、意相互作用的過程，認為“教學(xué)活動中沒有師生共享的教學(xué)經(jīng)驗及成果，就沒有交往，就稱不上是教學(xué)活動?！?在國外，德國交往教學(xué)論學(xué)派把教學(xué)過程視為一種交往過程，用交往理論提出的公理批判和分析教學(xué)過程，要求師生遵循合理交往原則，學(xué)校教學(xué)則應(yīng)盡可能發(fā)展學(xué)生的個性，使學(xué)生通過教育具有獨立的人格和獨立的能力，以便最終能達到成熟，擺脫教育，從受教育的狀態(tài)中解脫出來，即以所謂的“解放”為教學(xué)目標和手段，并努力實現(xiàn)目標與手段的辯證統(tǒng)一。俄羅斯的季亞琴科強調(diào)，“教學(xué)——這是交往，或這是在有知識和經(jīng)驗的人與獲得這些知識和經(jīng)驗的人之間的交往的特殊場合，這指的就是教學(xué)的本質(zhì)（教學(xué)——這是以特殊的方式有組織的交往，或教學(xué)是交往的特殊變體）?！?/p>

教學(xué)本質(zhì)的交往說，不論在國內(nèi)還是在國外，教可以說是提出比較晚，影響比較小的一派觀點。國內(nèi)持這種觀點的學(xué)者極少。原聯(lián)邦德國的交往教學(xué)論于本世紀七十年代初始形成。前蘇聯(lián)心理學(xué)界維果茨基學(xué)派的心理學(xué)早在六十年代就已對交往在人的發(fā)展中的意義進行過全面的探討，他們曾經(jīng)明確指出：兒童只有憑藉同成人的交往，掌握人類歷史發(fā)展的成就并作為其個人資產(chǎn)而再現(xiàn)，才能獲得實在的發(fā)展。由此并認為，廣義的教學(xué)是交往的一般形式，學(xué)校中的教學(xué)是交往的特殊形式。但直到七十年代末，教育學(xué)家們才對此研究成果有所吸收、借鑒，并通過著作有所反映，如休金娜的《中小學(xué)教育學(xué)》，斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》、巴班斯基主編的《教育學(xué)》等，對交往作為教學(xué)過程的條件因素所起的作用均有所涉及。至九十年代初，季亞琴科才明確提出教學(xué)的交往本質(zhì)說。應(yīng)該說，這一類觀點盡管有其科學(xué)根據(jù)和現(xiàn)實基礎(chǔ)，但理論上畢竟還很不成熟，其對教學(xué)中交往的許多問題都尚未來得及深入、系統(tǒng)地探討，各家的具體理解又有諸多的差異，故而該說對教學(xué)實際的影響很小亦是事實。不過也應(yīng)該看到，這種理論關(guān)于教育形態(tài)起源、教學(xué)存在形式、人的發(fā)展的源泉與過程的實質(zhì)的認識，關(guān)于學(xué)校教育、教學(xué)實踐中交往的功能、公理、原則、類型、方式的具體研究，關(guān)于教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的獨特分析，等等，都是非常富有啟發(fā)意義的，也是其他各類觀點所不能替代的。

七、關(guān)聯(lián)說

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一的活動，這是教學(xué)本質(zhì)關(guān)聯(lián)說的基本觀點。

持這種觀點的學(xué)者，有代表性的是前蘇聯(lián)的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我國的吳杰等?？死蛩够J為：“教學(xué)是一種特殊的、專門的社會活動，是一種相對獨立的社會現(xiàn)象——傳授社會經(jīng)驗的手段”，“教和學(xué)的統(tǒng)一，是教學(xué)過程的客觀特征，是在教與學(xué)的相互作用的聯(lián)系中實現(xiàn)的?！卑桶嗨够赋?，教學(xué)是教師和學(xué)生在一定條件下所產(chǎn)生的相互作用，“教與學(xué)的統(tǒng)一是社會主義學(xué)校教學(xué)過程的本質(zhì)特征”。吳杰等人認為“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的共同活動”。

“關(guān)聯(lián)說”的著眼點是教和學(xué)的聯(lián)系、相互作用及其統(tǒng)一。由此出發(fā)，認為教與學(xué)的關(guān)聯(lián)是教學(xué)存在的前提，沒有二者的相互作用就沒有教學(xué)，教與學(xué)同居首位，教學(xué)不是自在的，而是人為構(gòu)成的，因而重視教學(xué)的社會實質(zhì)，把教學(xué)活動看成是社會的一種特殊形式，作為人類活動的統(tǒng)一的整體來考察，并從教學(xué)論的立場強調(diào)反映社會目的的教學(xué)內(nèi)容的特點和教學(xué)過程的教育學(xué)實際的客觀性，以及兩者之間的相互制約和統(tǒng)一。這些觀點涉及到對教學(xué)論根本問題的認識，對于教學(xué)論理論體系的建設(shè)，對于有關(guān)具體問題的研究，都具有重要的方法論意義。這樣的理論視角和研究結(jié)果，對于目前教學(xué)論研究中存在的“非本體化偏向”亦即“非教學(xué)論”研究傾向來說，是一種深刻的批判，也構(gòu)成了一種回歸性研究的范例。正是由于該說堅守教學(xué)論研究的教育學(xué)立場，對教學(xué)基本問題展開深入、系統(tǒng)的教學(xué)論研究，才使其自身獲得了人們較多的關(guān)注和對教學(xué)理論與實際的較大影響力。當然“關(guān)聯(lián)說”本身也存在著一些問題。用“教與學(xué)的統(tǒng)一”來概括教學(xué)的本質(zhì)，仍是停留在具體成分的羅列及其間關(guān)系的分析上，未達到本質(zhì)層次的理解，解釋了現(xiàn)象但未能進一步把握本質(zhì)；對“統(tǒng)一”的強調(diào)更多的有價值判斷的成分和構(gòu)想的色彩，雖然價值判斷在教學(xué)論中也是重要的，但教學(xué)本質(zhì)的研究首先是事實判斷；本質(zhì)與現(xiàn)象是同一的，但“關(guān)聯(lián)說”未能打到教學(xué)論現(xiàn)象與本質(zhì)的同一所在。

八、認識實踐說

教學(xué)本質(zhì)的認識實踐說認為，教學(xué)過程是認識和實踐統(tǒng)一的過程。

認識實踐說的雛型由陳列于1987年提出，但當時他仍將教學(xué)過程視為人類認識過程的一種特殊形式，故而我們將其歸入“認識說”。吳也顯主編的《教學(xué)論新編》用系統(tǒng)分析的方法概括了教學(xué)過程的本質(zhì)特征：“教學(xué)過程是在相互聯(lián)系的教和學(xué)的形式中進行的，以傳授和學(xué)習(xí)文化知識為基礎(chǔ)、以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力和健全的個性為目的、由學(xué)校精心組織起來的社會認識、實踐的過程?！绷碛姓撜哒J為，“教學(xué)過程是學(xué)生在教師的精心組織和指導(dǎo)下，對人類已有知識經(jīng)驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發(fā)展個性的實踐活動的統(tǒng)一過程”。

教學(xué)本質(zhì)的認識實踐說注意到教學(xué)過程中教與學(xué)，認識與實踐的統(tǒng)一，看到了這一過程的整體性；對學(xué)生的主體地位予以全面肯定，認為教學(xué)過程中學(xué)生不僅是認識的主體，也是實踐。特別是自我實踐的主體，表現(xiàn)出對教學(xué)目的性的較深入的理解；在對教學(xué)過程的全面分析、探討基礎(chǔ)上，試圖用系統(tǒng)的觀點、完整、準確地表述其本質(zhì)特征，說明其對教學(xué)本質(zhì)的認識已趨向綜合。這些都有其合理性的一面。

認識實踐說的不足之處在于：不能全部包容教學(xué)存在；歷史上、現(xiàn)實中的教學(xué)，其目的指向未必都是“健全個性”或“和諧發(fā)展個性”，因而更多的是對理想教學(xué)的構(gòu)想和期望，而首先不是對現(xiàn)實或既存教學(xué)事實的確定，主要回答“教學(xué)應(yīng)該是什么”而非“教學(xué)是什么”的問題；所下“統(tǒng)一”的判斷仍然只是一種折衷，其實并未找到教學(xué)的確切歸屬。

九、層次類型說

教學(xué)本質(zhì)層次類型說的核心內(nèi)容是：教學(xué)過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的復(fù)雜過程，教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次多類型的結(jié)構(gòu)。

蒲心文在1981年、1982年、1983年相繼提出并逐漸豐富了有關(guān)觀點。他主張用系統(tǒng)論的觀點，從整體性和全過程上對教學(xué)過程的各個側(cè)面進行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究，認為從認識論、心理學(xué)、生理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、倫理學(xué)等不同學(xué)科來看，教學(xué)過程各有其不同方面的本質(zhì)，而且隨著我們對教學(xué)過程各方面關(guān)系的認識深化，教學(xué)過程本質(zhì)的層次類型將會不斷增多。我們對教學(xué)過程本質(zhì)認識的層次、類型越多，教學(xué)理論就越深刻，教學(xué)理論的探討也就越豐富，對教學(xué)實踐的指導(dǎo)意義就越廣泛。

層次類型說主張從多學(xué)科、多角度對教學(xué)過程進行分析研究，有利于打開人們的思路，清除教學(xué)論研究中的形而上學(xué)的弊端，這不論在當時還是在十幾年后的今天，都具有重要的理論意義和啟發(fā)作用。

第五篇：教學(xué)藝術(shù)

于漪，女，江蘇鎮(zhèn)江人。1929年2月7日生，曾畢業(yè)于鎮(zhèn)江中學(xué)，1951年7月畢業(yè)于復(fù)旦大學(xué)教育系。長期從事中學(xué)語文教學(xué)，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。1978年被評為語文特級教師。現(xiàn)任上海楊浦高級中學(xué)名譽校長，首都師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)兼職教授，上海市教師研究會會長。多次被評為上海市先進教育工作者，上海市勞動模范，全國及上海市三八紅旗手，全國五講四美、為人師表優(yōu)秀教師，1989年被評為全國先進工作者。

【主要著作】

《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學(xué)海探究》、《教你學(xué)作文》、《語文教學(xué)談藝錄》、《于漪文集》、《于漪教育文叢》等，音像教學(xué)輔導(dǎo)材料有《于漪語文教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)精析》、《妙筆生輝》等數(shù)十盒。于漪的文章《往事依依》收錄在蘇教版七年級上冊第六課。

于漪教育思想的主要內(nèi)容 于漪老師的教育思想不僅具有鮮明的特點，而且其內(nèi)容豐富多彩，充滿生機和活力。她的教育思想立足點高，覆蓋力強，生命力持久。構(gòu)成她特色鮮明的教育思想主要有三個部分。

一、全面育人觀。樹立育人大目標。（目中有人，教文育人，弘揚人文）

二、語文整體教學(xué)觀。（教學(xué)立體化，多功能）

三、自我塑造觀（語文教師要有師愛，要有激情；要有深厚的功底；要有時代的年輪）

于漪的情感教學(xué)藝術(shù)

一、熏陶感染塑心靈。（創(chuàng)設(shè)情境，揭示寓意，變角度提問，聯(lián)系·擴展增添情感濃度)

二、興趣是最好的老師。（新：方法更新變化，趣：要有趣味，情：傳之以情，以情激情）

三、利用知識的磁力。（力求知識的廣度，力求知識的密度。）

四、飽嘗思維勞動的樂趣（面上開花，縱深發(fā)展，鼓勵求異）

五、用語言“粘”住學(xué)生（充滿感情，生動親切，辭彩豐美，節(jié)奏和諧，體態(tài)附助，純凈嚴謹，富有邏輯性）

寧鴻彬的語文思維訓(xùn)練教學(xué)藝術(shù)

一、寧鴻彬簡介：1936年生,北京人.1955年北京師范學(xué)校畢業(yè)后先后在小學(xué),中學(xué)工作.1976年調(diào)到北京第八十中學(xué)直至退休.1986年被評為特級教師.曾被選為北京市有突出貢獻的專家,榮獲全國教育系統(tǒng)勞動模范,北京市教育系統(tǒng)先進工作者,北京市勞動模范,優(yōu)秀共產(chǎn)黨員等榮譽稱號.一、寧鴻彬的語文教育思想及其構(gòu)成（一）寧鴻彬的語文教育思想的核心著眼未來，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才。

（二）寧鴻彬的語文教育思想的構(gòu)成1、未來人才觀：兩種精神，三個面向，四有新人。

2、創(chuàng)造思維教育觀：用創(chuàng)造性思維進行聽說讀寫。

3、寧氏三原則：三不迷信、三個歡迎，三個允許。

三、寧鴻彬的創(chuàng)造性思維能力訓(xùn)練

（一）課堂常規(guī)訓(xùn)練

1、朗誦訓(xùn)練

2、講說和聽記訓(xùn)練

3、卡片訓(xùn)練

（二）閱讀教學(xué)中的創(chuàng)造思維訓(xùn)練

1、多端性訓(xùn)練：多方向、多角度的考慮問題。多樣性解答（豬八戒照鏡子）；異解歸納（誰是最可愛的人）

2、變通性訓(xùn)練：隨機應(yīng)變，不拘常規(guī)，靈活運用。盡可能擺脫思維定勢。反方向求解，用“敷衍了事”造句；變方式表達，變換原文的詞語或文體，如《有的人》、《石壕吏》；綜合性評價是在復(fù)習(xí)中進行思維訓(xùn)練的有效方法。

3、獨特性訓(xùn)練：用前所未有的新角度，新觀點認識事物，沖破習(xí)慣范圍，提出超乎尋常的獨特見解。創(chuàng)造性發(fā)揮，想象補充《項鏈》結(jié)尾；加工性修改；獨特的課文設(shè)計，點睛式?！豆枢l(xiāng)》、《皇帝的新裝》。

（三）寫作教學(xué)中的創(chuàng)造思維訓(xùn)練

1、結(jié)合課文進行口頭作文訓(xùn)練

2、創(chuàng)造性專題的口頭作文訓(xùn)練多端性作文訓(xùn)練，隱意性的作文訓(xùn)練，疑難題征文。

（四）語文知識教學(xué)中的創(chuàng)造思維訓(xùn)練

1、卡片教學(xué)藝術(shù)

2、“彎彎繞”教學(xué)藝術(shù)

3、多樣性組詞、造句。

錢夢龍的語文導(dǎo)讀藝術(shù)

一、錢夢龍簡介：

錢夢龍，1931年2月生，江蘇嘉定（今屬上海市人）。歷任嘉定第二中學(xué)語文教師、是嘉定區(qū)桃李園實驗學(xué)校（原實驗中學(xué)）前校長。特級教師，全國教育系統(tǒng)勞動模范。現(xiàn)任上海市民辦桃李園實驗學(xué)校校長，兼任語文教育藝術(shù)研究會會長；曾兼任教育部中小學(xué)教材審定委員會學(xué)科審查委員、人民教育出版社中學(xué)語文教材特約編審。長期從事語文教學(xué)、成績顯著。著有《語文導(dǎo)讀法探索》、《導(dǎo)讀的藝術(shù)》、《和青年教師談?wù)Z文教學(xué)》等。

二、錢夢龍的語文教育思想

（一）“三主”語文教育思想的內(nèi)涵錢夢龍的語文教學(xué)藝術(shù)被概括為“三主四式”

語文導(dǎo)讀法。其中“三主”體現(xiàn)了他的語文教育思想。他認為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實際上是一個在教師指導(dǎo)下認識規(guī)律的過程?！皩崿F(xiàn)認識的質(zhì)的飛躍，教師可以輔導(dǎo)，可以講解，可以為學(xué)生認識的飛躍創(chuàng)造種種條件。但學(xué)生認識過程的完成，教師不必代勞，也無法代勞”。這一思想打破了語文教學(xué)以講為主的教學(xué)方法，代之以“教師指導(dǎo)下學(xué)生訓(xùn)練?！币环磦鹘y(tǒng)教育以教師為中心，把學(xué)生推向主體地位，教師的角色由演員轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”或“教練”

1.以學(xué)生為主體。就必須把獲得知識的主動權(quán)教給學(xué)生，從根本上改變學(xué)生在教學(xué)過程中消極、被動、無所作為的地位，使學(xué)生主動地、生動活潑地得到發(fā)展。2.以教師為主導(dǎo)。強調(diào)了教師在教學(xué)過程中的作用是“導(dǎo)”而不是“灌”或“牽”。主導(dǎo)作用體現(xiàn)在四個方面：⑴做整個教學(xué)過程的組織者。⑵做學(xué)生求知過程的啟發(fā)者。⑶做學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。⑷做知識的傳授者。主導(dǎo)就是因勢利導(dǎo)，導(dǎo)的條件是“勢”，即學(xué)生的心里特點，學(xué)習(xí)實際，思維走向等。3.以訓(xùn)練為主線。強調(diào)了在教學(xué)過程中重視學(xué)生能力的培養(yǎng)。一是訓(xùn)練的多角度、多方面；二是要貫穿教學(xué)的全過程。教前獨立練（自讀），教中重點練（教讀），教后反復(fù)練（作業(yè)和復(fù)讀）。

（二）、“三主”語文教育思想的特點

1.語文教學(xué)的人道化。2.語文教學(xué)的科學(xué)化。3.語文教學(xué)的民主化。4.語文教學(xué)的藝術(shù)化。

三、錢夢龍的語文導(dǎo)讀藝術(shù)

（一）革新傳統(tǒng)的學(xué)生觀。1.學(xué)生是具有主觀能動性，有認知潛能的活生生的人。要讓學(xué)生參與課堂活動，要保護學(xué)生的自尊心。2.學(xué)生在教學(xué)過程中處于主體地位。要對程度不同的學(xué)生采用不同的培養(yǎng)方式，教學(xué)思路要有新鮮感，要會營造問題情境。3.培養(yǎng)學(xué)生成為獨立思考、具有自學(xué)能力的人。

（二）革新傳統(tǒng)的教學(xué)觀。1.培養(yǎng)自學(xué)習(xí)慣。制定訓(xùn)練規(guī)程。（認讀感知，辨體析題，定向問答，深思質(zhì)疑，復(fù)述整理）培養(yǎng)習(xí)慣，形成能力。2.提高訓(xùn)練力度。對于重點課文，要提高訓(xùn)練力度。《孔乙己》3.講究訓(xùn)練的藝術(shù)。錢夢龍的導(dǎo)讀課的主要特點是指導(dǎo)學(xué)生的能力訓(xùn)練。主要體現(xiàn)在以下三個方面：⑴巧妙的“課頭”設(shè)計。⑵激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、解疑的樂趣。⑶針對不同層次的學(xué)生提出相應(yīng)的訓(xùn)練要求。

（三）錢夢龍運用的四種基本課式

1、自讀式。以學(xué)生獨立操作為主的閱讀形式。具體步驟：認讀感知，辨體析題，定向問答，深思質(zhì)疑，復(fù)述整理。

2、教讀式。教會學(xué)生自讀的閱讀訓(xùn)練形式。確定“教”的重點，講究“問”的藝術(shù)，提高“講”的質(zhì)量。

3、練習(xí)式。強化對知識的記憶和促進學(xué)習(xí)的遷移。以記誦為主的練習(xí)，以消化為主的練習(xí)，以應(yīng)用知識為主的練習(xí)。理解知識，舉一反三。4.復(fù)讀式。綜合閱讀評價訓(xùn)練。以知識歸類為目的的復(fù)讀，以比較異同為目的的復(fù)讀，以發(fā)現(xiàn)規(guī)律為目的的復(fù)讀。