第一篇：從拋錨教學(xué)看情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

從拋錨教學(xué)看情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示 陳青 烏美娜

近幾年來，情境學(xué)習(xí)引起了人們的廣泛興趣。情境學(xué)習(xí)是在所學(xué)知識的真實(shí)與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向的活動而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)被認(rèn)為與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連。學(xué)習(xí)情境的性質(zhì)決定了所學(xué)知識在其他情境中再應(yīng)用的可能性。而拋錨教學(xué)強(qiáng)調(diào)在富有興趣的真實(shí)背景中，通過問題解決等，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。拋錨教學(xué)的實(shí)踐，體現(xiàn)了對於情境性的高度重視。分析情境學(xué)習(xí)在拋錨教學(xué)中的體現(xiàn)及其對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示，無疑對教育、教學(xué)有著重要的意義。

一、情境學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)

1.關(guān)於學(xué)習(xí)與遷移的觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)是“......一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高”。而遷移是“......在一種情境中參與一種活動的學(xué)習(xí)能夠影響(正向或負(fù)向)其在新情境中參與另一活動的能力”。

2.情境 學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)

按照1989年Brown等人在“N表境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化”一篇文章中的觀點(diǎn)，知識具有情境 性，而且是其被應(yīng)用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物。知識是在情境 中通過活動而產(chǎn)生的。

對於情境性的研究，是為了探索學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生於個人與情境(包括他人)之間的相一經(jīng)作用的。有研究者觀察到，問題是內(nèi)嵌于廣大的社會、文化、物理的活動場所之中的，這些活動場所支持並限制著問題及其解決的結(jié)構(gòu)。因此，應(yīng)重視個人與情境之間的相互依賴性。情境學(xué)習(xí)的支持者宣導(dǎo)以兩種途徑學(xué)習(xí)知識與技術(shù)：一是重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去；二是強(qiáng)調(diào)在應(yīng)用情境中教授知識與技能，強(qiáng)調(diào)知識必須在一定的背景中學(xué)習(xí)。這種背景可以是：(1)真實(shí)工作環(huán)境；(2)真實(shí)工作環(huán)境的高度模擬替代；(3)拋錨背景。對於情境學(xué)習(xí)如何可操作化的問題，Brown與Duguid強(qiáng)調(diào)了建立學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實(shí)世界之間聯(lián)繫的必要性?！霸诠ぷ鲌鏊瑢W(xué)習(xí)者可以在需要時從豐富的資源中'竊取'到知識，而這些豐富的資源是由其他更有經(jīng)驗(yàn)的工人與發(fā)展中的社會共有的實(shí)踐所構(gòu)成?！薄盀榱顺鯇W(xué)者能夠以豐富的富有創(chuàng)造性的方式合法地、週邊地參與真實(shí)的社會實(shí)踐--總之，要使他們可能'竊取'到所需知識，重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，無論對於學(xué)校還是對於工作場所的設(shè)計(jì)重大挑戰(zhàn)?！?3.情境學(xué)習(xí)模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定義了新手、專家與JPF的概念。Brown等人認(rèn)為JPF與學(xué)生或新手不同，而與專家有著重要的相似之處。JPF與專家均工作于某種文化中，從事著情境化的活動，其所遇到的問題，從定義到解決均受到所從事活動的限制，JPF與專家均創(chuàng)造出約定俗成的含意與建構(gòu)的社會化意義。相反，學(xué)生卻僅得到基於永恆概念的具有固定意義的結(jié)果。JPF模式構(gòu)成了情境學(xué)習(xí)模式中學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知學(xué)徒概念的基礎(chǔ)。

認(rèn)知學(xué)徒模式是Brown等人(1989)考慮到知識的情境性而提出的。通過這種認(rèn)知學(xué)徒模式對學(xué)生進(jìn)行情境化的真實(shí)教學(xué)?！罢J(rèn)知學(xué)徒期的方法試圖以一種類似于得業(yè)學(xué)徒期的方式-明顯是成功的-通過活動與社會相互作用使學(xué)生在現(xiàn)產(chǎn)領(lǐng)域中的活動獲得、發(fā)展，並使用認(rèn)知工具，從而支持領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。”

合作學(xué)習(xí)也是認(rèn)知學(xué)徒期模式與情境學(xué)習(xí)的一個重要方面?！皩W(xué)習(xí)，無論是發(fā)生在學(xué)校之內(nèi)還是學(xué)校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構(gòu)而進(jìn)步的?！盉rown等人(1989)為促進(jìn)合作學(xué)習(xí)指出如下策略：集體的問題解決；扮演多種角色；比較、面對無效策略與錯誤概念；提供合作工作能力。

情境學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵要素包括：認(rèn)知學(xué)徒期；相互合作；反思；指導(dǎo)；多種實(shí)踐；學(xué)習(xí)技巧的結(jié)合。

二、情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)中的體現(xiàn)

拋錨教學(xué)將教學(xué)設(shè)定在對學(xué)生具有吸引力的真實(shí)世界事件中，目的是創(chuàng)建富有興趣的真實(shí)背景，以鼓勵學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。拋錨教學(xué)的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在面臨的情境中要獲得成功，必須解決所遇到的問題，而這些問題只是達(dá)到目的的手段，其本身並不是目的。最終教給學(xué)生的是可遷移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的獲得，可在真實(shí)的情境 中，通過靈活在的教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)，反映了情境 學(xué)習(xí)關(guān)於遷移的觀點(diǎn)。

情境學(xué)習(xí)的理論曾被批評家們指責(zé)為：提出了很多建議，卻沒有或很少有實(shí)際的、具體可操作化的內(nèi)容。事實(shí)上，拋錨教學(xué)就是利用拋錨背景進(jìn)行情境 學(xué)習(xí)的很好的範(fàn)例?！按^”的設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)者與真實(shí)世界之間的聯(lián)繫搭建了一座橋CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾對拋錨教學(xué)進(jìn)行了一系列研究與實(shí)踐，荷蘭開放大學(xué)也以遠(yuǎn)距離方式進(jìn)行了拋錨教學(xué)的實(shí)踐。筆者通過對相關(guān)研究報(bào)告的分析，得出以下結(jié)論。

1.情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)目標(biāo)上的體現(xiàn)

拋錨教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上重視對科學(xué)過程與科學(xué)步驟的經(jīng)驗(yàn)，而不象傳統(tǒng)教學(xué)那樣重視教授科學(xué)的知識體系。重視知識的應(yīng)用，給學(xué)生提供與專業(yè)環(huán)境相似的活動與情境，幫助學(xué)生明確問題、目標(biāo)，提供所需的豐富資源，使學(xué)生在主動的活動參與中建構(gòu)知識，獲得能力與態(tài)度的發(fā)展，包括複雜的問題解決能力、與他人進(jìn)贊助效的交流，並發(fā)表批評性見解的能力。2.情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)策略上的體現(xiàn)

利用“船錨”，為學(xué)習(xí)者提供在“真實(shí)世界背景”中完成“真實(shí)任務(wù)”的機(jī)會。按照情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的模式即現(xiàn)實(shí)生活，為了產(chǎn)生有效的教學(xué)，教育需提供真實(shí)生活問題的結(jié)構(gòu)。拋錨教學(xué)通過“活動”或“案例”，提供了有著適當(dāng)複雜度、包含著結(jié)構(gòu)不良好問題的真實(shí)情境，體現(xiàn)了情境 學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對情境 性的高度重視。

在媒體選擇上，重視電子媒體，如遠(yuǎn)距離互動式視盤系統(tǒng)、電腦多媒體系統(tǒng)等。課件成為學(xué)習(xí)環(huán)境，雖不是實(shí)際情境，卻提供了半真實(shí)的、模擬的實(shí)際工作實(shí)踐。“船錨”成為學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界的連接點(diǎn)。正如Brown與Duguid所指出的，設(shè)計(jì)的技術(shù)提供了“......一種實(shí)踐的壟限定的視窗，使學(xué)生能夠流覽其所揭示的盡可能多的真實(shí)實(shí)踐，同時看到不斷增加的深度，並在相互協(xié)作中進(jìn)行探索”。

拋錨教學(xué)提供豐富的資訊源幫助學(xué)生分析問題與解決問題。對學(xué)習(xí)環(huán)境從多角度進(jìn)行解釋，並與多種不同的資訊資源相連接。給學(xué)生提供機(jī)會，使之在情境中找到確定問題任務(wù)的方法，找到所能應(yīng)用的適當(dāng)?shù)闹R，利用情境所提供的豐富資訊進(jìn)行推論，進(jìn)而解決遇到的問題。由此體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與情境之間的相互作用與依賴性。

在拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)中採用“支架”策略與“淡出”策略。支架是用於幫助學(xué)和完成作業(yè)任務(wù)的支持，包括教師的即時指導(dǎo)。這種指導(dǎo)類似于“先行組織者”，敏感于學(xué)習(xí)者的“最接近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)習(xí)者在問題解決中處於一種舒適而又富有挑戰(zhàn)性的水出“是指支架的支持逐漸減少，使學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)獨(dú)立完成作業(yè)任務(wù)。由於真實(shí)世界的條件對學(xué)生來說太複雜而不能取得很大進(jìn)步，因而在開始時，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在控制的環(huán)境中進(jìn)行，隨著學(xué)生自主性與能力的逐漸提高，支持的數(shù)量逐漸減少。這種過程體現(xiàn)了”新手“與專家之間的關(guān)係及”新手“逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤崩鲜帧盎颉睂＜摇暗倪^程。

3.情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)活動中的體現(xiàn)(1)教師的活動

教師在傳統(tǒng)的教育活動中處於一種教育者的位置，角色是知識的傳遞者。而在拋錨教學(xué)中，要求教師充當(dāng)”教練“甚至”學(xué)習(xí)者“的角色。教師為學(xué)生提供”即時教學(xué)“：鼓勵並幫助學(xué)生查詢相關(guān)資料；鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)；激發(fā)學(xué)生對新資訊的學(xué)習(xí)動機(jī)；並隨時注意感受學(xué)習(xí)過程中的各種偶然性，進(jìn)行相應(yīng)的反應(yīng)。同時，由於教師不可能成為學(xué)生所選的每個題目方面的專家，因而常常需要與學(xué)生一起成為情境學(xué)習(xí)者。這對於許多教師來說很困難，尤其在那種學(xué)生習(xí)慣于教師是”專家“而非”教練“或”學(xué)習(xí)者“的課堂文化氣氛中。如何幫助教師改變課堂文化氣氛，成為拋錨教學(xué)所遇到的很大挑戰(zhàn)。

(2)學(xué)生的活動

在拋錨教學(xué)中，學(xué)生積極主動地參與”船錨“所描述的活動。學(xué)生在”船錨“提供的情境中自己確定問題、目標(biāo)，自己尋找獨(dú)特的解決途徑，在問題解決過程中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。如注意探尋與問題解決相關(guān)的各種資訊，識別、確定與問題相關(guān)的資訊源，閱讀理解相關(guān)資訊，並與分組同學(xué)合作、交流。

(3)合作學(xué)習(xí)的環(huán)境

拋錨教學(xué)可創(chuàng)建一種有利於合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。由於船錨所描述的問題的複雜性，使得學(xué)生不可能完全獨(dú)立解決，從而使全作學(xué)習(xí)成為一種需要。另外，”船錨“通常提供豐富的視覺資訊，使得那些閱讀能力較差的學(xué)生也能夠相對容易地參與協(xié)作、發(fā)表見解，在共同學(xué)習(xí)中同時作出各自的貢獻(xiàn)。

拋錨教學(xué)過程中學(xué)生積極主動地參與”船錨“所提供的活動，在情境中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間有著動態(tài)的相互作用，體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)模式中認(rèn)知學(xué)徒、合作學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、實(shí)踐等關(guān)鍵要素的存在，反映了情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)在目標(biāo)、策略及教學(xué)活動等方面產(chǎn)生的重要影響。

4.關(guān)於遷移

CTGV的拋錨教學(xué)實(shí)踐證明了情境意義上遷移的產(chǎn)生。經(jīng)過學(xué)生對情境的經(jīng)驗(yàn)及概括描述，促進(jìn)了發(fā)生遷移的可能性。如向新的類似或部分類似問題情境中的遷移；向參數(shù)變化問題的遷移；促使學(xué)生將課內(nèi)與課外日常生活建立聯(lián)繫以利於向真實(shí)生活環(huán)境遷移的思考習(xí)慣的養(yǎng)成；幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)以利於學(xué)生對新環(huán)境的適應(yīng)能力的提高等。

三、情境學(xué)習(xí)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

筆者通過對情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)的分析，並結(jié)合情境學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，得出以下情境學(xué)習(xí)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)啟示：

1.”真實(shí)環(huán)境“的限制與支持

情境學(xué)習(xí)的研究者注意到，有些學(xué)生在處理某些社會活動，甚至拋錨背景活動時，能夠利用豐富的環(huán)境資訊，通過複雜的推理而解決問題、達(dá)到目的，而在處現(xiàn)典型的學(xué)校作業(yè)任務(wù)時卻表現(xiàn)很糟。因此，情境學(xué)習(xí)的研究者認(rèn)為，基於學(xué)校活動的改革勢在必行。同時需要改變?nèi)藗儗η榫硨W(xué)習(xí)觀點(diǎn)中”情境性“的誤解：即情境學(xué)習(xí)僅僅發(fā)生在非學(xué)校背景中，學(xué)?；顒邮欠乔榫车模粸榱酥С智榫郴蛏鐣W(xué)習(xí)，應(yīng)拋棄所有的學(xué)校學(xué)習(xí)。相反，教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)人員應(yīng)根據(jù)對非學(xué)校活動進(jìn)行分析而獲得的資訊，重新考慮學(xué)校活動的結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)，並正確理解情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)關(guān)於”情境性“的含意，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，同時設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源，以提供學(xué)生進(jìn)行揄所需的類似於起初環(huán)境的必要限制與支持。

2.重視學(xué)生活動的設(shè)計(jì)

情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動活動，讓學(xué)習(xí)者在解決某領(lǐng)域問題時象專家一樣進(jìn)行活動。對學(xué)習(xí)者的期望是學(xué)習(xí)者自身的活動結(jié)果。在拋錨教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生積極主動地參與”船錨“所描述的活動，在”船錨“提供的情境中解決問題教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，創(chuàng)建有利於學(xué)生自己確定問題、目標(biāo)，解決問題，有利於學(xué)生相互合作、共同學(xué)習(xí)的活動內(nèi)容與方式。

3.重視教師角色的轉(zhuǎn)變

在情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與拋錨教學(xué)實(shí)踐中，教師由傳統(tǒng)的”教育者“轉(zhuǎn)變?yōu)椤苯叹殹吧踔痢睂W(xué)習(xí)者“的角色。教師在學(xué)生運(yùn)用已有的知識作為認(rèn)知工具，積極活動、自己發(fā)現(xiàn)的過程中，提供即時的教學(xué)指導(dǎo)，使學(xué)生自然而然地進(jìn)行意義建構(gòu)、獲得新的知識與技能。教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)活動的設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮教師角色的轉(zhuǎn)變，提供適當(dāng)?shù)摹敝Ъ堋安呗?，幫助教師?chuàng)建一種有利於學(xué)生主動活動的課堂文化氣氛。

4.情境性對於遷移的貢獻(xiàn)

情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)重視”知識的情境性“，重視以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)習(xí)者在情境中成為知識意義建構(gòu)的貢獻(xiàn)者。這種教學(xué)過程呈現(xiàn)一種情境化的教學(xué)條件，提供對學(xué)習(xí)過程的動態(tài)指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者通過活動在其中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。而拋錨教學(xué)通過真實(shí)的情境、靈活的教學(xué)系統(tǒng)、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略及學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，使學(xué)生在複雜的問題解決中獲得了可遷移的一般技能，反映了情境性策略對於遷移的貢獻(xiàn)。因而，需要教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)設(shè)計(jì)中調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略的重點(diǎn)，重視發(fā)展學(xué)生複雜問題解決的能力，開發(fā)設(shè)計(jì)綜合的教學(xué)環(huán)境，如設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)摹贝^“，以利於學(xué)生在背景、或模擬背景中通過活動進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，同時獲得可遷移的一般技能。

5.重視背景文化分析

儘管教學(xué)設(shè)計(jì)理論常常提到環(huán)境因素在學(xué)習(xí)中的重要性，但在教學(xué)設(shè)計(jì)中卻存在著對環(huán)境變數(shù)的忽視，一般的設(shè)計(jì)模型沒有考慮到以系統(tǒng)方法進(jìn)行背景分析。按照情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，需要改革傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中忽視學(xué)生主動性、忽視背景文化作用的方面，以支持學(xué)生在情境中的知識建構(gòu)。教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)將注意力更多地集中於綜合的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，以背景的分析、設(shè)計(jì)來改革、加強(qiáng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

6.技術(shù)的潛力

由於技術(shù)擴(kuò)展了那些能夠用於支持情境學(xué)習(xí)各因素的資源原潛力與靈活性，因而技術(shù)成為情境學(xué)習(xí)模式中考慮的中心問題。拋錨教學(xué)中”船錨“的設(shè)計(jì)，為教學(xué)設(shè)計(jì)中如何利用技術(shù)提供了一種可操作化的範(fàn)例。技術(shù)的應(yīng)用在教室與真實(shí)世界之間架起了一座聯(lián)繫的橋樑。如何利用各種技術(shù)來發(fā)揮情境學(xué)習(xí)模式中各因素的作用；如何利用互動式電腦網(wǎng)路技術(shù)設(shè)計(jì)有效的方式，獲得豐富的情境性資訊資源，提供高度真實(shí)的模擬學(xué)習(xí)環(huán)境，也是教學(xué)設(shè)計(jì)者所面臨的具有重大意義的課題情境 學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對於教育及教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

”知識的情境性“觀點(diǎn)影響了人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校、社會文化--學(xué)習(xí)背景的作用與影響，促使教育及教學(xué)設(shè)計(jì)者對於內(nèi)嵌有教學(xué)資源與活動的社會文化結(jié)構(gòu)，對於打破個別學(xué)習(xí)者在班級中的隔離狀態(tài)、創(chuàng)建情境性學(xué)習(xí)團(tuán)體，給予更為明確的重視。情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對於促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)提供了一種有價(jià)值的工具，對於教學(xué)設(shè)計(jì)、包括基於技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重大影響，對於教育的開放性提供了巨大的潛力。

正如Brown等人(1989)所指出的：”幾個世紀(jì)以來，指導(dǎo)教育實(shí)踐的認(rèn)識論已把注意力主要集中於概念的表示上，其與問題世界的客體建立聯(lián)繫是以認(rèn)知表示優(yōu)先於其他所有一切的假定為基礎(chǔ)的。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，活動與感知是非常重要並在認(rèn)識論上優(yōu)先於--在非理性水準(zhǔn)上--概念化的，因而，需要將更多的注意力集中於活動與感知上?；顒优c感知首先根植于現(xiàn)實(shí)世界，以此為起瞇的認(rèn)識論可以簡單地繞過傳統(tǒng)的參照問題--傳遞概念表示的問題?！?活動與文化適應(yīng)對學(xué)習(xí)的未被預(yù)知的重要性意味著許多通常的教育實(shí)踐成了不適當(dāng)認(rèn)識論的受害者。一種新的認(rèn)識論可能控制著學(xué)習(xí)的巨大進(jìn)步及一種全新教育觀念的形成。” 1

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第二篇：從拋錨教學(xué)看情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

從拋錨教學(xué)看情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對教學(xué)及教學(xué)

設(shè)計(jì)的啟示

陳青 烏美娜

近幾年來，情境學(xué)習(xí)引起了人們的廣泛興趣。情境學(xué)習(xí)是在所學(xué)知識的真實(shí)與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向的活動而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)被認(rèn)為與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連。學(xué)習(xí)情境的性質(zhì)決定了所學(xué)知識在其它情境中再應(yīng)用的可能性。而拋錨教學(xué)強(qiáng)調(diào)在富有興趣的真實(shí)背景中，通過問題解決等，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。拋錨教學(xué)的實(shí)踐，體現(xiàn)了對于情境性的高度重視。分析情境學(xué)習(xí)在拋錨教學(xué)中的體現(xiàn)及其對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示，無疑對教育、教學(xué)有著重要的意義。

一、情境學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn) 1.關(guān)于學(xué)習(xí)與遷移的觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)是“??一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高”。而遷移是“??在一種情境中參與一種活動的學(xué)習(xí)能夠影響(正向或負(fù)向)其在新情境中參與另一活動的能力”。

2.情境 學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)

按照1989年Brown等人在“N表境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化”一篇文章中的觀點(diǎn)，知識具有情境 性，而且是其被應(yīng)用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物。知識是在情境 中通過活動而產(chǎn)生的。

對于情境性的研究，是為了探索學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生于個人與情境(包括他人)之間的相一經(jīng)作用的。有研究者觀察到，問題是內(nèi)嵌于廣大的社會、文化、物理的活動場所之中的，這些活動場所支持并限制著問題及其解決的結(jié)構(gòu)。因此，應(yīng)重視個人與情境之間的相互依賴性。情境學(xué)習(xí)的支持者倡導(dǎo)以兩種途徑學(xué)習(xí)知識與技術(shù)：一是重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去；二是強(qiáng)調(diào)在應(yīng)用情境中教授知識與技能，強(qiáng)調(diào)知識必須在一定的背景中學(xué)習(xí)。這種背景可以是：(1)真實(shí)工作環(huán)境；(2)真實(shí)工作環(huán)境的高度模擬替代；(3)拋錨背景。對于情境學(xué)習(xí)如何可操作化的問題，Brown與Duguid強(qiáng)調(diào)了建立學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實(shí)世界之間聯(lián)系的必要性。“在工作場所，學(xué)習(xí)者可以在需要時從豐富的資源中‘竊取’到知識，而這些豐富的資源是由其他更有經(jīng)驗(yàn)的工人與發(fā)展中的社會共有的實(shí)踐所構(gòu)成?！薄盀榱顺鯇W(xué)者能夠以豐富的富有創(chuàng)造性的方式合法地、外圍地參與真實(shí)的社會實(shí)踐——總之，要使他們可能‘竊取’到所需知識，重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，無論對于學(xué)校還是對于工作場所的設(shè)計(jì)重大挑戰(zhàn)?！?3.情境學(xué)習(xí)模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定義了新手、專家與JPF的概念。Brown等人認(rèn)為JPF與學(xué)生或新手不同，而與專家有著重要的相似之處。JPF與專家均工作于某種文化中，從事著情境化的活動，其所遇到的問題，從定義到解決均受到所從事活動的限制，JPF與專家均創(chuàng)造出約定俗成的含意與建構(gòu)的社會化意義。相反，學(xué)生卻僅得到基于永恒概念的具有固定意義的結(jié)果。JPF模式構(gòu)成了情境學(xué)習(xí)模式中學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知學(xué)徒概念的基礎(chǔ)。

認(rèn)知學(xué)徒模式是Brown等人(1989)考慮到知識的情境性而提出的。通過這種認(rèn)知學(xué)徒模式對學(xué)生進(jìn)行情境化的真實(shí)教學(xué)?！罢J(rèn)知學(xué)徒期的方法試圖以一種類似于得業(yè)學(xué)徒期的方式—明顯是成功的—通過活動與社會相互作用使學(xué)生在現(xiàn)產(chǎn)領(lǐng)域中的活動獲得、發(fā)展，并使用認(rèn)知工具，從而支持領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)?！?/p>

合作學(xué)習(xí)也是認(rèn)知學(xué)徒期模式與情境學(xué)習(xí)的一個重要方面?！皩W(xué)習(xí)，無論是發(fā)生在學(xué)校之內(nèi)還是學(xué)校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構(gòu)而進(jìn)步的?！盉rown等人(1989)為促進(jìn)合作學(xué)指出如下策略：集體的問題解決；扮演多種角色；比較、面對無效策略與錯誤概念；提供合作工作能力。

情境學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵要素包括：認(rèn)知學(xué)徒期；相互合作；反思；指導(dǎo)；多種實(shí)踐；學(xué)習(xí)技巧的結(jié)合。

二、情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)中的體現(xiàn)

拋錨教學(xué)將教學(xué)設(shè)定在對學(xué)生具有吸引力的真實(shí)世界事件中，目的是創(chuàng)建富有興趣的真實(shí)背景，以鼓勵學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。拋錨教學(xué)的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在面臨的情境中要獲得成功，必須解決所遇到的問題，而這些問題只是達(dá)到目的的手段，其本身并不是目的。最終教給學(xué)生的是可遷移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的獲得，可在真實(shí)的情境 中，通過靈活在的教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)，反映了情境 學(xué)習(xí)關(guān)于遷移的觀點(diǎn)。

情境學(xué)習(xí)的理論曾被批評家們指責(zé)為：提出了很多建議，卻沒有或很少有實(shí)際的、具體可操作化的內(nèi)容。事實(shí)上，拋錨教學(xué)就是利用拋錨背景進(jìn)行情境 學(xué)習(xí)的很好的范例?！按^”的設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)者與真實(shí)世界之間的聯(lián)系搭建了一座橋CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾對拋錨教學(xué)進(jìn)行了一系列研究與實(shí)踐，荷蘭開放大學(xué)也以遠(yuǎn)距離方式進(jìn)行了拋錨教學(xué)的實(shí)踐。筆者通過對相關(guān)研究報(bào)告的分析，得出以下結(jié)論。1.情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)目標(biāo)上的體現(xiàn)

拋錨教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上重視對科學(xué)過程與科學(xué)步驟的經(jīng)驗(yàn)，而不象傳統(tǒng)教學(xué)那樣重視教授科學(xué)的知識體系。重視知識的應(yīng)用，給學(xué)生提供與專業(yè)環(huán)境相似的活動與情境，幫助學(xué)生明確問題、目標(biāo)，提供所需的豐富資源，使學(xué)生在主動的活動參與中建構(gòu)知識，獲得能力與態(tài)度的發(fā)展，包括復(fù)雜的問題解決能力、與他人進(jìn)贊助效的交流，并發(fā)表批評性見解的能力。2.情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)策略上的體現(xiàn)

利用“船錨”，為學(xué)習(xí)者提供在“真實(shí)世界背景”中完成“真實(shí)任務(wù)”的機(jī)會。按照情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的模式即現(xiàn)實(shí)生活，為了產(chǎn)生有效的教學(xué)，教育需提供真實(shí)生活問題的結(jié)構(gòu)。拋錨教學(xué)通過“活動”或“案例”，提供了有著適當(dāng)復(fù)雜度、包含著結(jié)構(gòu)不良好問題的真實(shí)情境，體現(xiàn)了情境 學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對情境 性的高度重視。

在媒體選擇上，重視電子媒體，如遠(yuǎn)距離交互式視盤系統(tǒng)、計(jì)算機(jī)多媒體系統(tǒng)等。課件成為學(xué)習(xí)環(huán)境，雖不是實(shí)際情境，卻提供了半真實(shí)的、模擬的實(shí)際工作實(shí)踐?！按^”成為學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界的連接點(diǎn)。正如Brown與Duguid所指出的，設(shè)計(jì)的技術(shù)提供了“??一種實(shí)踐的垅限定的窗口，使學(xué)生能夠?yàn)g覽其所揭示的盡可能多的真實(shí)實(shí)踐，同時看到不斷增加的深度，并在相互協(xié)作中進(jìn)行探索”。

拋錨教學(xué)提供豐富的信息源幫助學(xué)生分析問題與解決問題。對學(xué)習(xí)環(huán)境從多角度進(jìn)行解釋，并與多種不同的信息資源相連接。給學(xué)生提供機(jī)會，使之在情境中找到確定問題任務(wù)的方法，找到所能應(yīng)用的適當(dāng)?shù)闹R，利用情境所提供的豐富信息進(jìn)行推論，進(jìn)而解決遇到的問題。由此體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與情境之間的相互作用與依賴性。在拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)中采用“支架”策略與“淡出”策略。支架是用于幫助學(xué)和完成作業(yè)任務(wù)的支持，包括教師的即時指導(dǎo)。這種指導(dǎo)類似于“先行組織者”，敏感于學(xué)習(xí)者的“最接近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)習(xí)者在問題解決中處于一種舒適而又富有挑戰(zhàn)性的水出”是指支架的支持逐漸減少，使學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)獨(dú)立完成作業(yè)任務(wù)。由于真實(shí)世界的條件對學(xué)生來說太復(fù)雜而不能取得很大進(jìn)步，因而在開始時，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在控制的環(huán)境中進(jìn)行，隨著學(xué)生自主性與能力的逐漸提高，支持的數(shù)量逐漸減少。這種過程體現(xiàn)了“新手”與專家之間的關(guān)系及“新手”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄鲜帧被颉皩＜摇钡倪^程。3.情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)活動中的體現(xiàn)(1)教師的活動

教師在傳統(tǒng)的教育活動中處于一種教育者的位置，角色是知識的傳遞者。而在拋錨教學(xué)中，要求教師充當(dāng)“教練”甚至“學(xué)習(xí)者”的角色。教師為學(xué)生提供“即時教學(xué)”：鼓勵并幫助學(xué)生查詢相關(guān)資料；鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)；激發(fā)學(xué)生對新信息的學(xué)習(xí)動機(jī)；并隨時注意感受學(xué)習(xí)過程中的各種偶然性，進(jìn)行相應(yīng)的反應(yīng)。同時，由于教師不可能成為學(xué)生所選的每個題目方面的專家，因而常常需要與學(xué)生一起成為情境學(xué)習(xí)者。這對于許多教師來說很困難，尤其在那種學(xué)生習(xí)慣于教師是“專家”而非“教練”或“學(xué)習(xí)者”的課堂文化氣氛中。如何幫助教師改變課堂文化氣氛，成為拋錨教學(xué)所遇到的很大挑戰(zhàn)。(2)學(xué)生的活動

在拋錨教學(xué)中，學(xué)生積極主動地參與“船錨”所描述的活動。學(xué)生在“船錨”提供的情境中自己確定問題、目標(biāo)，自己尋找獨(dú)特的解決途徑，在問題解決過程中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。如注意探尋與問題解決相關(guān)的各種信息，識別、確定與問題相關(guān)的信息源，閱讀理解相關(guān)信息，并與分組同學(xué)合作、交流。(3)合作學(xué)習(xí)的環(huán)境

拋錨教學(xué)可創(chuàng)建一種有利于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。由于船錨所描述的問題的復(fù)雜性，使得學(xué)生不可能完全獨(dú)立解決，從而使全作學(xué)習(xí)成為一種需要。另外，“船錨”通常提供豐富的視覺信息，使得那些閱讀能力較差的學(xué)生也能夠相對容易地參與協(xié)作、發(fā)表見解，在共同學(xué)習(xí)中同時作出各自的貢獻(xiàn)。

拋錨教學(xué)過程中學(xué)生積極主動地參與“船錨”所提供的活動，在情境中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間有著動態(tài)的相互作用，體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)模式中認(rèn)知學(xué)徒、合作學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、實(shí)踐等關(guān)鍵要素的存在，反映了情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)在目標(biāo)、策略及教學(xué)活動等方面產(chǎn)生的重要影響。4.關(guān)于遷移

CTGV的拋錨教學(xué)實(shí)踐證明了情境意義上遷移的產(chǎn)生。經(jīng)過學(xué)生對情境的經(jīng)驗(yàn)及概括描述，促進(jìn)了發(fā)生遷移的可能性。如向新的類似或部分類似問題情境中的遷移；向參數(shù)變化問題的遷移；促使學(xué)生將課內(nèi)與課外日常生活建立聯(lián)系以利于向真實(shí)生活環(huán)境遷移的思考習(xí)慣的養(yǎng)成；幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)以利于學(xué)生對新環(huán)境的適應(yīng)能力的提高等。

三、情境學(xué)習(xí)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示 筆者通過對情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)在拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)的分析，并結(jié)合情境學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，得出以下情境學(xué)習(xí)對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)啟示： 1.“真實(shí)環(huán)境”的限制與支持

情境學(xué)習(xí)的研究者注意到，有些學(xué)生在處理某些社會活動，甚至拋錨背景活動時，能夠利用豐富的環(huán)境信息，通過復(fù)雜的推理而解決問題、達(dá)到目的，而在處現(xiàn)典型的學(xué)校作業(yè)任務(wù)時卻表現(xiàn)很糟。因此，情境學(xué)習(xí)的研究者認(rèn)為，基于學(xué)?；顒拥母母飫菰诒匦?。同時需要改變?nèi)藗儗η榫硨W(xué)習(xí)觀點(diǎn)中“情境性”的誤解：即情境學(xué)習(xí)僅僅發(fā)生在非學(xué)校背景中，學(xué)?；顒邮欠乔榫车?；為了支持情境或社會學(xué)習(xí)，應(yīng)拋棄所有的學(xué)校學(xué)習(xí)。相反，教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)人員應(yīng)根據(jù)對非學(xué)?；顒舆M(jìn)行分析而獲得的信息，重新考慮學(xué)?；顒拥慕Y(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)，并正確理解情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)關(guān)于“情境性”的含意，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，同時設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源，以提供學(xué)生進(jìn)行揄所需的類似于起初環(huán)境的必要限制與支持。2.重視學(xué)生活動的設(shè)計(jì)

情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動活動，讓學(xué)習(xí)者在解決某領(lǐng)域問題時象專家一樣進(jìn)行活動。對學(xué)習(xí)者的期望是學(xué)習(xí)者自身的活動結(jié)果。在拋錨教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生積極主動地參與“船錨”所描述的活動，在“船錨”提供的情境中解決問題教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，創(chuàng)建有利于學(xué)生自己確定問題、目標(biāo)，解決問題，有利于學(xué)生相互合作、共同學(xué)習(xí)的活動內(nèi)容與方式。3.重視教師角色的轉(zhuǎn)變

在情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與拋錨教學(xué)實(shí)踐中，教師由傳統(tǒng)的“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹鄙踔痢皩W(xué)習(xí)者”的角色。教師在學(xué)生運(yùn)用已有的知識作為認(rèn)知工具，積極活動、自己發(fā)現(xiàn)的過程中，提供即時的教學(xué)指導(dǎo)，使學(xué)生自然而然地進(jìn)行意義建構(gòu)、獲得新的知識與技能。教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)活動的設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮教師角色的轉(zhuǎn)變，提供適當(dāng)?shù)摹爸Ъ堋辈呗?，幫助教師?chuàng)建一種有利于學(xué)生主動活動的課堂文化氣氛。4.情境性對于遷移的貢獻(xiàn)

情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)重視“知識的情境性”，重視以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)習(xí)者在情境中成為知識意義建構(gòu)的貢獻(xiàn)者。這種教學(xué)過程呈現(xiàn)一種情境化的教學(xué)條件，提供對學(xué)習(xí)過程的動態(tài)指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者通過活動在其中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。而拋錨教學(xué)通過真實(shí)的情境、靈活的教學(xué)系統(tǒng)、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略及學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，使學(xué)生在復(fù)雜的問題解決中獲得了可遷移的一般技能，反映了情境性策略對于遷移的貢獻(xiàn)。因而，需要教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)設(shè)計(jì)中調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略的重點(diǎn)，重視發(fā)展學(xué)生復(fù)雜問題解決的能力，開發(fā)設(shè)計(jì)綜合的教學(xué)環(huán)境，如設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)摹按^”，以利于學(xué)生在背景、或模擬背景中通過活動進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，同時獲得可遷移的一般技能。5.重視背景文化分析

盡管教學(xué)設(shè)計(jì)理論常常提到環(huán)境因素在學(xué)習(xí)中的重要性，但在教學(xué)設(shè)計(jì)中卻存在著對環(huán)境變量的忽視，一般的設(shè)計(jì)模型沒有考慮到以系統(tǒng)方法進(jìn)行背景分析。按照情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，需要改革傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中忽視學(xué)生主動性、忽視背景文化作用的方面，以支持學(xué)生在情境中的知識建構(gòu)。教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)將注意力更多地集中于綜合的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，以背景的分析、設(shè)計(jì)來改革、加強(qiáng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。6.技術(shù)的潛力

由于技術(shù)擴(kuò)展了那些能夠用于支持情境學(xué)習(xí)各因素的資源原潛力與靈活性，因而技術(shù)成為情境學(xué)習(xí)模式中考慮的中心問題。拋錨教學(xué)中“船錨”的設(shè)計(jì)，為教學(xué)設(shè)計(jì)中如何利用技術(shù)提供了一種可操作化的范例。技術(shù)的應(yīng)用在教室與真實(shí)世界之間架起了一座聯(lián)系的橋梁。如何利用各種技術(shù)來發(fā)揮情境學(xué)習(xí)模式中各因素的作用；如何利用交互式計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)計(jì)有效的方式，獲得豐富的情境性信息資源，提供高度真實(shí)的模擬學(xué)習(xí)環(huán)境，也是教學(xué)設(shè)計(jì)者所面臨的具有重大意義的課題情境 學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對于教育及教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

“知識的情境性”觀點(diǎn)影響了人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校、社會文化——學(xué)習(xí)背景的作用與影響，促使教育及教學(xué)設(shè)計(jì)者對于內(nèi)嵌有教學(xué)資源與活動的社會文化結(jié)構(gòu)，對于打破個別學(xué)習(xí)者在班級中的隔離狀態(tài)、創(chuàng)建情境性學(xué)習(xí)團(tuán)體，給予更為明確的重視。情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對于促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)提供了一種有價(jià)值的工具，對于教學(xué)設(shè)計(jì)、包括基于技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重大影響，對于教育的開放性提供了巨大的潛力。

正如Brown等人(1989)所指出的：“幾個世紀(jì)以來，指導(dǎo)教育實(shí)踐的認(rèn)識論已把注意力主要集中于概念的表示上，其與問題世界的客體建立聯(lián)系是以認(rèn)知表示優(yōu)先于其它所有一切的假定為基礎(chǔ)的。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，活動與感知是非常重要并在認(rèn)識論上優(yōu)先于——在非理性水平上——概念化的，因而，需要將更多的注意力集中于活動與感知上?；顒优c感知首先根植于現(xiàn)實(shí)世界，以此為起瞇的認(rèn)識論可以簡單地繞過傳統(tǒng)的參照問題——傳遞概念表示的問題。”“活動與文化適應(yīng)對學(xué)習(xí)的未被預(yù)知的重要性意味著許多通常的教育實(shí)踐成了不適當(dāng)認(rèn)識論的受害者。一種新的認(rèn)識論可能控制著學(xué)習(xí)的巨大進(jìn)步及一種全新教育觀念的形成?！?/p>

第三篇：從教學(xué)設(shè)計(jì)定義看其流派及觀點(diǎn)

從教學(xué)設(shè)計(jì)定義看其流派及觀點(diǎn)

引言：課題是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的主要流派及觀點(diǎn)，本人從國內(nèi)外多位專家對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義出發(fā)，得出對教學(xué)設(shè)計(jì)理論流派的分類：系統(tǒng)特征流派、設(shè)計(jì)本質(zhì)流派、學(xué)科流派及職業(yè)流派。所參考的文獻(xiàn)均來自“洛陽地區(qū)高校圖書館聯(lián)盟”網(wǎng)上平臺。

正文：

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（Instruction System Design , 簡稱ISD），通常也稱教學(xué)設(shè)計(jì)（Instructional Design 簡稱ID），這門學(xué)科的發(fā)展綜合了多種理論和技術(shù)的研究成果，參與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的人員由于其背景的不同，他們往往會從不同的視野來界定和理解教學(xué)設(shè)計(jì)的概念，因此人們在教學(xué)設(shè)計(jì)的定義尚未取得完全的統(tǒng)一。

國內(nèi)外許多專家都對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了定義，大部分專家所做的定義是有些共同之處的，但是又有與其他說法與定義不同的地方，根據(jù)這些人對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義側(cè)重不同，我認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)大致可以分為三種流派：系統(tǒng)特征流派、設(shè)計(jì)本質(zhì)流派、學(xué)科流派及職業(yè)流派。第一種系統(tǒng)特征流派，突出教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)特征，如加涅、肯普、烏美娜、何克抗等； 由于這些人所得出的結(jié)論八九不離，這里就僅列出中國學(xué)者何克抗的觀點(diǎn)供大家思考：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程?！?/p>

第二種設(shè)計(jì)本質(zhì)流派，這類人從設(shè)計(jì)科學(xué)的角度出發(fā)，突出了教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)本質(zhì)，這一流派代表人物是帕頓；

帕頓在《什么是教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員，設(shè)計(jì)科學(xué)各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人的需要；因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是對學(xué)業(yè)業(yè)績問題的解決措施進(jìn)行策劃的過程。

第三種學(xué)科流派與第四種相呼應(yīng)，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)師一門科學(xué)，是眾多學(xué)科中的一個，這類人側(cè)重的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與開發(fā)，如：梅里爾、賴格盧特等；

梅里爾等人在新近發(fā)表的《教學(xué)設(shè)計(jì)新宣言》一文中對教學(xué)設(shè)計(jì)所作的新界定：“教學(xué)是-門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計(jì)也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)。教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識技能，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境。”

賴格盧特對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義基本上同對教學(xué)科學(xué)的定義是一致的。因?yàn)樵谒磥?，教學(xué)設(shè)計(jì)也可以被稱為教學(xué)科學(xué)。他在《教學(xué)設(shè)計(jì)是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過程的學(xué)科。任何設(shè)計(jì)活動的宗旨都是提出達(dá)到預(yù)期目的最優(yōu)途徑，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門學(xué)科，這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識和技能發(fā)生預(yù)期的變化。”

第四種就比較有趣了，直接說“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門職業(yè)”，這在《掌握教學(xué)設(shè)計(jì)流程》這本書中可以看到。

（美）威廉·J.羅思韋爾（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎納斯（H.C.Kazanas）所著的《掌握教學(xué)設(shè)計(jì)流程》中提到的教學(xué)設(shè)計(jì)很有趣，他們認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)是一種新型的職業(yè)。人們可以并且已經(jīng)在從事教學(xué)設(shè)計(jì)這種職業(yè)，他們也可以以此作為終身的職業(yè)。尋求教學(xué)設(shè)計(jì)師和相似的職位的招聘廣告頻繁的出現(xiàn)在媒體和網(wǎng)絡(luò)上（如由國際績效改進(jìn)協(xié)會（ISPI）辦的招聘網(wǎng)站004km.cn，以及由美國培訓(xùn)與開發(fā)協(xié)會（ASTD）辦的招聘網(wǎng)站004km.cn）。

這幾個人告訴大家許多組織都在聘用教學(xué)設(shè)計(jì)師。但是，與講師、教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目主管和經(jīng)理這樣的職位相比較，他們的職位和職務(wù)處于該類職業(yè)發(fā)展解題的最底層，但是這一階梯也存在很大差異。工作職位的稱呼也不盡相同。他們有可能被稱為績效專家、績效顧問、員工績效改進(jìn)專員、員工績效提升專家、教學(xué)開發(fā)師、教育專員、員工教育家、培訓(xùn)師、員工開發(fā)專員、教學(xué)專家或教學(xué)體系專員。因?yàn)樵诠ぷ髀氊?zé)、入行方式、教育背景和職業(yè)途徑方面存在著差異，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該被看作是一種新興職業(yè)。

通過對這些定義的分析與比較，我認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的，運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論等的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)有效地教育學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)十一解決教學(xué)問題、優(yōu)化學(xué)習(xí)為目的的特殊的設(shè)計(jì)活動，既具有設(shè)計(jì)學(xué)科的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

當(dāng)然這個結(jié)論的得出有很大程度是從“教學(xué)”這個角度考慮了，不能說第四中說法是錯誤的，相反我倒覺得這部分人的想法很獨(dú)特到位，有自己的見解，只是我們平常所說的教學(xué)設(shè)計(jì)，大部分指的是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、提高其學(xué)習(xí)效率為目的出發(fā)的一種設(shè)計(jì)活動。單純的把它說成是一種職業(yè)，有點(diǎn)不太完全，不過話又說回來，正是這些思考角度各異、想法獨(dú)特的觀點(diǎn)，才豐富了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論寶庫，促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的進(jìn)步與發(fā)展。

隨著教育的不斷發(fā)展，學(xué)校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的問題日益緊迫的提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項(xiàng)龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴于國家教育行政部門制定正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對于教育技術(shù)領(lǐng)域來說，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，在各級各類學(xué)校教師中（尤其是中小學(xué)教師中）大力普及有關(guān)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的理論知識，盡快提高他們在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的能力素質(zhì)，對于以上兩方面問題的解決將起至關(guān)重要的作用。事實(shí)上，近二三十年來，特別是八十年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究已有了很大的進(jìn)展，而這些進(jìn)展就是在信息時代對教育改革和教師培訓(xùn)強(qiáng)烈需求的推動下取得的。

由此可見，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的前景還是很不錯的，當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)教師離不開教學(xué)設(shè)計(jì)的時候，當(dāng)人們感覺到學(xué)過教學(xué)設(shè)計(jì)的老師課堂合理、學(xué)生效率提高的時候，教育技術(shù)的春天就真正到了。

附錄參考文獻(xiàn)：

·教學(xué)設(shè)計(jì)理論/張學(xué)斌,朱瓊瑤編著.-大連：遼寧師范大學(xué)出版社，1998 ·教學(xué)設(shè)計(jì)原理/（美）R.M.加涅（R.M.Gagne）等著；皮連生，龐維國等譯-上海市：華東師范大學(xué)出版社 , 1999 ·教學(xué)設(shè)計(jì)案例集/ 鐘志賢著-北京市：高等教育出版社 , 2005.12 ·面向知識時代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架

促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展（美）Peggy A.Ertmer，James Quinn著；汪瓊譯-北京市：中國社會科學(xué)出版社 , 2006.04 ·教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)/ 何克抗等編著-北京市：北京師范大學(xué)出版社 , 2002 ·多媒體課件設(shè)計(jì)與制作/ 郭平編-西安市：西北工業(yè)大學(xué)出版社 , 2006 ·網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)/ 張從明，馬京成主編-西安市：第四軍醫(yī)大學(xué)出版社 , 2004.08 ·多媒體設(shè)計(jì)/ 韋艷麗編著-北京市：北京理工大學(xué)出版社 , 2006 ·掌握教學(xué)設(shè)計(jì)流程/（美）威廉·J.羅思韋爾（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎納斯（H.C.Kazanas）著；李潔，李元明譯-叢書名：《人力資源開發(fā)實(shí)務(wù)譯從》-北京市：北京大學(xué)出版社 , 2007

第四篇：從教學(xué)設(shè)計(jì)看課堂

從教學(xué)設(shè)計(jì)看課堂——語文同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)標(biāo)簽：

雜談

減負(fù)提質(zhì)的主陣地是課堂，而教學(xué)設(shè)計(jì)是決定課堂效益的主要因素之一，是成功課堂的前奏。

“同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)”意在通過對比，使老師們找出差距，明確方向。本次設(shè)計(jì)評比為避免專權(quán)性，減小偏差幅度，教務(wù)由各學(xué)科教研員組織有關(guān)學(xué)科的骨干教師組成了評審組，評審組細(xì)致、客觀地對教學(xué)設(shè)計(jì)做出了公正的評價(jià)?，F(xiàn)將語文學(xué)科評審情況反饋如下：

一年級語文教學(xué)設(shè)計(jì)評選之拙見

一、《月亮的心愿》課時教學(xué)目標(biāo)都很明確，目標(biāo)意識都很強(qiáng)，不分伯仲。

二、能體現(xiàn)學(xué)生的閱讀興趣，能注重以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)的有張婷、楊慧麗、孫世萍。她們?nèi)焕蠋煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)都結(jié)合了一年級學(xué)生的特點(diǎn)，合理地、得當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了教材。

張婷的教學(xué)設(shè)計(jì)以聽老師講《烏鴉愛媽媽》的故事為導(dǎo)入，把學(xué)生的注意力及情感直接拉入文本。接著以老師的泛讀來引領(lǐng)學(xué)生整體感知文本，給了學(xué)生一個很好的示范。之后以自由讀的形式讓學(xué)生讀自己喜歡的段落，并說明原因，這樣，讓學(xué)生的積極情感及時調(diào)動起來，并投入到與文本的對話中，學(xué)生的感悟會情動而辭發(fā)。為下一步的朗讀感悟打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。再通過自讀感悟、分角色朗讀、看圖讀文、看圖解說到有感情地朗讀全文，讓學(xué)生展開了和文本的多次心與心碰撞，有感而發(fā)是水到渠成?！拔蚁雽π∨⒄f----------------”“我想對月亮說---------------------”這樣的語言感悟訓(xùn)練就不在話下了。張婷的教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了讀的分層訓(xùn)練，由淺入深，讀中有所悟。把握住了文本的完美與完整性。

楊慧麗的教學(xué)設(shè)計(jì)以扎實(shí)的字詞鞏固導(dǎo)入，體現(xiàn)了較強(qiáng)的工具性。之后，以讀、評議相結(jié)合的形式展開教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的評價(jià)能力。接著以齊讀的方式學(xué)習(xí)了第一段，并指導(dǎo)了朗讀；又以跳讀的方式學(xué)習(xí)了第二段與第八段，劃出月亮的心愿，并讓學(xué)生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，從中積累了“自言自語、悄悄地”；又以同樣的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)了3---7段?？梢钥闯?，老師在有意識地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，而且也避免了把文本分析地支離破碎。孫世萍的教學(xué)設(shè)計(jì)也注重了學(xué)生與文本的不同程度的對話。比方說利用插圖與文本的聯(lián)系來展開教學(xué)，讓學(xué)生帶著問題讀文，分角色朗讀等，運(yùn)用不同形式的讀，讓學(xué)生多次與文本進(jìn)行了對話，雖然沒有說在文本中走個來回，達(dá)到深入淺出的理想境地，但學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣應(yīng)該是被調(diào)動起來了。

至于其他幾位老師的設(shè)計(jì)，既有閃亮點(diǎn)，也有不同程度的遺憾。李曉紅的教學(xué)設(shè)計(jì)中，閃亮點(diǎn)是注重培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，識字方法的滲透與總結(jié)。遺憾的是沒有讓學(xué)生與文本展開對話。沒有對話，就不可能有所悟，更不會有感而發(fā)。段亞麗的教學(xué)設(shè)計(jì)的閃亮點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本內(nèi)容展開教學(xué)，可惜的是把文本分析的太零碎了，老師的提問貫穿整個教學(xué)中。谷秀青的教學(xué)設(shè)計(jì)的閃亮點(diǎn)是鼓勵學(xué)生根據(jù)題目學(xué)會提問，切入點(diǎn)是對的。但遺憾的是整體脈絡(luò)是凌亂的，都是圍繞著不懂的詞語、不懂的問題來進(jìn)行著，沒有明晰的目標(biāo)落實(shí)過程。

綜上所述，一年級評審小組認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)勝的是張婷、楊慧麗、孫世萍這三位老師。

二年級語文教學(xué)設(shè)計(jì)評選組意見

一、我們認(rèn)為的好課標(biāo)準(zhǔn)：

新課程標(biāo)準(zhǔn)下，什么樣的課是一堂好課呢？這是一個頗值得探討的話題，托爾斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸?！蔽覀冋J(rèn)為：平庸的課是相似的，好課各有各的精彩之處。

1、語文課必須以語言教學(xué)為中心，切實(shí)提高聽說讀寫能力，踏踏實(shí)實(shí)地提高學(xué)生的語言基本功，有意識引導(dǎo)學(xué)生去主動積累語言。

如：劉金花①引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)詞②選擇一兩個詞造句③讀讀說說AABB 張曉萍①運(yùn)用多種方法識記生字

趙 艷①指導(dǎo)學(xué)生用“一??就??”說話

申月娟引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)多音字，七位教師：都進(jìn)行了廣告語設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

2、讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，著力培養(yǎng)自學(xué)能力，要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師必須教給學(xué)生有關(guān)學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀。

如：衛(wèi)紅、曉萍識字方法的滲透

冀森珍、趙艷、衛(wèi)紅、張耀，教給學(xué)生閱讀方法。引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，從而促進(jìn)了學(xué)生自學(xué)能力的提高。

劉金花，“讀一劃—悟—說—讀”五步閱讀法。七位老師都能夠引導(dǎo)學(xué)生抓重點(diǎn)詞體會感悟課文內(nèi)容。比較突出的趙艷。

七位老師都能引導(dǎo)學(xué)生入情入境地讀書，不同形式的讀，從讀入手，促使活寶 理解課文。

3、注意溝通課堂與課外的聯(lián)系，拓展學(xué)生的知識視野，要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，語文課程必須是開放的，而溝通課堂與課外的聯(lián)系，是實(shí)現(xiàn)語文課程開放的重要途徑。在本次的教學(xué)設(shè)計(jì)中，二年級的全體教師都有所體現(xiàn)，比較突出的教師：張曉萍的作業(yè)設(shè)計(jì)

4、目標(biāo)清（每位教師都做的很好）

保持課文的完整性。教師千萬不可為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文而把問題設(shè)計(jì)的太小，缺乏思考的價(jià)值也不利于整體感知，比較突出的是冀森珍、劉金花。

通過總體評價(jià)，評審小組認(rèn)為：劉金花、趙艷、冀森珍、張曉萍的教學(xué)設(shè)計(jì)比較突出。

三年級語文教學(xué)設(shè)計(jì)評選組意見 一、一節(jié)好課應(yīng)該是表現(xiàn)在以下幾方面：

1、能夠根據(jù)本班學(xué)生的實(shí)際情況，懂得他們“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂課中學(xué)有所得（因此應(yīng)該有學(xué)情分析，可惜沒有一位教師體現(xiàn)）

2、應(yīng)該是通過教師“有效”的指導(dǎo)，學(xué)生在“情”樂融融中主動探究，互相交流，個性張揚(yáng)，碰撞出思維的火花，使學(xué)生樂學(xué)，愿學(xué)，學(xué)有所“獲”，學(xué)有所“德”！（張巧珍、王東云這方面體現(xiàn)的很好）

3、目標(biāo)的制定和和教學(xué)設(shè)計(jì)要相輔相成，做到“高效”。（喬曉萍、陳靜、王建紅這方面體現(xiàn)很好）

4、“情意濃濃”，教師充滿激情，引導(dǎo)朗讀，教師評價(jià)；學(xué)生充滿熱情，主動探究，積極思考。（王東云、陳靜、張巧珍有所體現(xiàn)）

5、這樣的詩歌，應(yīng)該是“書聲瑯瑯”（王建紅這方面做得不錯）

通過以上五方面評審小組認(rèn)為王冬云、張巧珍、陳靜教學(xué)設(shè)計(jì)有許多值得學(xué)習(xí)和借鑒的地方。

四年級語文教學(xué)設(shè)計(jì)評選組意見

一、認(rèn)識 由于學(xué)生實(shí)際教學(xué)條件及教師自身特點(diǎn)的不同，同一課采用不同的教學(xué)設(shè)計(jì)院是必須的，也是正常的。

同課異構(gòu)，精彩就精彩在異彩紛呈的教學(xué)構(gòu)思，教學(xué)方法，教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)策略，教學(xué)個性等方面。

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想?！边@句話道出了同課異構(gòu)的真諦。

二、小結(jié)

四年級教師在設(shè)計(jì)《觸摸春天》一課時，都能抓住讓學(xué)生“品讀感悟”來大做文章，楊慧琴、張敏兩位老師都要求學(xué)生在書上做批注，這是很有效的一種語文學(xué)習(xí)方法。曾林梅老師在重點(diǎn)句子含義體會上體現(xiàn)了“濃墨重彩”，趙麗琴老師緊扣文中重點(diǎn)詞語的理解，引導(dǎo)學(xué)生談自己的想法，拉近了文本與學(xué)生之間的距離，董聰靜老師采用變序法，先直奔中心句，再返回課文中去細(xì)細(xì)體會。李利華老師的填空設(shè)計(jì)院讓人眼前一亮，尤其是此練習(xí)出現(xiàn)的時機(jī)設(shè)計(jì)合理，讓人明顯感覺“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞紅老師的設(shè)計(jì)院流程給人“貼切自然”之感。符合學(xué)生的認(rèn)知心理。

不過，曾老師的設(shè)計(jì)院要考慮課堂時間是否充裕；趙老師的設(shè)計(jì)要注意“一問一答”式時不要“冷場”；張老師的“交流批注”設(shè)計(jì)院考慮學(xué)生實(shí)際操作的積極進(jìn)取性的激發(fā)；董老師的設(shè)計(jì)院，前提是學(xué)生對中心句有了發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同感才有效。

第五篇：教學(xué)情境設(shè)計(jì)

教學(xué)情境設(shè)計(jì) 1.問題：請同學(xué)們根據(jù)已知條件作平行四邊形，思考用哪些向量的運(yùn)算可以求得點(diǎn)D的坐標(biāo)。設(shè)計(jì)意圖：本題的解題方法比較多，請學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識自己設(shè)計(jì)解題方法。作圖的目的是希望學(xué)生根據(jù)圖形特征建立數(shù)式與圖形間的聯(lián)系。

師生活動：教師鼓勵學(xué)生用不同的方法解題。學(xué)生作圖，思考與點(diǎn)D的坐標(biāo)有關(guān)的向量之間的關(guān)系。

2.問題：你能說說自己的解題思路嗎？

設(shè)計(jì)意圖：通過交流，加深對問題的認(rèn)識，不同思路之間得到相互啟發(fā)。

師生活動：教師可以指導(dǎo)學(xué)生比較各種解題思路的異同。這里只要求學(xué)生談解題思路，不必書寫完成的解題過程。

3.問題：選擇不同思路的學(xué)生板書解題過程，其他學(xué)生各自解題，完成后與教科書上的解答進(jìn)行比較。

設(shè)計(jì)意圖：寫出規(guī)范化的解答過程，便于交流。師生活動：學(xué)生板書或自行解答，教師巡視。

4.問題：你能說說各種解法的特點(diǎn)嗎？不同解法中體現(xiàn)了哪些數(shù)學(xué)思想？ 設(shè)計(jì)意圖：對解題方法進(jìn)行比較，總結(jié)思想方法。

師生活動：可請學(xué)生點(diǎn)評，教師也可以適當(dāng)?shù)男〗Y(jié)。本題的解法只有兩類，解法一用方程的思想，解法二直接通過向量加法運(yùn)算。5.問題：變式訓(xùn)練

設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生熟練向量的坐標(biāo)運(yùn)算。

師生活動：可以引導(dǎo)學(xué)生通過改變本題的條件，進(jìn)行變式訓(xùn)練。