第一篇：課堂教學活動中,如何處理預設和生成的矛盾

如何處理預設和生成的矛盾？

教學中之所以會出現(xiàn)預設和生成的矛盾其實是正常的。因為，我們教者盡管會對教學思路有所預判，但在實際的教學過程中，難免會出現(xiàn)我們的教學思路與學生的接受能力、理解能力還不太相吻合的情況。從而造成教與學的矛盾，即所謂的預設和生成的矛盾。怎樣去比較妥善解決它呢？我認為，我們在實際教學中要及時調整教學思路，以利于學生對學習內容的接受和理解。

比如，在上八年級下冊《新中國政權的鞏固》這一課的時候。在課堂上，我曾經(jīng)按照前幾個班既定的教學方式去引導八（7）班的學生參與學習活動—— 讓學生觀看第3、4頁記載開國大典盛況的插圖，開展“接力講述開國大典盛況”的活動。但是，意想不到的情況出現(xiàn)了。由于這個班的學生大多是農(nóng)村的學生，平時的課外閱讀量比較少，因而，簡單的問題都無法很好的解決，提出來的問題幾乎沒有學生能回答，整個班出現(xiàn)了教學冷場的局面。這個時候，我果斷的把整個問題拆解成幾個單獨的要素進行引導，按照時間、地點、人物、重要講話、慶典議程等基本要素分解提問、回答。并且在提問的過程中，及時播放了有關開國大典的視頻資料。經(jīng)過調整之后，學生開始陸續(xù)理解和消化了該章節(jié)的內容，達到了較好的課堂效果。

因此，當我們提出問題后感覺學生在下面沒有反應時，我們的第一個反應是這個問題學生可能還沒有理解，學生回答不出來。我們應及時的變換問題的提問方式，把一個大問題分解成幾個小問題，把專業(yè)性的問題變換成學生能夠理解的現(xiàn)實問題，把成人化的問題變成學生能接受的問題?？傊覀兲岢鰡栴}的好壞應以學生的反應是否強烈為標準。

預設是前提，生成是關鍵，將預設和生成結合起來不僅是一種教育的科學，更是一種教育的藝術。在課堂教學過程中，一定會遇到很多沒有想到的“可能”，這時教師怎樣發(fā)現(xiàn)學生回答中富有價值和意義的、充滿童趣的世界呢？除了善于傾聽，教師要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促進課堂教學動態(tài)生的切入點。在教學過程中教師不僅要成為知識的呈現(xiàn)者、對話的提問者、學習的指導者、學業(yè)的評價者、紀律的管理者，更要成為信息的重組者、動態(tài)生成的推進者。通過不斷處理信息來提高自己的教育智慧。

第二篇：如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關系

如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關系？課堂教學的預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。因此，作為教師，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，就教師而言，首先要認真鉆研教材，弄懂教材的本意和新意，把握教材的重點和難點，把教材內化為自己的東西；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。這是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領生成和調控生成的基礎。

第二，就教材而言，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經(jīng)驗和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向。

第三，就教學而言，要強調精心的預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性

第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它張顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它張顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據(jù)學生的學習基礎和學習規(guī)律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

第二，以生成的不可預知性為導向，提高預設的開放性

生成是師生的“即興創(chuàng)造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統(tǒng)教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把 “意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

第三，以生成的動態(tài)性為導向，提高預設的可變性。

強調生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據(jù)實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

三、教師應走出教學實踐活動中的預設和生成誤區(qū)

第一，為生成而生成，刻意追求生成,對生成缺乏有效引領

肆意進行盲目生成，事實上是一種違反生成規(guī)律和特點的虛假和無效的課堂生成。為此，教師一定要組織和引導學生圍繞教學目標、在科學預設的基礎上進行開放的互動的合理適度的生成。

第二，一味追求課堂預設完美，力爭教學環(huán)節(jié)面面俱到、滴水不漏 老師過度表演和預設的課堂，課堂效益是不會高的。為此，我們教師應轉變思想，尊重學生學習的權利和創(chuàng)造性，在老師精心預設和指導下，在課堂上大膽放手讓學生根據(jù)創(chuàng)設情境進行自主、合作乃至探究性學習，自我反思、生生互動、師生互動，才能使課堂煥發(fā)出生命活力，才能讓課堂充滿師生智慧，才能更好地適應新時代課改的需要，把素質教育的人本思想落到實處。

第三篇：課堂教學的預設和生成

課堂教學的預設和生成

一、何謂教學的預設和生成? 要明確這一問題，首先要引入的是生成性學習這個概念。生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于結構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據(jù)不同的教學情境自主構建教學活動的過程。例如，可以成功地教會學生對所學材料提問題、作總結和類比，等等。這些生成性活動都有益于學生的學習。而新課標要求我們在教學中必須注重培養(yǎng)這種生成性的教學模式。在生成性教學模式下，我們必須要注意教學活動中的預設和生成。

預設：是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白。預設并非是寫一份詳盡的教案，并非是在上課前對課堂的每一個環(huán)節(jié)都進行了“完美”的設計，進而形成完美的教案，然后在課堂上教師按部就班的將教案完美的演示出來，從而在這樣的環(huán)境之中教師成為了編劇、導演、演員，同時他也強迫著學生成為了沒有自由和選擇的演員。這樣的預設嚴重的限制了學生的主動性。預設應該是教師對自己課堂方方面面可能出現(xiàn)的問題的預見與對策的準備。

生成：是生長和建構，是根據(jù)課堂教學本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個動態(tài)的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產(chǎn)生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預設下的現(xiàn)象，另一類是我們不曾預設到的現(xiàn)象?！皠討B(tài)生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，它強調課堂教學要改變傳統(tǒng)課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須構建生成性的探究性活動過程。

二、如何處理預設和生成的關系? “預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統(tǒng)一體。在語文教學中，必須正確處理這一矛盾，審視教學資源，彈性設計教學，進而促進課堂的動態(tài)生成，在感悟、積累、運用的動態(tài)過程中，在準確把握“知識與能力、過程與方法、態(tài)度情感與價值觀”的同時，實現(xiàn)教學設計與課堂教學的和諧共振。教學過程是一個極具變化、發(fā)展動態(tài)的過程。新的課程標準旗幟鮮明地打出了以學生發(fā)展為本的旗幟,學科教學從強調目標、計劃發(fā)展到強調過程本身的價值。而在這種背景下的課堂教學必然孕育出許多生成性因素。所以在課堂教學中教師必須摒棄過多的預設與計劃、規(guī)范與機械，更多的凸顯課堂的真實豐富性、復雜多變性、不確定性和動態(tài)生成性。當然，需要注意的是強調生成，并不是忽略了預設。相反，我們的預設應更為充分，更為飽滿。因為充分的預設，代表的是對教材更深入地理解，代表的是對整個教學設計更為成熟地把握，只有這樣，我們的教師在課堂上才能得心應手，善于把握生成的機會，才能在課堂教學中形成動態(tài)的生成過程。

三、在新課標之下，我們如何作好充分的預設? 新課程非常關注并提倡課堂動態(tài)生成，課堂上也確實會出現(xiàn)難以預料的因素，這就需要教師憑借教學機智去藝術性地應對。但是我們必須明確課堂上“動態(tài)生成”的質量絕大程度上取決于教師的專業(yè)化的“預設”，所以課前的預設工作反而顯得更加重要了。我認為，預設并不是前文所說的簡單地指教案。寫成文字的教案只是我們預設的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，沒有看到水面下的廣闊之處，沒有對文本的充分解讀。因此在這樣的情況下，教師也就自然不敢放手讓學生在課堂上盡情發(fā)揮。如果放手，課堂上也只能是捉襟見肘了。因此，新課標下課堂教學的預設必須要充分。只有充分的“預設”才能靈活的捕捉，調控“生成”！新課標指導下的備課對教師的要求加深了。只不過我們的預設要留有空白。給予學生自主的空間，才能使課堂真正以學生為主體。新課標指引下的預設應是一種以學生為本的預設，人性化的預設，同時更應是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師必須要充分關注學習的主體——學生，學習的對象——文本?！拔谋尽笔巧芍澳浮保邦A設”是生成之“父”。追求生成的課堂教學不能脫離“文本”，也離不開“預設”。并給自己預留一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握地進行課堂生成。下面就語文課堂教學談談對生成性教學資源的幾個方面的預設。

1、預設學生情況。對課堂教學的預設首先要從學生入手。我們知道，學生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經(jīng)驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能發(fā)生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。

2、預設個性解讀?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特！”“閱讀是學生的個性化行為”。所以，在課堂教學中，學生根據(jù)自己的個性化體驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點，這就要求我們必須有充分的準備來應對學生對文本的解讀。因此這就要求教師對文章容易產(chǎn)生個性解讀的部分進行充分預設。

3、預設文本的情感點。文本為作者創(chuàng)造，其中自然也就有著作者的情感。而這蘊含在文本中的作者的情感，學生自然也能在對文本的解讀中感受到，甚至形成共鳴。因此教師在預設的時候，就要關注文本的情感點，對文章的“動情點”要進行細致深入地挖掘，預測學生可能會有哪些情感的迸發(fā)，面對這樣的情感我們又應如何對待。只有對于學生的情感進行充分的預設，才能取得了良好的效果。

四、在新課標之下，我們如何作好自然的生成? 課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。因此，當我們進行課堂教學的時候，我們應在促成學生動態(tài)生成的過程中注意以下幾個方面：

首先，當課堂生成新的教學資源時，我們應該有一個平和的心態(tài)。學生的回答超出自己的預設之外的，這是值得我們欣喜的事情。這個時候，教師一定要相信自己，相信自己能夠應對這一切，能夠從容指導學生。如果教師在這個時候，就已經(jīng)方寸大亂，那么其他的一切教學設想都不可能得以實現(xiàn)了。并且教師在課堂教學中，應當將自己放在一個與學生平等的地位上，尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍。面對學生的種種想法，我們在平等的立場上給予指導，而不能居高臨下，一棒子打死。

其次，在課堂教學中，教師要學會用心傾聽。當學生在就課本內容發(fā)表觀點的時候，我們也要用心的傾聽，這樣才能從中明確學生的觀點并對之給以適當?shù)脑u價和鼓勵。并在之后，進一步的明確自己的觀點，與同學們進行親切的交流，這樣才能更好的把握課堂教學。

再次，也是最關鍵的一點，在課堂教學中，教師要對課堂生成的信息進行重組。當學生在課堂上真正動起來之后，就會在課堂上生成大量信息。而對于這些信息，我們又要區(qū)別對待。有一部分信息是學生對于文本所生成的獨特的見解，這時教師不可打壓學生的觀點，而要順應學生思維走向。對于那些即興閃現(xiàn)出來的火花，教師應敏銳捕捉，并予以引燃，順水推舟，給以適當?shù)墓膭?，以此讓所有的學生都積極的參與起來，共同研究。還有一部分信息，是學生對于文本本身超出文學范疇的理解和認知。對于這部分信息，教師必須加以正確的指引。我們不能一味地為了生成，而忘了我們在做什么。在語文課堂上，一切的生成都是為了學生更好的感受語文，體會語文。其他的超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應該用巧妙的方式將學生的視角引回到語文上來。同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎上形成新的能夠引發(fā)學生新的生成的興奮點。

預設與生成作為一對矛盾統(tǒng)一體，是共同存在于課堂教學之中，預設中有生成，生成離不開預設。兩者是不能分開的。只有將預設和生成結合在一起，我們的課堂教學才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了?！钡绻彻?jié)課從頭到尾都是非預設下的生成，要么是教師高超的教學水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。我認為一節(jié)課它體現(xiàn)的生成應該更多的是教師預設下的生成。生成，因預設而精彩。而那些“不曾預約的精彩” 只有教師對課堂上這些生成性因素進行巧妙把握，才能提升了我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學生的靈性得以真正釋放。

第四篇：課堂教學如何處理預設與生成的關系

如何處理課堂教學預設與生成的關系

預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。以下列舉一個我教學中的生成課例。

學生喜歡讀節(jié)奏感強的chant, 更喜歡唱好聽的歌曲，他們對chant、song的內容記憶力特別牢固。因此，在教學中，我經(jīng)常把教學內容編成chant、song等形式，讓學生掌握知識。例如：當學生們學完“I like....”“ Do you like… ” 這兩個句型時，我先在學生面前示范：把教學內容編成了chant的形式：fish, fish, I like fish.Do you like fish? Yes, yes, I like fish.并帶學生有節(jié)奏地朗讀一遍，又帶學生以歌曲的節(jié)奏唱了一遍，可見學生們興趣濃厚，余味未盡！隨后，我讓學生們根據(jù)自己的興趣愛好將知識內容自編自讀自唱，可以選擇小組合作，雙人合作，單獨創(chuàng)作等等不同的方式進行創(chuàng)造性學習，可見學生們在這樣輕松愉快的情境中學習新知識，也體現(xiàn)了三維目標的整合.如今教育界大力提倡新課程理念，但新課程理念又常常于課堂教學發(fā)生沖突。那么做教師的究竟應該怎樣處理好預設與生成的關系呢？

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。

第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經(jīng)驗和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。

第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性 第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據(jù)學生的學習基礎和學習規(guī)律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性

生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統(tǒng)教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把“意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

第三，以生成的動態(tài)性為導向，提高預設的可變性

強調生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據(jù)實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

三、讓預設與生成共同服務于學生的發(fā)展

第一、預設與生成是對立統(tǒng)一的課堂教學是蘊含著巨大的生命活力的，而過去有些教師因為擔心在課堂教學中無法控制學生的思維，擔心完不成教學任務，影響教學效率，故而把自己的課堂事先設計得環(huán)環(huán)相扣，井然有序，把教學過程當作一種理想狀態(tài)來設計，不允許出現(xiàn)任何偏差，上課是執(zhí)行教案的過程，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案；而如今有些教師則與之完會相反，為了避免“牽著學生鼻子走”的故伎重演，避免課堂脫離“新課程理念”，因此極力倡導課堂要“自然生成”，無需備課和寫教案，以給學生的思維騰出最大的“自由空間”。我們可以發(fā)現(xiàn)，這兩種觀點正好把預設與生成對立起來，其實這兩種觀點都是不完善的，“預設”與“生成”在我們課堂教學中的作用是同等重要的。

第二、充分預設、把握生成

⑴、確定預設外生成的教學任務觀。在教學設計是，教師對教學目標的設定要有彈性，要留有余地，要為學生生成的教學留有空間，還要依靠教師長期的課堂教學積累和教學機智。

⑵、確定教學目標的生成意識。傳統(tǒng)的課堂教學目標，一向是由教師所掌握的，而新課程要求教師要對教材內容預設教學目標，根據(jù)學生的生活、實踐加以改造，以適應學生學習的實際需要。

⑶、確定教學過程的生成意識。傳統(tǒng)的教學過程是一個完全受到教師控制的過程，學生完全在教師控制下進行練習，教學過程成了一個預設與封閉的過程。教學過程應是一個充滿著各種偶然、意外、隨機因素的過程，難以按教學預設進行。在教學中，教師要不拘泥于原有的教學預設，要求藝術的捕捉各種生機、各種意外生成因子。

總之，實踐告訴我們無論預設還是生成都要服務于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發(fā)展。只有充分的預設，才能為將預設外生成的問題做好充分的思想準備，才能對生成的教學資源進行智慧的選擇和高超的把握，使之轉化為促進教學的有效資源。

第五篇：淺談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統(tǒng)一

淺談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統(tǒng)一

莊星龍

(上海市松江區(qū)茸一中學，201613)摘要：傳統(tǒng)的課堂教學過分強調預設，使得課堂教學不可避免地走向模式化，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，缺乏生機與活力。生成性的課堂才有生命氣息。因此，重視課堂的豐富性和復雜性，充分發(fā)揮師生的積極性和創(chuàng)造性，使課堂始終處于動態(tài)生成的過程中，成為新課程改革中課堂教學改革的核心內容。關鍵詞：課堂教學；預設；生成

傳統(tǒng)的教學過分強調預設。如一節(jié)課的教學目標是什么，完成這些目標分幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)需幾分鐘，突破重點、解決難點要設置幾個問題，每個問題需要幾個學生回答，如果學生回答不上來如何引導到設置好的答案上來，等等。這種教學形式都是圍繞如何教而展開的，很少涉及學生如何學的問題。從本質上講，這是以教師為本的教學，它反映的是僵化封閉的課程觀和知識傳遞式的教學觀。這種教學有很多弊端，它使學生的發(fā)展受到很多限制，使學生的生命力得不到充分發(fā)揮，不適應時代的要求，新課程重視教學的生成。

所謂教學的生成是指教師在課堂上不機械地按原先確定的預設思路教學，而是重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，根據(jù)學生學習的情況，把教與學過程中的各種因素有機地組合起來，靈活地調整、生成新的超出原計劃的教學流程。生成的課堂教學中，教師雖然事先也有計劃，但是隨時準備修改自己的講課內容與講課思路，只以學生是否有所思、有所得為準，而不強求必須完成教學計劃，更不把自己原來的設計強加于學生。下面結合筆者上《二氧化碳的性質》一課，談談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統(tǒng)一問題。案例描述

【課堂出現(xiàn)意料之外情況】

在教學《二氧化碳的性質》一課時，課堂中應該演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，學生觀察到紫色石蕊溶液變紅，再加熱，紅色溶液又變回了紫色。通過實驗讓學生掌握二氧化碳與水反應能夠生成碳酸，碳酸在加熱的條件下又分解成水和二氧化碳這一知識。但是恰恰在這節(jié)課上出現(xiàn)了意外情況：在演示中把石灰石和稀鹽酸反應產(chǎn)生的二氧化碳通到紫色石蕊試液中，學生很快就觀察到紫色石蕊試液變紅了，但當把變紅的石蕊試液加熱時，石蕊并沒有恢復紫色。這種意料之

外情況引起了學生們議論。

【問題研究】

此時我并沒有一帶而過，也沒有急于解釋。我故作不解對學生說：“實驗出現(xiàn)了問題，大家一起來想想實驗失敗的原因是什么？讓我們從失敗中吸取經(jīng)驗，學習知識?！苯又乙龑W生分組進行討論，同學們經(jīng)過思考，提出實驗失敗的幾種可能性的假設： 1．石蕊會不會有問題？

2．由于鹽酸有揮發(fā)性，用石灰石和稀鹽酸反應產(chǎn)生的二氧化碳會不會混有氯化氫一起帶到石蕊中，受熱時，碳酸分解了，但是由于氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發(fā)出來，因此紅色不會褪去？ 【設計實驗】

按照學生的假設，分組討論，結果學生在教師的指導下根據(jù)所提供的藥品主要設計了以下幾種實驗：

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱； 2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹入二氧化碳氣體，再加熱；

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱?！緦W生分組實驗】

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱，觀察現(xiàn)象； 2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱，觀察現(xiàn)象；

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱，觀察現(xiàn)象。

【學生討論得出結論并交流】

各小組匯報小組實驗現(xiàn)象及探究結果：

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱，觀察到紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去。說明鹽酸和碳酸一樣能使紫色石蕊試液變紅，但受熱紅色不褪去；

2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱，觀察到紫色紫色石蕊變紅，受熱紅色褪去。說明沒有鹽酸則實驗現(xiàn)象正常。

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱，觀察到紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去。說明有鹽酸則實驗現(xiàn)象異常。

綜合同學們的實驗結果，最后他們很容易得出結論：鹽酸有揮發(fā)性，用石灰石和稀鹽酸反應產(chǎn)生的二氧化碳混有氯化氫一起帶到石蕊中，受熱時，碳酸分解了，但是由于氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發(fā)出來，因此紅色不會褪去。

【對實驗的改進】

學生們在評價和交流中，直面剛才實驗失敗這一事實，這時，我因勢利導提出問題：“我們能不能對這個實驗進行一下改進呢？”同學們在一陣討論中又提出了對于這個實驗的改進方案：由于是用石灰石和稀鹽酸反應產(chǎn)生的二氧化碳中混有氯化氫，而且氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發(fā)出來，因此紅色不會褪去。實驗失敗是由于有氯化氫的緣故，因此可以用呼吸產(chǎn)生的二氧化碳，沒有氯化氫，應該就不會出現(xiàn)這種異?，F(xiàn)象。接著學生們按照自己設計的方案，重新進行了實驗，終于得到了正確的實驗結論。對案例的評析

在老師的引導中，在實驗的探究中，在同學的討論中，在自己的歸納中，往往會有許多新的發(fā)現(xiàn)。這些新的發(fā)現(xiàn)就是課堂資源，也是極其有價值的新問題。老師在這個過程中因勢利導，進一步激勵學生生成新的問題進行自主探究會收到事半功倍的效果。因此，教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學更需要生成，教學的生命力與真正價值在于預設下的生成。正如著名教育家葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出的：“要把教學內容過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程?！?/p>

2.1 初中化學教學中“動態(tài)生成”資源開發(fā)的策略 2.1.1 直面實驗失敗，激勵生成問題

教育心理學認為，失敗是通向成功的階梯，學生犯錯的過程應看作是一種嘗試的過程。老師也可以把這種失敗看作一種生成，并加以正確引導。課堂中的許多突發(fā)事件，是課程的資源。尤其是在化學實驗課上，影響化學實驗的因素是多元的，除了常有的“異?，F(xiàn)象”、稍縱即逝的“短暫現(xiàn)象”等出現(xiàn)之外，失敗的幾率相對也比較高。如在剛才的案例中，教師直面實驗失敗，把實驗的失敗當作一種教學資源，既培養(yǎng)了學生尊重客觀事實的態(tài)度，又提高了學生探究問題，設

計實驗的能力，體現(xiàn)了教學中教學與學生共同成長的新理念。

2.1.2 鼓勵學生質疑，生成教育資源

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。在具體實施教案時，課堂經(jīng)常會被學生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)、疑問所打斷。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生的質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創(chuàng)意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節(jié)奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，從而使學生在不斷的生成過程中得以發(fā)展。

2.1.3 師生探究，開發(fā)生成教育資源

在新課程理念下，化學教學的激趣功能應由激發(fā)學生積極地接受學習轉變?yōu)橹鲃拥靥骄繉W習，由會學知識到求異創(chuàng)新。同時，現(xiàn)在中考對學生設計實驗能力要求大大提高。因此，從課本知識聯(lián)系生活中同類現(xiàn)象指導學生設計實驗方案，也是開發(fā)生成性教育資源的一個方向。

2.2 合理使用生成性教育資源，使生成更加有效

生成性教育資源無處不在，在課堂教學中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一雙慧眼，時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產(chǎn)生的有探究價值的新信息、新問題，并能在亮點處引領，在冷場中引領，在迷茫中引領，在錯誤處引領，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產(chǎn)生新的思維碰撞和交鋒，從而再有所發(fā)現(xiàn)，有所拓展，有所創(chuàng)新，促進教學的不斷生成和發(fā)展。2.2.1 善于對生成資源進行選擇

在交流互動、動態(tài)生成的教學過程中，來自學生的資源大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，“選擇”學生的創(chuàng)新信息，引領學生把教學過程向高水平推進。在“選擇”中要根據(jù)本學科的教學目標、學生的學習規(guī)律和生活實際進行優(yōu)選。對個別學生的問題可以個別解決；對學生提出的常識性的問題，可以當堂解決；師生當堂解決不了，可以在課外想辦法解決；對一時實在解決不了的問題，也可作為一種懸念，鼓勵學生今后繼續(xù)探究。

2.2.2 善于對學生生成的資源進行整合和提煉

正如剛才案例中，老師要從眾多發(fā)言中優(yōu)選部分發(fā)言內容進行簡要歸納，以形成共識，對于一些極有價值的創(chuàng)新信息，師生應該再度歸納集合形成深層次、高質量的資源，使學生的健康人格、創(chuàng)新意識、實踐能力得到和諧統(tǒng)一的發(fā)展，也可以及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富。

2.3 教師要不斷反思

教師專業(yè)化成長是自身不斷學習，回顧、總結、診斷和自我監(jiān)控中努力提升教學實踐合理性的過程。作為每一位教師，成功不是一蹴而就的。經(jīng)歷波折和失敗的考驗是必然的，只有在動態(tài)生成的課堂上不斷實踐、不斷反思，才能真正學到把握“動態(tài)生成課堂”的本領。經(jīng)常用新理念審視自己的教學行為，就一定能在課堂中展示出大師的風采。

生成的課堂是學生探究悟性、思維靈性、豐滿人生，學習生命動態(tài)的真實反映，是凸現(xiàn)學生課堂主體地位的有力例證，是“以生為本”教育理念的具體落實，沒有生成的課堂是僵化的，缺乏生命活力的，也是不可思議的。因而，我們呼喚生成，重視生成，追求生成，這應當是我們追求的教學一種至高無上的境界。

2.4 呼喚預設和生成的和諧統(tǒng)一

預設一個高質量的教案，既是老師經(jīng)驗的積累，也是教學機智的展現(xiàn)，成功的教案預設可以更好地發(fā)揮教師主導、學生主體的作用，更有利于教學目標的動態(tài)生成。在教學過程中，應該在精心預設下，開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，這是符合促進學生發(fā)展的宗旨的。有了這樣的預設，課堂變得嚴謹而周密，環(huán)環(huán)相扣，教學效果會非常好。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”這就需要教師關注課堂的“突發(fā)事件”，甚至是挖掘課堂中學生的動態(tài)生成，并產(chǎn)生創(chuàng)造靈感、教學機智、隨機調控、即時發(fā)揮，創(chuàng)造條件促使學生向提高科學素養(yǎng)的方向轉化，使課堂教學的有效性在不斷變化的過程中逐步形成。在新課程理念下，化學課堂教學應是預設與生成的和諧統(tǒng)一。一個富有經(jīng)驗的化學教師在教學時總是心中有案，教中無案，將有形的預設于無形的、動態(tài)的教學中，真正融入于互動的課堂中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂動態(tài)生成的切入點，促使學

生在更大的空間里進行個性化的思考和探索。

參考文獻：

1．徐洪俊.《淺談化學課堂教學的動態(tài)生成》[J].化學教學，2007.11.2．張長江主編.《中學化學教學技術指導》[M].上海教育出版社

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