第一篇：加涅

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結(jié)果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習(xí)的動機。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認為，每個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的動機，即學(xué)生力圖達到某種目的的動機。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的

期望，在學(xué)生實際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達到某種目標，以便向?qū)W生表明他們能夠達到預(yù)期的目標。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當信息進入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當安排，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴鳎瑥亩蔀楠毩⒌膶W(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運用于各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機會；同時，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反饋；同時，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達到了預(yù)期的目標。這時，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強化其學(xué)習(xí)動機。當然，強化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進行自我強化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認為教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標的適當順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標。

第二篇：羅伯特加涅簡介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné簡介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學(xué)家，出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美國田納西州哈密爾頓縣信號山鎮(zhèn)（Signal Mountain）。

1933 年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴格訓(xùn)練，1937 年獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后進入布朗大學(xué)攻讀實驗心理學(xué)，并于 1939 年和 1940 年分別獲得理科碩士學(xué)位和實驗心理學(xué)博士學(xué)位。

1940－1949 年執(zhí)教于康涅狄格大學(xué)，期間曾于 1945－1946 年任賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，1949－1958 年任美國空軍知覺和動作技能實驗室主任。1958－1962 年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識科目及技能科學(xué)教學(xué)的實驗研究。1962－1965 年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國科研工作協(xié)會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計與評價。1966－1969 年任加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負責(zé)建立地區(qū)的教育實驗室，管理教育方面的研究生培訓(xùn)計劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969－1985 年任佛羅里達州立大學(xué)教育研究所教授，期間完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。

加涅的興趣集中在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計乃至教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建上，并因其教學(xué)理論而聞名。他在心理學(xué)上的研究，不囿于某以流派思想，而采折衷主義兼取行為、完形及認知三方面的學(xué)習(xí)理論，并配合教學(xué)實踐構(gòu)建了他的教學(xué)理論。教學(xué)理論是指在學(xué)校教學(xué)情境衷如何教與學(xué)生如何學(xué)，從而達到預(yù)定教學(xué)目標的理論。

第三篇：認識加涅

文章對加涅的教學(xué)設(shè)計理論體系進行了全面的介紹和分析,揭示了“學(xué)習(xí)結(jié)果”在該體系中的核心地位, 并結(jié)合當前對加涅的教學(xué)設(shè)計理論的質(zhì)疑,提出應(yīng)積極吸收和利用新思想、新技術(shù),以不斷完善教學(xué)設(shè)計的理論研究和實踐。

關(guān)鍵詞:教學(xué)設(shè)計理論;學(xué)習(xí)結(jié)果;客觀主義;建構(gòu)主義

加涅的教學(xué)設(shè)計理論是在他的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)雖然深受行為主義心理學(xué)派的影響,但加涅積理論的基礎(chǔ)上提出的、同時考慮學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)設(shè)計的基本原理與技術(shù)。具體來說,就是應(yīng)用系統(tǒng)方法,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件,從而促進學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。本文在全面介紹和分析加涅的教學(xué)設(shè)計理論體系的基礎(chǔ)上,揭示了“學(xué)習(xí)結(jié)果”在該體系中的核心地位,并結(jié)合當前對加涅的教學(xué)設(shè)計理論的質(zhì)疑,就教學(xué)設(shè)計的理論研究和實踐做了些許思考。

一、加涅的學(xué)術(shù)生涯簡介

加涅(R.M.Gagne,1916一2002),美國當代著名的心理學(xué)家、教育家、教育技術(shù)學(xué)專家。1933年進人耶魯大學(xué)主修心理學(xué),受到了新行為主義的嚴格訓(xùn)練,1937年獲學(xué)士學(xué)位,后進人布朗大學(xué)攻讀實驗心理學(xué),并于1939年和1940年先后獲理學(xué)碩士學(xué)位和實驗心理學(xué)博士學(xué)位。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征人伍,從事測量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工

作。1958一1962年任普林頓大學(xué)心理學(xué)教授,開展學(xué)習(xí)層級以及學(xué)校學(xué)科教學(xué)的研究。1962一1965年出任美國研究協(xié)會主任,從事培訓(xùn)、人類績效評估以及教育項目評價研究。1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教,繼續(xù)從事學(xué)習(xí)層級和規(guī)則學(xué)習(xí)等問題的研究。1969年以后一直在佛羅里達州立大學(xué)任教,致力于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計乃至教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建。極吸收認知心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的思想,提出了著名的學(xué)習(xí)層次理論、學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論以及信息加工理論等,形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論體系。1965年,反映其學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的代表作《學(xué)習(xí)的條件》(第一版)問世,迅速引起教育界和心理學(xué)界的廣泛關(guān)注,被譯成多種文字,先后四次修訂、再版,被認為是“關(guān)于學(xué)與教的最重要的著作之一”。此外,加涅也注重將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實踐,1974年與布里格斯(L.J.BriggS)和韋杰(w.W.Wager)合著《教學(xué)設(shè)計原理》,提出了一套教學(xué)設(shè)計的原理和技術(shù),該著作也多次再版,在國際上產(chǎn)生了深遠的影響。因在教育心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的突出貢獻,加涅曾先后獲桑代克教育心理學(xué)獎和應(yīng)用心理學(xué)杰出科學(xué)獎,被譽為“當代心理科學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的典 范’,。理論背景

心理學(xué)從哲學(xué)心理學(xué)到科學(xué)心理學(xué)，所代表人物也經(jīng)歷了過渡。哲學(xué)心理學(xué)的代表人物就是赫爾巴特了（德國），他的四段教學(xué)法“明了，聯(lián)想，系統(tǒng)和方法”后改進為“預(yù)備，提示，比較，概括和應(yīng)用”五段教學(xué)法，使得班級授課制成了有據(jù)有則可循的教育事業(yè)。

隨著自然科學(xué)的發(fā)展，受自然科學(xué)影響，心理學(xué)從哲學(xué)分離出來成為獨立學(xué)科。采用自然科學(xué)方法進行研究，稱此為科學(xué)心理學(xué)。初始時，科學(xué)心理學(xué)特別注重采用自然科學(xué)的初評方法，所研究的對象集中在機械的無意義材料的學(xué)習(xí)和記憶，人類和動物的條件反應(yīng)等領(lǐng)域。在心理學(xué)與教育結(jié)合的研究上，其代表人物有桑代克(Thorndike)和斯金納（Skinner），他們倆都是行為主義心理學(xué)家，主要以動物的操作反應(yīng)為研究對象。桑代克的貢獻在于他提出的三大學(xué)習(xí)定律（準備律，練習(xí)律和效果律），斯金納則是其的控制強化理論。50年代風(fēng)行一時的機器教學(xué)和程序教學(xué)就是強化原理在學(xué)校教學(xué)中的應(yīng)用。

但是行為主義理論是有其局限性的，不能完好的解釋高級和復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。60年代，隨著信息科學(xué)和計算機科學(xué)的興起，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認知心理學(xué)革命”。認知學(xué)習(xí)理論也分為兩派同時發(fā)展著，一派是以奧蘇貝爾和布魯納為代表，強調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的重要性，強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，被稱為建構(gòu)主義者或結(jié)構(gòu)主義者。具體內(nèi)容將在以后章節(jié)論述。

另一派即是以加涅為代表的信息加工學(xué)，側(cè)重研究人腦學(xué)習(xí)加工知識的過程和規(guī)律，分析信息從外部輸入大腦，經(jīng)過加工階段，到產(chǎn)生外顯反應(yīng)時所經(jīng)歷的信息加工過程。

加涅原是經(jīng)過嚴格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實可行的教學(xué)操作步驟。

二、加涅教學(xué)設(shè)計理論體系的主要內(nèi)容

加涅將教學(xué)設(shè)計定義為一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)過程的過程,其實質(zhì)就是應(yīng)用系統(tǒng)方法,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件,從而促進有效學(xué)習(xí)的發(fā)生.。該理論體系主要包括績效目標理論、任務(wù)分析理論、教學(xué)事件的選擇與組織理論、媒體的選擇與使用理論、學(xué)生成績的評估理論等一系列理論和技術(shù)川。(一)績效目標理論 加涅將績效目標界定為可通過行為觀察的學(xué)習(xí)者可能具有的性能的明確描述?？冃繕瞬粌H能指導(dǎo)教學(xué),而且還是進行任務(wù)分析、安排教學(xué)事件、選擇媒體、開展教學(xué)評價等一系列步驟的基礎(chǔ),因此,要使上述步驟能更精確、更高效地進行,確定明確、具體的績效目標就顯得尤為重要。不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果的績效目標不同,為了使績效目標詳細地說明學(xué)習(xí)結(jié)果,加涅提出了“五成分目標”的目標陳述方法。即績效目標要規(guī)定行為發(fā)生的環(huán)境、習(xí)得的性能的類型、行為的對象、學(xué)生應(yīng)用性能時采取的具體行動、與作業(yè)有關(guān)的工具、限制或有關(guān)的特殊條件。(二)任務(wù)分析理論

加涅認為,在進行任務(wù)分析時,應(yīng)考慮到教學(xué)任務(wù)的范圍。任務(wù)分析無論是與教程有關(guān),還是與單元有關(guān),其過程都是一樣的,只是分析的范圍和步驟的數(shù)量不同而已。任務(wù)分析主要有過程任務(wù)分析和學(xué)習(xí)任務(wù)分析兩類。過程任務(wù)分析,也叫信息加工分析,用來描述完成某一任務(wù)的步驟,它實質(zhì)上是將任務(wù)分解為學(xué)生為了完成某任務(wù)必須執(zhí)行的步驟。學(xué)習(xí)任務(wù)分析是用來描述完成某一終點能力所需要的先決條件。這些先決條件是先于終點目標的學(xué)習(xí)而習(xí)得,并能促進該學(xué)習(xí)成為可能的任務(wù)。任務(wù)分析為設(shè)計有效教學(xué)所必需的學(xué)習(xí)條件提供了依據(jù)。(三)教學(xué)事件的選擇與組織理論

教學(xué)事件是指一套外在于學(xué)生的、設(shè)計用來支持學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的事件。根據(jù)加涅的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論,要支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程,需要有引起注意、告知學(xué)習(xí)者目標、刺激回憶先前的學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋、評價行為和促進保持和遷移等九大教學(xué)事件。但加涅強調(diào),選擇和組織教學(xué)事件時,并非所有的事件都必須呈現(xiàn),如果學(xué)習(xí)者自行滿足了某些階段的要求,則相應(yīng)的教學(xué)事件就不需要呈現(xiàn)。在這九大教學(xué)事件中,“刺激回憶先前的學(xué)習(xí)”、“呈現(xiàn)刺激”、“提供學(xué)習(xí)指 導(dǎo)”這三種教學(xué)事件中每一種所采用的形式依賴于要學(xué)習(xí)的性能。(四)媒體的選擇與使用理論

要進行媒體的選擇,首先要明確影響媒體選擇的因素。這些因素主要有學(xué)習(xí)情境的性質(zhì)、預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果類型、媒體的特點、學(xué)習(xí)者特點、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)所處的經(jīng)濟與文化背景以及各種實際因素等。加涅認為,要達到有效學(xué)習(xí)的目的,選擇媒體時要著重考慮學(xué)習(xí)情境(包括學(xué)習(xí)者的特點)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果類型這兩方面,賴澤(R.A.Reiser)和他共同提

出的媒體選擇模型就是該思想的生動體現(xiàn)。(五)學(xué)生成績評枯理論 為了確定新設(shè)計的教學(xué)是否已經(jīng)滿足其設(shè)計目標,評估學(xué)生是否已經(jīng)達到教學(xué)目標所規(guī)定的能力,加涅提出兩種評估學(xué)生成績的方法:目標參照測驗和常模參照測驗。前者是對目標所示行為的直接的而非間接的測量。它單獨針對每一個目標,所以既具有形成性評價的價值,也具有診斷性評價的價值。后者不是側(cè)重于單個具體的課程目標,而是測量目標混合體或組合體,一般具有總結(jié)性評價的價值。

三、“學(xué)習(xí)結(jié)果”是加涅的教學(xué)設(shè)計理論

體系的核心加涅強調(diào),教學(xué)設(shè)計必須適當注意學(xué)習(xí)發(fā)生的條件—包括學(xué)習(xí)者自身的條件和外部條件,而這些條件又依賴于學(xué)的是什么。在加涅的學(xué)習(xí)理論中,“學(xué)的是什么”等同于“習(xí)得的性能是什么”。那么,“學(xué)的是什么”就可以理解為“學(xué)習(xí)結(jié)果”。換句話說,學(xué)習(xí)結(jié)果決定了學(xué)習(xí)發(fā)生的條件,在教學(xué)設(shè)計過程中必須要重視學(xué)習(xí)結(jié)果。事實上,在上述績效目標的確定、任務(wù)分析、教學(xué)事件的選擇與組織、媒體的選擇與使用、學(xué)生成績的評估等一系列理論中,都直接或間接地顯現(xiàn)出了學(xué)習(xí)結(jié)果的印記?？冃繕耸歉A(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系的,它必須能詳細地說明學(xué)習(xí)結(jié)果,以便于指導(dǎo)任務(wù)分析、組織和選擇教學(xué)事件等后續(xù)的教學(xué)設(shè)計工作。加涅的“五成分目標”陳述方法,就提出績效目標要明確規(guī)定習(xí)得的性能類型。由于不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的先決條件,在進行任務(wù)分析時,明確學(xué)習(xí)結(jié)果的類型至關(guān)重要,這會直接影響到對教學(xué)事件的選擇和組織。在教學(xué)媒體的選擇與使用理論中,加涅認為,影響媒體選擇的因素很多,要達到有效學(xué)習(xí)的目的,選擇媒體時要著重考慮學(xué)習(xí)情境(包括學(xué)習(xí)者的特點)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果類型。每種媒體呈現(xiàn)信息的物理特性、與學(xué)生相互作用的性質(zhì)不同,從對學(xué)習(xí)支持的有效性來看,特定的學(xué)習(xí)結(jié)果類型必然會影響到對媒體的選擇和利用。學(xué)生成績的評估,一方面評估教學(xué)是否滿足設(shè)計目標,另一方面評估學(xué)生是否已經(jīng)達到教學(xué)目標所規(guī)定的能力。對學(xué)生成績進行評估,實質(zhì)上就是將學(xué)習(xí)者當前的成績與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果相比較,從而改進、完善教學(xué)或判定學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。事實上,加涅的教學(xué)設(shè)計理論體系確實是以“學(xué)習(xí)結(jié)果”為基點建構(gòu)起來的。這一點從上述分析也可以發(fā)現(xiàn),該理論體系中的績效目標理論,任務(wù)分析理論、教學(xué)事件的選擇與組織理論、媒體的選擇與使第6期周效章:加涅的教學(xué)設(shè)計理論述評141用理論、學(xué)生成績的評估理論都體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)結(jié)果的導(dǎo)向影響。不僅如此,學(xué)習(xí)結(jié)果也影響著上述理論指導(dǎo)下的具體教學(xué)設(shè)計過程的實施和操作。由此不難看出,“學(xué)習(xí)結(jié)果”在加涅的教學(xué)設(shè)計理論體系 中的核心地位。

四、對加涅教學(xué)設(shè)計理論的評價與思考(一)對加涅教學(xué)設(shè)計理論的評價

加涅基于自己獨特的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論,從學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件出發(fā),提出了一套教學(xué)設(shè)計的理論與技術(shù),促使以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計向以認知主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)變,使教學(xué)設(shè)計的研究重心開始同時關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件的設(shè)計,并強調(diào)設(shè)計出來的教學(xué)要能支持學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過程,為教學(xué)設(shè)計理論研究與實踐的發(fā)展做出了卓越的貢獻。他的績效目標理論、學(xué)習(xí)任務(wù)分析理論、媒體的選擇與使用理論等,對當前的教學(xué)設(shè)計研究和實踐仍具有指導(dǎo)和借鑒意義。雖然加涅在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域做出了不可磨滅的貢獻,但他的教學(xué)設(shè)計思想也存在著一定的局限。如他強調(diào)對學(xué)習(xí)結(jié)果類型的分析,主張將復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象分解為單個的學(xué)習(xí)結(jié)果,但對于如何將單個的學(xué)習(xí)結(jié)果合成復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象則研究不夠。他強調(diào)學(xué)習(xí)的順序是由下位到上位、由局部到整體進行的,這種學(xué)習(xí)順序可能適合于自然科學(xué),如數(shù)學(xué)這樣的規(guī)范學(xué)科,但對于語文這樣的非規(guī)范學(xué)科來說,學(xué)習(xí)的順序可能并非如此。此外,由于受到自然科學(xué)范式的影響,加涅強調(diào)教學(xué)的規(guī)定性、可預(yù)測性,但隨著非線性科學(xué)的發(fā)展和后現(xiàn)代主義范式的興起,這種思想正面臨著前所未有的質(zhì)疑川。(二)對加涅教學(xué)設(shè)計理論的質(zhì)疑引發(fā)的思考

回顧教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展過程,我們發(fā)現(xiàn),其發(fā)展水平與當時學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的發(fā)展水平是密切相關(guān)的。無論是以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計,還是以認知主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計,受當時學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的影響,在認識論和方法論上都體現(xiàn)出客觀主義的特征。從這個意義上說,對加涅的教學(xué)設(shè)計理論的質(zhì)疑,實際上折射出了對該理論 體系的基本假設(shè)—客觀主義的批判。以客觀主義為基本假設(shè)的傳統(tǒng)教學(xué)模式被描述為線性的一維過程,認為只要按照固定的程序和步驟,實施規(guī)定的教學(xué)策略,學(xué)習(xí)的最終成果和狀態(tài)是可以預(yù)測的,忽視了教學(xué)系統(tǒng)各組成部分之間復(fù)雜的相互作用和系統(tǒng)性聯(lián)系?？陀^主義教學(xué)設(shè)計范型雖然有利于學(xué)習(xí)者在較短時間內(nèi)掌握系統(tǒng)的知識,但它忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位,不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階能力,尤其是高階思維能力川‘8。20世紀80年代以來出現(xiàn)的以建構(gòu)主義為基本理論假設(shè)的教學(xué)設(shè)計模式,顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計范型的基本假設(shè),給客觀主義教學(xué)設(shè)計范型帶來了強烈的沖擊。首先,教學(xué)設(shè)計過程被認為是遞歸的、非線性的或者是混沌的。意指在教學(xué)設(shè)計過程中,不存在統(tǒng)攝一切的、居于其他任務(wù)之前必須完成的起始任務(wù),同一問題在具體的應(yīng)用情境中可能要進行多次調(diào)整。其次,在實際教學(xué)過程中,涌現(xiàn)的、生成的、偶然的和不可預(yù)料的因素,導(dǎo)致教學(xué)過程不可能完全按照事先的設(shè)計執(zhí)行,而是需要根據(jù)具體的教學(xué)情境對教學(xué)設(shè)計方案進行不斷的調(diào)節(jié)和控制,加上學(xué)習(xí)者之間的個別差異和具有的自組織特點,很難精確預(yù)測學(xué)習(xí)的效果。再次,教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)有能力進行自我修正,其教學(xué)設(shè)計過程的個別成分或步驟顯示出彼此間的內(nèi)在依存性,能快速有效地適應(yīng)未曾預(yù)料或預(yù)見到的各種偶然事件[4],‘。最后,建構(gòu)主義還強調(diào),教學(xué)的重點應(yīng)該是支持學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)情境中積極主動地建構(gòu)知識意義,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階知識和高階能力,而不是教師單向地傳授,學(xué)生被動地接受。有學(xué)者預(yù)測,建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念川。但是,我們也要注意避免從一個極端走向另一個極端,因為建構(gòu)主義和客觀主義是相互聯(lián)系和相互綜合的。在邁向知識時代的背景下,不只是建構(gòu)主義理論,各種先進的思想與技術(shù)都會給教學(xué)設(shè)計理論研究和實踐帶來新的挑戰(zhàn)和影響。在此情況下,我們應(yīng)該認真反思,敢于向一切新思想、新知識、新技術(shù)、新方法敞開大門,大膽進行變革與創(chuàng)新,不斷發(fā)展和完善教學(xué)設(shè)計理論研究和實踐。

第四篇：加涅的學(xué)習(xí)理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當代美國著名的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)家。他在1992年修訂出版的《教學(xué)設(shè)計原理》中對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成成分進行了分析，他獨特的視角或許會對我國的素質(zhì)教育討論有所啟迪。

我國一些學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、社會對人發(fā)展的需要、人才資源開發(fā)和國民素質(zhì)等不同角度對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行了深入的探討。加涅則從學(xué)生是學(xué)習(xí)者，而且是可持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者這個角度出發(fā)，把學(xué)生的素質(zhì)分為先天的、發(fā)展中形成的和習(xí)得的三類。

（一）學(xué)生的先天素質(zhì)

傳統(tǒng)上素質(zhì)的先天成分主要指一個人的神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)。而加涅則主要從學(xué)習(xí)過程（信息輸入、信息加工和信息提?。┑慕嵌葘W(xué)生的先天素質(zhì)進行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時記憶容量為5～9個信息單位。短時記憶這種先天的容量限制會影響學(xué)習(xí)。雖然我們可以用擴大記憶組塊的辦法來增加短時記憶的信息量，但短時記憶的信息單位數(shù)不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運用“減法技術(shù)”設(shè)計的實驗證明，人的信息提取速度有個體差異，這種差異是先天的。

（二）學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)

加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)：智力和人格特質(zhì)。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。是在個體發(fā)展的過程中，由先天和后天因素相互作用的結(jié)果，具有相對的穩(wěn)定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環(huán)境。智力具有明顯的個體差異。

人格特質(zhì)是所有的人共有的、能被人格測驗揭示的、個體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產(chǎn)物，也同樣是長期穩(wěn)定的，不容易受教學(xué)的影響。加涅提到的人格特質(zhì)有焦慮、性格內(nèi)向、謹慎、沖動、自我滿足等。人格特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人格特質(zhì)的個體差異。

（三）學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)

加涅把學(xué)生習(xí)得的五類學(xué)習(xí)結(jié)果（言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能）作為學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)。

言語信息。相當于“雙基”中的基礎(chǔ)知識。中小學(xué)歷史課、地理課中大部分知識是言語信息。它是回答世界是什么的知識，是個人具有有意識的提取線索，能直接陳述的知識。它們以單個命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式儲存在認知結(jié)構(gòu)中。

智慧技能。相當于“雙基”中的基本技能c語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的學(xué)習(xí)要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認為，智慧技能的實質(zhì)是人們應(yīng)用符號處理信息或問題的能力。通俗地說就是根據(jù)某種語法規(guī)則說話或造句，或運用某些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等規(guī)時去解題等。加涅又進一步把智慧技能由低到高區(qū)分為四個亞類，分別是辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。此處的辨別是指把事物的不同之處區(qū)分開，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生能對相似的事物區(qū)分的能力；概念是反映一類事物共同的本質(zhì)屬性，概念學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生在一大堆各種不同的事物中能對同類事物進行分類的能力；規(guī)則是幾個概念之間的關(guān)系，以命題的形式呈現(xiàn)，規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運用規(guī)則辦事的能力，如運用歐姆定律求電壓等；高級規(guī)則指通過簡單規(guī)則重新組合而得到的規(guī)則，高級規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運用簡單規(guī)則以產(chǎn)生新的規(guī)則并解決復(fù)雜問題的能力，如中學(xué)數(shù)學(xué)中解復(fù)雜平面幾何題就涉及許多規(guī)則的綜合運用。這四個亞類，有嚴格的層次，高上級的智慧技能必須以低一級的技能為基礎(chǔ)。我們稱之為加涅的智慧技能層級論。智慧技能在大腦中以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的形式鑲嵌在與之相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)之中。中小學(xué)生掌握的讀、寫、簡單的心算等技能屬于自動化的智慧技能。

認知策略。有些類似于學(xué)習(xí)方法，但其內(nèi)涵要豐富得多。認知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。如果一組概念和規(guī)則支配了人的認知加工活動，提高了其信息加工能力，則他就習(xí)得了認知策略。如一位小學(xué)教師教給學(xué)生一套糾正“四則混合運算”差錯的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學(xué)生每次都能用這套程序糾正錯誤，我們就認為他已獲得了“糾錯”的認知策略。

態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個體對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性，包括認知、情感和行為傾向三個成分，其核心成分是情感。我國教育方針中的德育包含在態(tài)度之中。二者有時同質(zhì)使用，但也有所不同。如學(xué)生做作業(yè)字跡比較潦草，上課不認真聽講，我們只能講他學(xué)習(xí)態(tài)度不好，不能說他品德不好。只有涉及社會道德規(guī)范的態(tài)度才屬于品德范疇。態(tài)度（品德）學(xué)習(xí)滲透在一切學(xué)科的學(xué)習(xí)中，如學(xué)習(xí)理科類的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科時，需要形成喜歡這些學(xué)科的態(tài)度、而文科類的語文、歷史、政治等學(xué)科品德的教育占有相當重要的地位。在素質(zhì)教育中，態(tài)度（品德）教育是學(xué)校教育的最重要目標之一。

動作技能。動作技能是在運動規(guī)則的支配下，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動，在許多學(xué)科中都有。如小學(xué)生學(xué)寫鋼筆字、毛筆字；語文課要學(xué)會朗讀，朗讀中有復(fù)雜的聲帶肌肉的協(xié)調(diào)運動；中學(xué)物理、化學(xué)課要學(xué)會做實驗；音樂課要學(xué)會彈鋼琴；美術(shù)課要學(xué)會作畫；體育課和勞技課則以學(xué)習(xí)的動作技能為主。

第五篇：加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅是當代西方教學(xué)理論的集大成者。首先，他在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論之間建起了聯(lián)系和橋梁，他的學(xué)習(xí)理論是教學(xué)理論的基礎(chǔ)。他把學(xué)習(xí)者的活動看成是個體發(fā)生的內(nèi)部過程，并根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的信息加工理論，在對學(xué)習(xí)進行系統(tǒng)分析和描述的基礎(chǔ)上，看出了自己的學(xué)習(xí)過程理論，進而引伸出了一整套促進學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過程中的各項教學(xué)事件一一對應(yīng)起來，并揭示出教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各種可控因素，使教師能夠較好地把握這些因素，并把學(xué)習(xí)理論付諸教學(xué)實踐。其次，從教學(xué)目標來看，他把教學(xué)目標分為言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度與動作技能五大類，基本上包含了感性知識、理性知識、掌握知識與運用知識的能力、解決問題的能力、基本技能以及學(xué)習(xí)態(tài)度等，大體上與現(xiàn)代教學(xué)論所規(guī)定的知識、能力、態(tài)度等教學(xué)目標范疇相符。教學(xué)只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標命鋪平道路。再次，從教學(xué)與學(xué)習(xí)策略來看，加涅認為，課堂教學(xué)的目的在于使全班學(xué)生的學(xué)習(xí)達到最優(yōu)化，解決這一難題，取決于教師良好的設(shè)計策略、管理策略和指導(dǎo)策略，也取決于學(xué)生本身的學(xué)習(xí)策略。實踐證明，加涅提出的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，作為教學(xué)的外部條件，會大大地促進學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。特別是教學(xué)設(shè)計策略的提出，能為教師的教學(xué)實踐提供基本的框架和思路，使教師找到了一條可以模仿達到教學(xué)基本要求的途徑。

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

美國教育心理學(xué)家加涅認為“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長的過程”。學(xué)習(xí)過程是發(fā)生在學(xué)生頭腦中的內(nèi)在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強，當一些外在條件按照發(fā)動、激化、維持、促進學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的種種方式加以計劃和執(zhí)行時候，就是教學(xué)。也就是說教學(xué)就是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。他從這一學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀出發(fā)，提出如何根據(jù)不同類型學(xué)習(xí)和不同特點來設(shè)計與之相匹配的教學(xué)條件，從而形成了以學(xué)習(xí)類型和教學(xué)設(shè)計為特點的加涅教學(xué)模式。

1、教學(xué)目的

加涅認為，學(xué)生通過學(xué)習(xí)所獲得的應(yīng)該是“成果”，他說：“要成為一位有效能的問題解決者，每個人多少必須獲得一些有組織的知識，這類知識是由內(nèi)容方面的原則所構(gòu)成，而不是由啟發(fā)技巧方面的原則所構(gòu)成?！币虼耍虒W(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標，促使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。對教學(xué)目標的分類，也就是對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。

2、教學(xué)程序

加涅認為，學(xué)習(xí)是一個過程，每一過程都有開端和結(jié)尾，因此可以把這些過程分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工，在各加工階段中發(fā)生的事情稱為學(xué)習(xí)事件。他根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的現(xiàn)代信息加工理論，把學(xué)習(xí)過程分為動機、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋等八個階段。⑴動機階段。加涅認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機推動的，為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)，必須關(guān)注學(xué)生力圖達到某種目的的誘因動機，學(xué)生一旦有了這種動機，他的行動就會指向這一目的。期望是學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的預(yù)測，是“持續(xù)不斷的心向”，它傾向于努力實現(xiàn)某個目標。形成動機或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段，⑵領(lǐng)會（注意、選擇性知覺）階段。有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)習(xí)，應(yīng)準備接受與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。對刺激的靈敏性稱為注意，它起控制執(zhí)行過程的作用，對某些刺激予以加工；當學(xué)生所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存于短時記憶中，這一過程被稱之為選擇性知覺。

⑶習(xí)得（編碼）階段。嚴格說來，只有當學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。這一階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

⑷保持（貯存）階段。學(xué)生把習(xí)得的信息經(jīng)過編碼以后，即進入長時記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會經(jīng)久不衰，有些會逐漸消退，與此同時，新舊記憶相互干擾，有時會產(chǎn)生遺忘現(xiàn)象。

⑸回憶（檢索）階段。學(xué)生把所學(xué)到的東西復(fù)現(xiàn)出來，以檢驗學(xué)習(xí)的結(jié)果。

⑹概括階段。即學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)生把所學(xué)到的知識運用于各種新的情境中。一般來說，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性就越大。

⑺作業(yè)階段。通過作業(yè)來反映學(xué)生是否已掌握了所學(xué)的內(nèi)容，對有些學(xué)生來說，作業(yè)是為了獲得反饋，對有些學(xué)生來說，通過作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種情感性的滿足，產(chǎn)生進一步學(xué)習(xí)的動機。

⑻反饋階段。當學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上會意識到自己已達到了預(yù)期的目標，這時教師給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確。

加涅認為，教學(xué)過程的任務(wù)是促進和增強學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程，因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全吻合的，在每一教學(xué)階段中發(fā)生的事稱為教學(xué)事件（teaching events)，是學(xué)習(xí)的外部條件。他根據(jù)學(xué)習(xí)過程的八個階段，提出了教學(xué)應(yīng)遵循的八個程序。

⑴激發(fā)動機。教學(xué)中的所講授的內(nèi)容應(yīng)能吸引學(xué)生，使學(xué)生感到有趣，以喚起學(xué)生的動機，并把學(xué)生的興趣與對未來期望聯(lián)系起來。

⑵告知學(xué)習(xí)者目的。告訴學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時將會達到什么樣的目的，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)的心理定勢。告訴學(xué)生目標，有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果形成較具體的期望。

⑶指引注意。指導(dǎo)學(xué)生注意有關(guān)內(nèi)容，有助于把學(xué)生的注意力集中在教材的核心內(nèi)容上。因此，教師可以采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如手勢、動作、表情、語調(diào)等，或運用教學(xué)手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學(xué)生視覺上的興趣。

⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經(jīng)常讓學(xué)生回憶先前所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)一種新的心智技能，那么下屬的技能就必須回憶（檢索）出來，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)言語信息，那么就需要把先前學(xué)習(xí)的知識回憶出來，使之成為獲取新信息時有意義背景關(guān)系中的一個。

⑸提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以編碼，使學(xué)習(xí)變得有意義。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師可采用建議或提問等形式指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己制定編碼方案。⑹增強保持。為了增強學(xué)生保持和提取已習(xí)得的內(nèi)容，教學(xué)中可利用表、圖等形式，使學(xué)習(xí)者找出檢索的線索，利用間隔復(fù)習(xí)的形式來保持信息。

⑺促使學(xué)習(xí)遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過提問和提示，使學(xué)生所學(xué)的知識能遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中；橫向遷移，即教師向?qū)W生提供需要使他掌握知識的新任務(wù)（問題解決），使學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容運用于其他情境中。

⑻引出動作、提供反饋。教師提供讓學(xué)生做作業(yè)的機會，讓教師看到學(xué)生是否已經(jīng)保持了所學(xué)會的內(nèi)容，是否掌握了教學(xué)最接近的結(jié)果。

加涅強調(diào)，教學(xué)事件應(yīng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素相匹配。為此，他設(shè)計了教學(xué)事件與學(xué)習(xí)過程之間的聯(lián)系圖。（另見附圖1）學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件的關(guān)系。教學(xué)事件描繪了由支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的教學(xué)所執(zhí)行的功能。

3、教師角色與教學(xué)策略

加涅認為，教學(xué)是由教師對外部條件的計劃和控制所組成的，“作為教學(xué)的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學(xué)習(xí)過程生動活潑的目的，去計劃、設(shè)計、選擇并監(jiān)督外部條件和安排”。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個教學(xué)過程自始至終由教師來控制，在整個教學(xué)過程中教師扮演著“設(shè)計者”、“指導(dǎo)者”和“管理者”的角色，在教學(xué)中可運用以下教學(xué)策略。⑴教學(xué)設(shè)計策略

加涅認為教學(xué)就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，因此，需要對教學(xué)進行整體的設(shè)計，從教學(xué)分析、展開及評價三方面作出系統(tǒng)的籌劃。（另見附圖2）

加涅說，教學(xué)設(shè)計是規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)合理有序的過程，包括確定教學(xué)目標，考察學(xué)習(xí)者特征，確定業(yè)績目標，分析學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)定教學(xué)事件，選擇教學(xué)媒體，評定學(xué)業(yè)成績等。①確定教學(xué)目標。即評估分析教學(xué)需求，找出教學(xué)現(xiàn)狀與預(yù)期狀況之間的差距，對各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優(yōu)先考慮的需求。

②學(xué)習(xí)任務(wù)分析。即對照學(xué)習(xí)結(jié)果，將每一種學(xué)習(xí)結(jié)果分為由低到高的不同層次任務(wù)，然后從最容易實現(xiàn)的任務(wù)開始，逐步實現(xiàn)最高的任務(wù)。

③確定起點行為和特征。即確定讓學(xué)生在介入學(xué)習(xí)活動時需要的先決條件，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度選擇一個合適的教學(xué)起點，同時根據(jù)學(xué)生的能力和特質(zhì)，允許學(xué)生自我調(diào)整學(xué)習(xí)進度。

④擬定業(yè)績目標。即對學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者本身進行分析之后，將比較籠統(tǒng)的教學(xué)目標或教學(xué)需求轉(zhuǎn)化為具體詳細的業(yè)績目標，它一般按照可觀察、可測量的行為來說明，包括行為（做什么）、條件（在什么情境中）及標準（達到什么要求）等。

⑤編制標準參照測驗項目。即利用業(yè)績目標提供的標準作出教學(xué)診斷和定位。通過診斷使教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之前的個別需要；通過定位使教師對全體學(xué)生的情況做到心中有數(shù)。同時運用標準參照測驗?zāi)軝z查出學(xué)生在課堂上的進步與不足，以便進行查漏補缺。

⑥提出策略。即教師通過課的教案設(shè)計，制定幫助學(xué)生努力達到業(yè)績目標的計劃。

⑦選擇教學(xué)內(nèi)容。即為了符合預(yù)期目標，教師尋找適當?shù)牟牧匣驅(qū)υ薪滩膬?nèi)容進行改編或調(diào)整。

⑧設(shè)計和實施形成性評價、總結(jié)性評價。即為了修正和改進教學(xué)內(nèi)容，必須對教學(xué)內(nèi)容在推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)進行使用，以了解教學(xué)內(nèi)容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評價以后，在學(xué)期或課程結(jié)束時，對教學(xué)是否有效作出結(jié)論。⑵管理策略。

管理策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在開學(xué)頭幾周內(nèi)，要堅持課堂常規(guī)管理，如問候?qū)W生，委派任務(wù)，告知何處放個人物件，如何去盥洗室和水房等；經(jīng)常點名檢查學(xué)生家庭作業(yè)完成情況，把沒做家庭作業(yè)的學(xué)生的名字寫在黑板上；用足夠的時間向?qū)W生講解班級的規(guī)章制度，讓學(xué)生自我檢查家庭作業(yè)。運用管理策略，可使學(xué)生開學(xué)伊始就井然有序，讓學(xué)生有章可循，對于促進學(xué)生學(xué)習(xí)大有裨益。⑶指導(dǎo)策略。

指導(dǎo)策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。加涅用大量研究來說明良好的指導(dǎo)策略，如能夠用清晰的方式告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標；采用多樣化的學(xué)習(xí)材料清晰地陳述課文；教師的教學(xué)要適合學(xué)生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問題，給學(xué)生創(chuàng)造反饋的機會，以加強信息的組織，以及提高學(xué)生正確學(xué)習(xí)的可能性；在掌握新知識前，引導(dǎo)學(xué)生回憶先前所學(xué)的知識；留心指導(dǎo)課堂作業(yè)和家庭作業(yè)。

4、學(xué)習(xí)策略

加涅認為，學(xué)生學(xué)習(xí)速度的快慢與學(xué)生信息加工方式的是否得當有關(guān)。因此，信息的加工必須成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效策略。⑴選擇性注意的策略，即知道學(xué)習(xí)目標，使學(xué)生的注意力從一開始就導(dǎo)向有關(guān)材料，促使材料成為視覺焦點和記憶的中心。

⑵編碼策略，即將學(xué)習(xí)材料意義化的過程。它使學(xué)生把合適的提取線索與需回憶的內(nèi)容聯(lián)系起來。包括：精制，即為提取儲存于長時記憶中的知識提供途徑；組織策略，即將知識進行歸類、概括，并根據(jù)知識間的關(guān)系加以編碼。⑶知道何時使用某一策略，即學(xué)生對標準任務(wù)的了解，知道所學(xué)材料對今后學(xué)習(xí)的意義，以及對學(xué)習(xí)任務(wù)采用何種策略等