第一篇：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論之奧蘇貝爾

1、奧蘇貝爾-----美國心理學(xué)家,是著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。

2、奧蘇貝爾的主要成就：

（1）提出有意義言語學(xué)習(xí)理論及其對教育的適合性。

（2）根據(jù)智力發(fā)展從具體到抽象這一維度，將發(fā)展序列大致分為思維的前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和抽象邏輯階段。

（3）對“一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的，而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機(jī)械的”這一看法提出批計，指出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以是有意義的也可以是機(jī)械的。

（4）提倡在教學(xué)中設(shè)計“先行組織者。

3、有意義學(xué)習(xí)

就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為（非任意的）和實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。

有意義的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)生應(yīng)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程，即知識的同化過程。

有意義學(xué)習(xí)被分為：

下位學(xué)習(xí)（概念同化過程）：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識。例如：哺乳動物—— 蝙蝠（哺乳動物有馬、牛、羊等，是固定點(diǎn)，蝙蝠是新知識）。

上位學(xué)習(xí)（概念形成過程）：當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念其抽象、概括和包攝性高于新知識,新舊知識建立下位聯(lián)系,新知識類屬于舊知識時,于是產(chǎn)生下位學(xué)習(xí)或類屬學(xué)習(xí).例如兒童在知道“青菜”、“蘿卜”、“菠菜”等概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”概念時，新學(xué)習(xí)的概念總括了原有的概念，新的概念就有了意義。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：要學(xué)習(xí)的新觀念與原有觀念無上位、下位關(guān)系，但在橫向上有彼此吻合的關(guān)系。例如，后一變量隨前一變量的變化而變化等。根據(jù)這種共同特征，新關(guān)系與已知的關(guān)系并列結(jié)合，新關(guān)系便具有了意義。

4、如何使有意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生：

（1）、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心理傾向；

（2）、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)；

（3）、要學(xué)習(xí)的新知識本身有邏輯意義，而不是隨意捏造的無意義材料。

5、有意義學(xué)習(xí)的兩大原則：

逐漸分化原則：教學(xué)內(nèi)容安排從一般到個別。

綜合貫通原則：重新組合以前與現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

6、先行組織者

利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)來促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，引導(dǎo)性材料就叫組織者，這一過程發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，故稱先行。

7、先行組織者的三個教學(xué)策略過程：

（1）、“先行組織者”的呈現(xiàn)。闡明上課目的，呈現(xiàn)“組織者”，舉例等。

（2）、學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)。明確知識結(jié)構(gòu)，維持注意，明確材料等。

（3）、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)。運(yùn)用綜合貫通的原則，促進(jìn)主動學(xué)習(xí)等。

8、先行組織者的作用：

如果設(shè)計得當(dāng)，可使學(xué)生注意到已有的那些的認(rèn)知，并把新知識建立在那之上，通過把各方面的知識包括進(jìn)來，并說明概括各知識的基本原理，有助于新知識的接受，使學(xué)生不必再機(jī)械式地學(xué)習(xí)。

第二篇：奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論分析

一、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

１、有意義的學(xué)習(xí)

２、接受學(xué)習(xí)

３、認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論

二、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的啟示

1、有意義的接受學(xué)習(xí)方式

奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。

2、運(yùn)用同化理論優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握有限的基本概念和原理，比記住大量具體繁雜的事實更為經(jīng)濟(jì)省力且便于應(yīng)用。從縱向看，教師要幫助學(xué)生建立一個由高至低的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，先學(xué)習(xí)那些概括性和包容性知識，再安排那些概括程度依次降低的知識，遵循“逐漸分化”的原則，便能幫助學(xué)生輕松地將新知識納入到自己原有的知識體系中去，使內(nèi)容有效地得以縮減；從橫向看，教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)不同知識之間的潛在的共同特征和貌似相同的知識內(nèi)容之間的不明顯的區(qū)別，使學(xué)生抓住本質(zhì)，從而牢固地把握新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也為后繼學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)，形成一個良性的循環(huán)。奧蘇貝爾的先行組織者，在新知識和原有知識、觀念結(jié)構(gòu)之間架設(shè)起一座“認(rèn)知的橋梁”，進(jìn)一步完善了其同化理論，也為學(xué)生優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容開辟了另一個廣闊的空間。

3、以三大驅(qū)力激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識

奧蘇貝爾特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知驅(qū)力這一內(nèi)在動機(jī)的作用。這與我國“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”不謀而合。教師在傳授知識之初如能將知識具體形象化，設(shè)置引人入勝的情節(jié)，靈活采用多種教學(xué)方法，激起學(xué)生的好奇，引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)本身的興趣，就能使學(xué)生全神貫注、興致勃勃地學(xué)習(xí)、探索，這有助于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

三、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的局限性

１、奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論不全適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。

２、奧蘇貝爾只注意到學(xué)生的課堂接受學(xué)習(xí)和教師的課堂講授教學(xué)，而忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒有提出讀書學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。

３、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識的學(xué)習(xí)和知識的教學(xué)，避而不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。

４、奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。

第三篇：奧蘇貝爾觀點(diǎn)的應(yīng)用

奧蘇貝爾觀點(diǎn)的應(yīng)用

使用先行組織者。

例子

1.英語：莎士比亞使用他那個時代的社會觀點(diǎn)作為他的戲劇的框架——朱麗葉、哈姆雷特和麥克白處理自然順序，像人體一樣的國家概念等。

2.社會研究：講述前工業(yè)化地區(qū)或國家經(jīng)濟(jì)的地理。

3.歷史：文藝復(fù)習(xí)時期重要的概念是對稱、經(jīng)典物理世界的崇尚、人類思想的中心化。

使用幾個例子。

例子

1.在數(shù)學(xué)課上，讓學(xué)生指出在房間里能發(fā)現(xiàn)的所有直角的例子。

2.在教授有關(guān)島和半島時，使用地圖、幻燈片、模型和明信片。

關(guān)注相似之處和不同之處。

例子

1.在歷史課上，讓學(xué)生們列出美國內(nèi)戰(zhàn)之前北部和南部相似和不同的方面。

2.在生物課上，問學(xué)生可以如何把蜘蛛變形為昆蟲或兩棲動物變形為爬行動物。

第四篇：2018年下半年四川教師招聘之奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)

2018年下半年四川教師招聘之奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)

關(guān)于這部分的知識點(diǎn)，屬于學(xué)習(xí)理論中的認(rèn)知主義。考察的形式包括單選、判斷、簡答等形式，屬于認(rèn)知主義中的重要考點(diǎn)，需要重點(diǎn)備考。

奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)，首先需要掌握的是有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件，實質(zhì)是指：符號代表的新知識和認(rèn)知者頭腦中已有的適當(dāng)知識之間建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。條件包括三個：新知識具有邏輯意義、有意義學(xué)習(xí)的心向、適當(dāng)?shù)囊延兄R。這里可以用一個板書來記憶：

這個知識點(diǎn)曾經(jīng)考過一道簡答題。題目很簡單：請簡述有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件。這題目在回答的時候，就可以依據(jù)給大家提供的板書去結(jié)合記憶。注：比如說我們學(xué)習(xí)thank you，這個短語然后我們用三克油去記，這樣就不屬于有意義的學(xué)習(xí)，因為這樣前后知識建立的聯(lián)系就是人為的，而并非內(nèi)在的實質(zhì)的聯(lián)系。

第二個知識點(diǎn)就是有意義學(xué)習(xí)的類型，具體包括表征、概念和命題學(xué)習(xí)。關(guān)于這部分知識點(diǎn)，一方面作為多選題備考，另一方面需要理解每種學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和區(qū)別。表征學(xué)習(xí)指的是理解單個符號或一組符號的意義，比如畫一個圓形，我們知道這是圓形，這就屬于表征學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)概念，比如：圓是到定點(diǎn)距離等于定長的點(diǎn)的集合。命題學(xué)習(xí)指的是概念之間的關(guān)系，比如：圓的直徑是半徑的兩倍。

考題如下：

【多選題】有意義學(xué)習(xí)的原則和策略包括()。A.整合協(xié)作原則 B.逐漸分化原則 C.逐漸分化策略 D.先行組織者策略

【答案】ABD。解析：此題考察的就是有意義學(xué)習(xí)的原則和策略，具體包括A、B和D選項。

【單選題】奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)中，起到核心地位的是()。A.表征學(xué)習(xí)B.概念學(xué)習(xí)C.命題學(xué)習(xí)D.意義學(xué)習(xí)

【答案】B。解析：有意義學(xué)習(xí)的三種類型中，起到核心地位的是概念學(xué)習(xí)。

第三個重要知識點(diǎn)就是有意義學(xué)習(xí)的原則和策略。首先需要作為多選題備考，具體包括逐漸分化原則、整合協(xié)作原則和先行組織者策略。這里的先行組織者策略是考試的重點(diǎn)，需要對其進(jìn)行深入的理解。先行組織者策略的內(nèi)涵包括，它是先于學(xué)習(xí)材料出現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，所以它指的不是人;其次，它的抽象和概括程度要高于學(xué)習(xí)材料。所以總結(jié)起來就一句話：先行組織者是先于學(xué)習(xí)材料出現(xiàn)的一種概括程度更高的引導(dǎo)性材料。

考題如下：

【判斷題】先行組織者是聯(lián)系新知識和舊知識的橋梁，是幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)新舊知識同化的人。

【答案】×。解析：先行組織者是一種聯(lián)系新舊知識的一種引導(dǎo)性材料，并不是指人。第四個知識點(diǎn)是組織者包括：比較性組織者和陳述性組織者。此處涉及的考點(diǎn)并不多，作為非重點(diǎn)知識備考。

最后，奧蘇貝爾倡導(dǎo)的是接受學(xué)習(xí)，老師傳授學(xué)生主動理解接受，與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對比記憶即可。

第五篇：奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷程理論學(xué)習(xí)心得

奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷程理論學(xué)習(xí)心得

一、幾個相關(guān)概念的理解

關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念，可謂仁者見仁，智者見智。我們試圖通過著名認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰用圖式一詞來描述認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，圖式就是被內(nèi)化的動作，它最初源于先天的遺傳。比如嬰兒生下來就有吸吮圖式，2歲以前的兒童通過感知覺與動作的協(xié)調(diào)，逐漸形成各種感覺——運(yùn)動圖式。以后逐漸形成表象圖式、直觀思維圖式，以至到一定年齡階段，形成運(yùn)算思維圖式。

而奧蘇貝爾提出了與皮亞杰稍有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。每個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特點(diǎn)，個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量也可相應(yīng)地分為一般的(長期的)和特殊的(短期的)。前者指學(xué)生在某一學(xué)科內(nèi)的全部知識的內(nèi)容和組織特征． 這些特征影響他在這一學(xué)科中未來的一般學(xué)習(xí)成績； 后者指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一相對小的知識單元時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對這一新的學(xué)習(xí)發(fā)生影響并有直接關(guān)系的概念和命題的內(nèi)容和組織特征。

那么，何謂遷移?一般心理學(xué)教科書都把先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響稱為遷移，但這一定義并不能概括全部遷移現(xiàn)象，他忽略了后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響，因為后繼學(xué)習(xí)也可能對先前的學(xué)習(xí)發(fā)生某種影響，這種影響心理學(xué)也看作學(xué)習(xí)的遷移。于是，我們把遷移定義為“一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響?！比鐚W(xué)生學(xué)好中文有助于學(xué)好英文，學(xué)好英文有助于學(xué)好法語等。上面所說的前一種遷移，可稱為順向遷移；后一種遷移，可稱為逆向遷移不論是順向遷移或是逆向遷移，都有正負(fù)之分。依此，凡是一種學(xué)習(xí)對另外一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，稱為正遷移，而一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾作用稱為負(fù)遷移。

奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其特征的概念是針對其對新的學(xué)習(xí)的影響(即遷移)而提出的。他概括了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的幾個特征，他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第一個特征關(guān)于學(xué)生面對新學(xué)習(xí)任務(wù)時，他頭腦中是否有與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的概念或原理及其概括程度，原有相關(guān)概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第二個特征涉及新學(xué)習(xí)的知識與同化它的相關(guān)知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來的干擾。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第三個特征是同化新知識的原有知識的鞏固程度。原有知識鞏固程度越高，則越有助于遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個特征也被稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量。

二、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的內(nèi)涵

奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)重新考察遷移時，會發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先前的學(xué)習(xí)指什么?它如何影響后繼的學(xué)習(xí)?奧蘇伯爾對此作了新的解釋，這是同傳統(tǒng)的解釋根本不同的。他認(rèn)為，在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，我們所說的過去經(jīng)驗的特征，不是指前后兩個學(xué)習(xí)課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學(xué)習(xí)一個課題時所得到的最新經(jīng)驗，并不是直接同另外一個課題的刺激——反應(yīng)成分發(fā)生相互作用，而只是由于它影響原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征，從而間接影響新的學(xué)習(xí)或遷移。而且，他認(rèn)為在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題“一個課題”和課題“另一個課題 ”的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)“一個課題”是學(xué)習(xí)“另一個課題”的準(zhǔn)備和前提，學(xué)習(xí)“另一個課題”不是孤立的，而是在同“一個課題”的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴(yán)格意義的遷移。這里，學(xué)習(xí)遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運(yùn)用一般原理于特殊事例的能力(派生類屬學(xué)習(xí)的能力)，而是指提高了概括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。因此，無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。

同時，奧蘇貝爾通過設(shè)計組織者(也稱“ 先行組織者”)來改變被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。所謂“ 組織者”(o r g a n i z e r)，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊的知識之間的可辨別性，以促進(jìn)類屬性的學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)“組織者”，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。

“組織者”可分為兩類：一類是陳述性(e x p o s i t o r y)“組織者”，它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?；另一類是比較性(C o mp a r a t i v e)“組織者”，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)新舊知識之間的可辨別性。

奧蘇貝爾等人在20世紀(jì)60年代用有意義的材料進(jìn)行一系列的實驗。他們發(fā)現(xiàn)，陳述性的“組織者”，通過移植一些適當(dāng)?shù)摹?組織者”于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學(xué)習(xí)與保持。研究表明，“組織者”的效果對言語和分析能力較低的學(xué)習(xí)者更為明顯。

為了提高新舊知識之間的可辨別性，研究者們設(shè)計了一個比較性的“組織者”，以揭示新舊知識之間的異同。例如，奧蘇貝爾和約瑟夫(M．Y o u s s e l f)利用比較性“ 組織者”

促進(jìn)了對雖相似但有矛盾的材料的學(xué)習(xí)。他們在實驗中將被試分成兩個等組，實驗組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。該組在學(xué)習(xí)禪宗佛教材料之前，又學(xué)習(xí)另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”。控制組在學(xué)習(xí)第一個材料之前先學(xué)習(xí)一個歷史材料，在學(xué)習(xí)第二個材料之前先學(xué)習(xí)一個傳統(tǒng)性材料。結(jié)果通過大量的研究發(fā)現(xiàn)，采用一個比較性“組織者”比過度學(xué)習(xí)新材料效果更好。

另外，利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，也可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。原有知識的穩(wěn)定性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。例如，奧蘇貝爾和他的合作者在 1 9 6 1 年研究了原有的知識的鞏固性對新的學(xué)習(xí)的影響。研究中讓被試先學(xué)習(xí)基督教知識，經(jīng)過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平。然后將這些被試分成三個等組：第一組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個比較性“組織者”；第二組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個陳述性“組織者”；第三組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個有關(guān)佛教歷史和傳記的材料。在實驗后的第三天和第十天進(jìn)行了保持測驗。結(jié)果表明，不論在哪一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學(xué)習(xí)佛教知識后的第三天和第十天的保持成績均較優(yōu)。

三、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義

認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的?！盀檫w移而教”，實際上是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)問題。為此，在實際教學(xué)中我們必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。首先改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是決定新的學(xué)習(xí)與保持的重要因素。為了促進(jìn)遷移，材料中必須有那種具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。奧蘇貝爾指出，好的教材結(jié)構(gòu)可以簡化知識，可以產(chǎn)生新知識，有利于知識的運(yùn)用。這種結(jié)構(gòu)必須適合學(xué)習(xí)者的能力。最佳的材料結(jié)構(gòu)總是相對的，而不是絕對的。如何編寫適合學(xué)生能力水平的最佳結(jié)構(gòu)的教材呢?這需要知識領(lǐng)域內(nèi)有造詣的專家、教材教法專家和心理學(xué)家以及教師們的通力合作。其次，改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式，促進(jìn)遷移。奧蘇貝爾認(rèn)為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認(rèn)知組織的原則。這兩條原則也適用于教材的組織和呈現(xiàn)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)人們在接觸一個完全不熟悉的知識領(lǐng)域時，從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)，要比從已知的細(xì)節(jié)中概括整體容易些。認(rèn)知心理學(xué)還認(rèn)為，人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中組成一個有層次的結(jié)構(gòu)，最具有包容性的觀念處于這個層次結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)，它下面是包容范圍較小和越來越分化的命題、概念和具體知識。因此，對于小學(xué)生我們的教材要體現(xiàn)鮮明的直觀性，而對于高中生、大學(xué)生我們的教材則要求具有一定的抽象性。但有一點(diǎn)是必須的，對于生疏的內(nèi)容，無論各個年齡層的初學(xué)者，直觀性、鮮明性都是第一性的。

在呈現(xiàn)教材時，除了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則以外，還要從橫的方面加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力探討觀念之間的聯(lián)系，指出它們的異同，消除學(xué)生認(rèn)識中表面的或?qū)嶋H存在的不一致之點(diǎn)。如果教師的教學(xué)或教科書不能使學(xué)生做到橫向聯(lián)系和融會貫通，就會出現(xiàn)不良后果，如學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語實際上代表著本質(zhì)上相同的概念，從而造成認(rèn)識上的許多混淆。

從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：(1)要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包容性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。如有些老師安排很多學(xué)習(xí)內(nèi)容卻過于分散，迫使學(xué)生強(qiáng)行記憶，學(xué)生無法真正理解知識之間的組織和關(guān)系，結(jié)果學(xué)習(xí)效果很差。(2)要注意漸進(jìn)性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法，注重構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，注意組織和安排練習(xí)活動。有一點(diǎn)不得不提，通過逆向思維我們可以判斷有些學(xué)生學(xué)習(xí)效果差的原因，比如有些學(xué)生學(xué)習(xí)英文不得心應(yīng)手，究其原因極有可能是他的中文閱讀能力、語言文字運(yùn)用的綜合能力原本就差，這種能力不自覺遷移到英文學(xué)習(xí)上。還是引用奧蘇貝爾的名言：“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。”