第一篇：初中語文促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)思考

初中語文促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)思考

如今語文課堂存在枯燥無味的知識訓(xùn)練和機(jī)械重復(fù)的簡單學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如何解決好這一問題，教師們可以從特級教師竇桂梅執(zhí)教葉紹翁的七言絕句《游園不值》中獲得一些啟示。課上，竇桂梅老師引領(lǐng)學(xué)生如癡如醉地讀詩、品句、背詩、唱詩，發(fā)掘出“從游園不遇”到“游園有遇”的文化內(nèi)涵，揭示了文本的哲理。教學(xué)“一枝紅杏出墻來”一句，竇老師引用老子的話，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，引導(dǎo)學(xué)生理解“一枝”豐富而深刻的內(nèi)涵。這樣的語文課，以深層次的文化探究為主線，語言的感悟、理解與應(yīng)用貫穿始終，就像一曲優(yōu)美的、充滿了工具性和人文性的旋律，讓人蕩氣回腸，回味無窮。師生其樂融融，如沐春風(fēng)，還會累人嗎？

新課程課堂的基本特點(diǎn)是動態(tài)生成，說語文課沒有學(xué)生的積極參與，學(xué)生沒有“動起來”并不符合實(shí)際。新課程實(shí)施以來，青年語文教師的課堂教學(xué)都比較注重學(xué)生的活動，課堂氣氛比較活躍，較好地體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)主體的尊重。但聽課后常常讓人感到課堂缺少一種讓人回味無窮的東西。比如，以“串問”代替“串講”，課堂上缺少獨(dú)到深刻的體悟和發(fā)現(xiàn)，學(xué)生收益不大；再比如，課堂討論十分熱烈，但沒有高人一籌的見解，致使學(xué)生在原有的認(rèn)知層次上徘徊不前，等等。究其根源，就在于課堂缺乏問題探究的深度學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課堂含金量不足。要改變這一現(xiàn)狀，語文課就必須以提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為旨?xì)w，開展基于問題解決、課程整合和思維對話的深度學(xué)習(xí)，既上出語言的品味，又上出人文的韻味，讓課堂真正煥發(fā)出生命的活力。

基于內(nèi)涵和特點(diǎn)的認(rèn)識，結(jié)合語文教學(xué)名家的有關(guān)論述和課例，從教的角度，就促進(jìn)語文課堂深度學(xué)習(xí)提出“三二一一”的基本策略。

1.三個“簡約”，即在教學(xué)設(shè)計(jì)時要遵循目標(biāo)簡約、環(huán)節(jié)簡約、手段簡約的基本策略。布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，雖然學(xué)習(xí)能力影響學(xué)習(xí)速度的快慢，但如果學(xué)生有足夠的時間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能夠達(dá)到掌握水平，因此決定學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵要素是學(xué)習(xí)的時間量。有研究提出當(dāng)以下情況發(fā)生時,學(xué)生通常會陷入淺度學(xué)習(xí)中：教師布置了大量的任務(wù)和作業(yè)；過量的教學(xué)內(nèi)容, 一節(jié)課“ 滿堂灌”；學(xué)生缺乏獨(dú)立思考和討論的機(jī)會。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要以少勝多，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)要學(xué)會做減法，減去不必要的環(huán)節(jié)，減去多余的手段和形式，減去不集中、不該有的目標(biāo)。為學(xué)習(xí)主要學(xué)習(xí)任務(wù)騰出足夠時間，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動可以充分而深入地展開，圍繞著簡明而具體的目標(biāo)主問題對文本做深度的理解。

2．兩個“傾聽”，即在學(xué)習(xí)活動的過程中，學(xué)生的表達(dá)應(yīng)該是“基于傾聽”的，教師的引導(dǎo)也應(yīng)該是“基于傾聽”。深度學(xué)習(xí)的課堂一定是互動的課堂、合作的課堂，在語文課堂上，互動和合作體現(xiàn)在師生、生生之間語言的互動與合作，就是師生、生生之間圍繞學(xué)習(xí)活動展開的對話，合作的方式是對話，對話的基礎(chǔ)是傾聽，沒有傾聽就沒有對話，也就不可能有真正的合作學(xué)習(xí)。

傾聽是最主要課堂學(xué)習(xí)方式，傾聽比發(fā)言更重要，傾聽能力決定了課堂學(xué)習(xí)效益的高低，因此佐藤學(xué)說“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)得好的?！敝挥信囵B(yǎng)好傾聽能力，合作能力，深度表達(dá)能力才能得到培養(yǎng)。因此，教師要高度重視學(xué)生傾聽能力和傾聽行為的培養(yǎng)，一方面要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識傾聽對學(xué)習(xí)的意義和價值，另一方面可以通過以下語言引導(dǎo)學(xué)生傾聽同伴的表達(dá)，如：“剛才×××同學(xué)回答的要點(diǎn)是什么？”，這樣的引導(dǎo)，不僅可以幫助學(xué)生理清同伴發(fā)言的要點(diǎn)，還可以提醒發(fā)言的學(xué)生表達(dá)時要點(diǎn)要清晰；“×××同學(xué)是用什么方法來思考這個問題的？”，這樣的引導(dǎo)語不僅可以引導(dǎo)學(xué)生明白同伴發(fā)言的結(jié)論，更要對出結(jié)論的方法思考；“×××同學(xué)只是從一個角度來回答這個問題，你能從其他角度來回答嗎？”，這樣的引導(dǎo)語不僅要思考同伴回答問題角度，還要思考自己能不能從另一個角度思考問題，從而培養(yǎng)的多角度思考問題的能力；“×××同學(xué)和×××同學(xué)回答區(qū)別在什么地方？”，這樣的引導(dǎo)語，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較鑒別，從而培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

對教師傾聽，佐藤學(xué)這樣表述：要想讓學(xué)生學(xué)會傾聽，教師首先要懂得傾聽學(xué)生，除此之外，別無它法。傾聽學(xué)生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的基本。[8]教師至少要從三個角度來傾聽學(xué)生的表達(dá)：傾聽學(xué)生的回答和文本以及和所提問題之間的關(guān)聯(lián)；傾聽前后兩個（或以上）學(xué)生回答之間的關(guān)聯(lián)；傾聽同一個學(xué)生前后兩次回答之間的關(guān)聯(lián)。在傾聽學(xué)生表達(dá)的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確地理解他們的回答有什么關(guān)聯(lián)、怎么關(guān)聯(lián)的，然后再以“問題”，而不是告訴式的結(jié)論進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生就所討論的問題做更深入的思考。

3.一個“切入點(diǎn)”，即精心選擇一個具體、明確、集中的課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。切入點(diǎn)是解讀一篇課文的突破口，它常常會起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。選準(zhǔn)了一個最佳的解讀文章的切入點(diǎn)，它能簡化教學(xué)的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，激發(fā)課堂生成，開啟學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生由點(diǎn)而進(jìn)入文本的深處，深度理解課文。一篇課文，尤其是一些經(jīng)典課文，有多種解釋的可能性，因而有多個切入點(diǎn)，但不是每一個切入點(diǎn)都是合適的，還必須考慮到學(xué)生認(rèn)知水平，因此這個“點(diǎn)”包括兩層含義，一個是課文理解的邏輯起點(diǎn)，另一個是學(xué)生理解課文的認(rèn)知起點(diǎn)?！叭绻處熽P(guān)注學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識和觀念，將這些知識當(dāng)作新教學(xué)的起點(diǎn)，并在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生的概念轉(zhuǎn)化，那么就可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)?！币虼?，好的切入點(diǎn)應(yīng)該是兩者的統(tǒng)一。這個“點(diǎn)”，不是來自于教學(xué)參考書，也不是來自于“百度”，也不是來自于教師的一廂情愿，它來自于教師對文本深度理解，來自于具體的班級學(xué)生的具體的問題。

就具體內(nèi)容而言，這個“切入點(diǎn)”，可以是文章的標(biāo)題，可以是題眼；可以是文章的一關(guān)鍵句，也可以是關(guān)鍵句的一個關(guān)鍵詞；可以是文章的寫法，也可以是作者的寫作風(fēng)格；可以是一個知識點(diǎn)，也可以是一種學(xué)習(xí)方法。但這個“點(diǎn)”必須具體、明確而集中，必須根植于文本，有利于學(xué)生回歸文本探究問題，這個“點(diǎn)”還應(yīng)該有利于教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)。按照黃厚江老師的觀點(diǎn)，這個“點(diǎn)”應(yīng)該是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，應(yīng)該是語文課程共性目標(biāo)和具體教學(xué)內(nèi)容的個性特點(diǎn)的統(tǒng)一。

4.一趟趟的“來回穿行”，即著名語言學(xué)家張志公先生所說的：“閱讀教學(xué)無非就是要領(lǐng)著學(xué)生從文章里走個來回?！焙５赂駹栒f：“因?yàn)檎Z言是存在的家，所以我們是通過不斷穿行于這個家中而達(dá)到存在著的?！币虼?，離開了語言，文本對于讀者來說是遮蔽的，“領(lǐng)著學(xué)生從文章里走個來回”就是要“不斷穿行于”文本語言（包括內(nèi)容和形式）“這個家”，在一次次的來回、穿行中對語言（包括內(nèi)容和形式）進(jìn)行叩擊、涵詠、把玩、回味，只有在這個艱苦的卻也有趣的過程中，語言的秘密才能被發(fā)現(xiàn)，語言的秘密一旦被發(fā)現(xiàn)，整個文本幽暗的世界就會被照亮，就會激發(fā)起學(xué)生心靈的驚異和渴望進(jìn)一步探究的精神力量。

這個過程就是從語言文字或者文本形式出發(fā)，到思想情感體味；再從思想情感出發(fā)，重新回歸語言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“來回穿行”中進(jìn)行文本細(xì)讀，就是“從語言出發(fā)，再回到語言”，從而發(fā)現(xiàn)語言的秘密。這種“細(xì)讀”不僅包括對字詞細(xì)致入微的“咬文嚼字”式的解讀，還包括對作品中某一個細(xì)節(jié)的慢慢品味。當(dāng)然，這種細(xì)讀，必須扣住了教學(xué)目標(biāo)，有所取舍，否則一方面淹沒重點(diǎn)，另一方面又會墜入繁瑣分析的泥坑。

5．營造安全、和諧、民主的課堂文化，打造“潤澤的教室”。深度學(xué)習(xí)離不開安全、和諧、民主的課堂文化。這樣的課堂，佐藤學(xué)稱之為“潤澤的教室”，在這樣的課堂里，當(dāng)一個人產(chǎn)生并且表達(dá)了一個想法，其他人傾聽并且吸收了這一想法，接下來又有人對自己有想法進(jìn)行批判、補(bǔ)充，課堂對話就像潺潺的溪流平靜地流淌在課堂之中，流淌在師生、生生之間。

構(gòu)建這樣的課堂，最重要的是師生都必須確立錯誤是資源的意識，要有包容錯誤、尊重錯誤，理解錯誤，向錯誤學(xué)習(xí)的意識。作為教師當(dāng)學(xué)生發(fā)言時, 教師的責(zé)任是傾聽, 是喚醒, 是鼓勵，教師不是打斷, 不是告知, 更不是斥責(zé)與批評。這樣的課堂里每一個同學(xué)、每一個聲音，不管其發(fā)言是錯誤的、片面的、膚淺的、凌亂的、猶豫的，都能被尊重，而不被輕視，被忽略，甚至是遭批評，因而不會感到心里壓力和風(fēng)險，每一個人都進(jìn)入一種忘情狀態(tài), 相互激勵和鼓舞, 進(jìn)入自由表達(dá)與傾聽的境界。這樣，無論水平如何，都會產(chǎn)生表達(dá)的勇氣和沖動。在一個傾聽氛圍的教室里, 每個人都不試圖把他所知道的觀點(diǎn)或信息強(qiáng)加于人，也不是對每一個發(fā)言一味的遷就、廉價的表揚(yáng)，而是圍繞著問題、圍繞著文本共同去認(rèn)識，形成互識與共識。

第二篇：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)

摘 要 深度學(xué)習(xí)是一種指向高階思維能力的學(xué)習(xí)，它是學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合表述，具有強(qiáng)調(diào)知識的批判性理解、注重新舊知識整合、面向真實(shí)問題、關(guān)注反思等特征。從深度學(xué)習(xí)前期準(zhǔn)備、深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程和深度學(xué)習(xí)評價三個環(huán)節(jié)進(jìn)行信息化教學(xué)設(shè)計(jì)，包括設(shè)計(jì)情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、構(gòu)建混合學(xué)習(xí)環(huán)境、營造積極學(xué)習(xí)文化來開啟深度學(xué)習(xí)，以及教學(xué)策略設(shè)計(jì)和以促進(jìn)認(rèn)知和身份認(rèn)同雙重發(fā)展為導(dǎo)向的評價設(shè)計(jì)，共同促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)；信息化教學(xué)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)資源

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）06-0119-03

我國學(xué)者黎加厚教授定義深度學(xué)習(xí)為：“在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒓河械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。”[1]從其定義出發(fā)，可以分析得出深度學(xué)習(xí)的特征：1）強(qiáng)調(diào)對知識的批判性理解；2）注重新舊知識的整合或聯(lián)結(jié)；3）深度學(xué)習(xí)面向的是真實(shí)問題解決；4）關(guān)注對學(xué)習(xí)和自我認(rèn)知的反思。這幾個方面既是深度學(xué)習(xí)的主要特征，也將作為深度學(xué)習(xí)的主要評價依據(jù)。

起源于問題的學(xué)習(xí)已被許多學(xué)習(xí)理論證明是一種有意義的學(xué)習(xí)。真實(shí)、復(fù)雜、劣構(gòu)的問題會開啟合作學(xué)習(xí)?；趩栴}的學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩大理論的培養(yǎng)目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)不謀而合，都是指向高級思維能力的發(fā)展。所以，深度學(xué)習(xí)總是以情境問題開啟，以學(xué)習(xí)活動展開，以完善的評價作導(dǎo)向引領(lǐng)。因此，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從開啟深度學(xué)習(xí)的前期準(zhǔn)備（包括學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、情感文化氛圍的營造）、支持深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略設(shè)計(jì)和評價設(shè)計(jì)三個環(huán)節(jié)展開。開啟深度學(xué)習(xí)的前期準(zhǔn)備

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維等認(rèn)知過程，也是植根于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活的社會建構(gòu)過程[2]。深度學(xué)習(xí)的必要條件是熱愛學(xué)習(xí)。當(dāng)一個人熱愛學(xué)習(xí)時，自然會進(jìn)入深度思考和深度學(xué)習(xí)。因此，為了開啟深度學(xué)習(xí)，既需要設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建支持學(xué)生多種學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，還應(yīng)關(guān)注積極學(xué)習(xí)文化的營造。

設(shè)計(jì)情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，聚焦深度學(xué)習(xí)情境認(rèn)知理論認(rèn)為：“知識不是作為個體內(nèi)部心理的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物?！盵3]所以將學(xué)習(xí)置于知識產(chǎn)生的社會情境中，通過解決真實(shí)的復(fù)雜性問題才能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)情境相當(dāng)于實(shí)習(xí)場，既是知識產(chǎn)生、也是知識運(yùn)用和遷移的場合。以問題或項(xiàng)目形式呈現(xiàn)的知識內(nèi)容可以促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)時，需要教師把握教材內(nèi)的難點(diǎn)，將教材內(nèi)容解構(gòu)，提取具有問題探究性質(zhì)的內(nèi)容進(jìn)行重新組合，表征為問題情境或項(xiàng)目形式。而大量的常識性信息等淺層知識可以借助技術(shù)中介，作為資源鑲嵌或分布于學(xué)習(xí)環(huán)境中供學(xué)習(xí)者隨機(jī)訪取學(xué)習(xí)，有效降低外在負(fù)荷，增加有效負(fù)荷[4]。

在日常生活中，教師應(yīng)多關(guān)注學(xué)生生活，關(guān)注各類媒體信息，發(fā)掘生活中的現(xiàn)實(shí)需求，找到與課程內(nèi)容的結(jié)合點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)興趣或社會熱點(diǎn)相關(guān)的情境性問題，具備現(xiàn)實(shí)需求的真實(shí)性問題會促發(fā)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)關(guān)注，從而開啟深度學(xué)習(xí)。

建立有歸屬感的學(xué)習(xí)共同體，營造開展深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)文化 “深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與支持?！盵5]腦科學(xué)研究表明：“當(dāng)大腦細(xì)胞處于安全感強(qiáng)的生長模式時，大腦能為復(fù)雜理解分配資源，新的學(xué)習(xí)和深度思考將會發(fā)生?！盵6]43首先，進(jìn)行師生關(guān)系設(shè)計(jì)。授課前了解多項(xiàng)學(xué)習(xí)者情況，是教學(xué)設(shè)計(jì)前期的重要環(huán)節(jié)，其過程本身傳遞著教師對學(xué)生的關(guān)愛和期望，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初期具備有歸屬的安全感。其次，建立學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。以發(fā)揮彼此長處和差異為目標(biāo)，教師依據(jù)對學(xué)生的了解，鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組；學(xué)生以責(zé)任為遵旨，共同確定團(tuán)隊(duì)名稱、制定小組守則。這樣的團(tuán)隊(duì)構(gòu)建活動引發(fā)了成員間共有的內(nèi)在動力，學(xué)生以積極的意愿進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，更易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，接受較高的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。

構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，支持深度學(xué)習(xí)從事專家知識研究的佛羅里達(dá)州立大學(xué)心理學(xué)系的K.Anders Ericsson博士發(fā)現(xiàn)：“要花費(fèi)特別多的努力和有動機(jī)的練習(xí)，才能達(dá)到專家知識程度，而這并不是傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)。”[6]11因此，需要尋求一種延伸學(xué)習(xí)時空、拓寬學(xué)習(xí)方式的新型學(xué)習(xí)環(huán)境，以支持學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

由傳統(tǒng)課堂環(huán)境與數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境相互融合形成的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，是客觀主義和建構(gòu)主義認(rèn)識論的合理融合與優(yōu)勢互補(bǔ)，旨在變革傳統(tǒng)課堂的“傳遞―接受”模式，支持學(xué)生從接受式的淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的有效過渡。本研究的“混合式學(xué)習(xí)環(huán)境”不僅包括支持學(xué)習(xí)的硬件設(shè)施、學(xué)習(xí)資源，還囊括人際關(guān)系及其所有要素的動態(tài)組合。在學(xué)習(xí)初始，學(xué)生首先置身并利用此環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)；隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生將成為學(xué)習(xí)環(huán)境的積極貢獻(xiàn)者，共建共享此環(huán)境。這就要求在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，不僅應(yīng)提供多種學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)資源，更應(yīng)關(guān)注激勵機(jī)制的設(shè)計(jì)、教師作為學(xué)習(xí)的組織管理角色的充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被動“利用”到主動“共建共享”的良性轉(zhuǎn)變。當(dāng)學(xué)習(xí)環(huán)境變成學(xué)生樂此不疲的空間，學(xué)生便成為學(xué)習(xí)的主人，深度思考和深度學(xué)習(xí)也將悄然發(fā)生。

圖1所示模型以學(xué)生學(xué)習(xí)活動為中心，教師提供學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中分享學(xué)習(xí)資源，形成共建共享資源庫；教師、學(xué)生在交流協(xié)作中形成學(xué)習(xí)共同體；工具、資源和學(xué)習(xí)共同體三個要素在互動作用過程中形成知識共同體，也構(gòu)建積極和諧的學(xué)習(xí)氛圍。支持深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略設(shè)計(jì)

從教育本質(zhì)出發(fā)，以學(xué)生發(fā)展為中心的實(shí)用主義，提倡將“尊師重教”的客觀主義和以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義兩種理論相互融合、優(yōu)勢互補(bǔ)，因?yàn)橐挂詫W(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)節(jié)落到實(shí)處，一定離不開教師的主導(dǎo)作用。因此，本研究持混合式學(xué)習(xí)觀，不僅將環(huán)境融合，而且也將學(xué)習(xí)方式融合，師生關(guān)系呈現(xiàn)“主導(dǎo)―主體”的雙主模式，教學(xué)策略的設(shè)計(jì)分別從組織策略、支架策略、管理策略進(jìn)行，共同支持學(xué)生在豐富多樣的學(xué)習(xí)活動中體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)。

組織策略 組織策略表現(xiàn)為各教學(xué)環(huán)節(jié)的組織形式和組織方法，貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程，包括建立學(xué)生信息檔案、指導(dǎo)學(xué)生分組、發(fā)起主題討論、組織作品匯報活動等。建立學(xué)生檔案安排在課程開始之前，可以通過網(wǎng)絡(luò)問卷形式收集與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的個人資料，組織起引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的所有有用信息。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，教師適時地開展網(wǎng)上主題討論，組織學(xué)生對學(xué)習(xí)過程遇到的共性問題進(jìn)行交流。在學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，安排對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分享、討論以及評價反饋等環(huán)節(jié)，師生、生生在相互的批判與反批判、否定與肯定間進(jìn)行思想碰撞，啟發(fā)新的學(xué)習(xí)反思，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度思考和對知識的深度加工。

支架策略 支架策略要求教師持續(xù)觀察學(xué)生表現(xiàn)，一旦出現(xiàn)知識、方法或情感等方面的學(xué)習(xí)障礙時，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，分析原因，給予針對性的學(xué)習(xí)反饋，促發(fā)學(xué)生反思學(xué)習(xí)策略，提高元認(rèn)知能力。當(dāng)學(xué)生回歸學(xué)習(xí)的正常狀態(tài)，教師就適時取消干預(yù)。支架策略包括支架性知識的講授、及時反饋、個別化輔導(dǎo)等。比如：對學(xué)習(xí)任務(wù)解決過程中需要用到的支架性知識，教師可以發(fā)揮傳統(tǒng)課堂優(yōu)勢，有效疏通學(xué)習(xí)障礙，提供學(xué)習(xí)的支撐構(gòu)架，有利于提高學(xué)生對知識的縱橫聯(lián)系與貫通，有利于新舊知識有機(jī)整合，形成解決真實(shí)問題的有效思維策略。

管理策略 管理策略包括一系列對學(xué)習(xí)的管理機(jī)制、方法以及評價等。對傳統(tǒng)課堂作品匯報活動的管理，表現(xiàn)為教師放棄權(quán)威，將課堂交還學(xué)生，鼓勵學(xué)生參與學(xué)習(xí)互動，營造積極熱烈的課堂氛圍，并將學(xué)習(xí)的過程性表現(xiàn)作為評價的主要依據(jù)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中可借用各種社會性軟件的激勵機(jī)制，如用經(jīng)驗(yàn)值和熱度等參數(shù)反映學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的參與情況以及對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的平臺的貢獻(xiàn)程度，并將這些數(shù)據(jù)納入學(xué)習(xí)評價體系。學(xué)習(xí)中投入努力的程度將決定學(xué)習(xí)的層次和結(jié)果，良好的管理機(jī)制和評價方式以一種“規(guī)范”形式在潛移默化中影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。以促進(jìn)認(rèn)知和身份認(rèn)同雙重發(fā)展為導(dǎo)向的評價設(shè)計(jì)

教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)，教育不僅要關(guān)注認(rèn)知以及元認(rèn)知能力的發(fā)展，更應(yīng)關(guān)注被現(xiàn)代教育所忽視的個體身份認(rèn)同，即主體性的發(fā)展，培養(yǎng)真正的完整意義上的人。在生態(tài)化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不僅以消費(fèi)者形式利用環(huán)境，同樣也以生產(chǎn)者角色為學(xué)習(xí)環(huán)境做著自己的貢獻(xiàn)，在與學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用過程中，給養(yǎng)著自己也給養(yǎng)著環(huán)境，獲得認(rèn)知和身份認(rèn)同的雙重發(fā)展，最終表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)的熱愛。熱愛學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的必要條件。

從這個角度出發(fā)，結(jié)合深度學(xué)習(xí)特征，形成評價深度學(xué)習(xí)的六大指標(biāo)：面向真實(shí)問題、強(qiáng)調(diào)理解性學(xué)習(xí)、注重新舊知識的整合和應(yīng)用、指向高級思維的發(fā)展、對學(xué)習(xí)和自我認(rèn)知的反思、熱愛學(xué)習(xí)。其中“理解性學(xué)習(xí)”可以通過“新舊知識的整合和應(yīng)用”進(jìn)行評價，因?yàn)椤袄斫庑詫W(xué)習(xí)”指能運(yùn)用已知知識去創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題[7]?；诶锟颂亓勘硇问皆O(shè)計(jì)“深度學(xué)習(xí)效果評價表”（表1），在對學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)效果進(jìn)行調(diào)研評價時做依據(jù)參考，評價結(jié)果將作為新的反饋信息進(jìn)一步改善促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

參考文獻(xiàn)

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第三篇：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的四個維度

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的四個維度

日常教學(xué)中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情景，學(xué)生“一聽就會，一看就懂，一做（題）就錯，一過就忘，一考就暈?！本科湓颍瑢W(xué)習(xí)沒有用心，學(xué)習(xí)缺少思考，學(xué)習(xí)滯留在淺層學(xué)習(xí)的狀況，要改善這種狀況，就要學(xué)習(xí)、掌握、推廣深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新理論，學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟有機(jī)地融入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)層次，強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力，去適應(yīng)新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學(xué)習(xí)。

與深度學(xué)習(xí)相對應(yīng)的是淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是一種低水平的認(rèn)知活動，其表現(xiàn)是依靠對文本信息進(jìn)行記憶的提問、練習(xí)在教學(xué)中占據(jù)主要地位，要求學(xué)生從書上尋找唯一正確的答案，所有思維活動都被引導(dǎo)向到答復(fù)、印證教師和教材所認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)答案。

淺層學(xué)習(xí)拘泥于文本的字面理解，滿足于知識的機(jī)械記憶，把學(xué)習(xí)簡分為閱讀，把思考簡化為尋找，把練習(xí)簡化為填空，把評價簡化為對錯。學(xué)習(xí)的本義是指通過閱讀、聽講、研究和實(shí)踐去獲取知識和能力的過程，缺失了研究與實(shí)踐的學(xué)習(xí)就是淺層學(xué)習(xí)，缺乏探究與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)就是低水平的認(rèn)知。

深度學(xué)習(xí)有四個特點(diǎn)：一深度學(xué)習(xí)意味著理解與批判，理解有字面理解、意義理解、批判理解和創(chuàng)新理解四個層次，批判思維與創(chuàng)新思維是深化理解的思想武器。二深度學(xué)習(xí)強(qiáng)化著聯(lián)系與建構(gòu)，聯(lián)系有經(jīng)歷聯(lián)系、社會聯(lián)系、世界聯(lián)系和教育聯(lián)系四個維度，多維聯(lián)系與能力建構(gòu)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的意義所在。三深度學(xué)習(xí)實(shí)踐著比較與反思，比較有見解比較、理解比較、結(jié)果比較和能力比較四個指向，比較認(rèn)知與反思感悟是深度學(xué)習(xí)的辨證關(guān)系。

深度本意是指學(xué)習(xí)認(rèn)知觸及事物本質(zhì)的程度或事物向更高階段發(fā)展的程度。深度學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生追根溯源，刨根問底，倡導(dǎo)學(xué)生自主探究、合作互助，但學(xué)習(xí)離不開老師的指導(dǎo)，深度離不開老師的引導(dǎo)。深度是思維激活、材料加工、教學(xué)設(shè)計(jì)資源整合，應(yīng)用體驗(yàn)，反思感悟的綜合實(shí)踐，深度學(xué)習(xí)是有效學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)的必然要求。如何把淺層學(xué)習(xí)推向深度學(xué)習(xí)是我們需要認(rèn)真探究的課題。

一、深度參與是深度學(xué)習(xí)的前提

深度參與是在老師指導(dǎo)下，通過學(xué)生的分析、討論、探究、展示進(jìn)行知識建構(gòu)、價值認(rèn)同和能力培養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。深度參與注重學(xué)習(xí)過程中的意義發(fā)現(xiàn)和心理體驗(yàn)，不單純追求學(xué)習(xí)結(jié)果，不過分看著考試分?jǐn)?shù)。學(xué)習(xí)要有深度，就必須強(qiáng)調(diào)老師有針對性、啟發(fā)性、參與性與體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，關(guān)鍵是讓學(xué)生自己找到正確的思路，掌握科學(xué)的方法，而不是單純要求知道文本知識，并記住什么是標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)習(xí)要有深度，就必須把低水平的認(rèn)知、機(jī)械性的背誦、選擇性的備考轉(zhuǎn)變成更具挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性、實(shí)踐性、情境性的對話思考和系統(tǒng)探究。

建構(gòu)主義有五大主張，深刻地影響著課改進(jìn)程。

一、以學(xué)生為中心組織教學(xué)活動，設(shè)計(jì)教學(xué)活動和評價教學(xué)活動，把主體地位放到突出的位置；

二、強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的過程與方法，尤其強(qiáng)調(diào)把知識轉(zhuǎn)化為能力，把個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為組織學(xué)習(xí)；

三、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，主張要有學(xué)習(xí)過程的主動參與，學(xué)習(xí)問題的主動發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)認(rèn)知的主動建構(gòu)；

四、學(xué)習(xí)主體的質(zhì)疑態(tài)度、批判思維在深度學(xué)習(xí)中必不可少的引領(lǐng)與促進(jìn)作用；

五、教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。教師應(yīng)該由講師轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師，由經(jīng)師轉(zhuǎn)變?yōu)槿藥?，由督師轉(zhuǎn)變?yōu)檐妿煛?/p>

課堂展示是激勵學(xué)生深度參與的有效形式。通過展示，說明自己的見識，解釋同伴的困惑，提出探究的問題，呈現(xiàn)合作的成果。另外，小組討論，觀點(diǎn)爭鳴，文獻(xiàn)綜述，專題探究，主題拓展，課后反思都是激勵學(xué)生深度參與的有效形式。深度參與的策略六項(xiàng)策略：提出問題引起有意關(guān)注，提供材料豐富教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)活動吸引全員參與，展示交流提出學(xué)習(xí)見解，批判思維促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，師生互動轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)能力。

深度參與的評價指標(biāo)，一看學(xué)生活動的參與面；二看學(xué)生探究的縱深點(diǎn)，三看學(xué)生思維的批判性；四看學(xué)生建構(gòu)的生成度。

二、深度思考是深度學(xué)習(xí)的重點(diǎn) 南北對峙的兩座山，各有一座寺院，人們分別稱其為南山寺和北山寺。每天早上，兩寺都會派一個小和尚下山買菜。一天，兩位小和尚相遇于道，南山寺的小和尚問道：“你到哪里去？”對曰：“腳到哪里，我就到哪里。”無言以對，回去后向師傅請教。師傅說：“如果沒有腳，你到哪里去”。次日相遇，仍問同樣的問題，不料對方卻答道：“風(fēng)往那里去，我便到哪里去”，出乎意料，仍不知所措，垂頭喪氣回到寺里。師傅耐心啟發(fā)道：“如果沒有風(fēng)，你到哪里去。”第三天相遇，再問，人家卻答道：“我到市場買菜去”，又無話可說了。師傅感嘆道：“觀晚霞悟其無常，觀河海悟其浩翰。學(xué)貴用心悟，非悟無以入妙”。這則故事說明了一個教育學(xué)原理：別人的東西永遠(yuǎn)是別人的，只有自己用心悟出來的東西才屬于自己，才能靈活運(yùn)用，機(jī)智應(yīng)對。這種悟的過程就是深度思考的過程。

深度思考是在問題引導(dǎo)下，層層推理，深入分析，由淺入深，由表及面的不斷深化認(rèn)知、提升認(rèn)知的探究過程。深度思考要求經(jīng)歷從具體到抽象的轉(zhuǎn)化，從局部到整體的概括，從微觀到宏觀的提升，從事理到哲理的錘煉。

推進(jìn)深度思考首先要有問題意識，能夠發(fā)現(xiàn)有意義、有價值的問題，讓問題成為學(xué)生主體感知和思維探究的對象，在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知欲望，從而把問題意識轉(zhuǎn)化成一種學(xué)習(xí)探究的驅(qū)動力。深度思考的重要方法是批判性思維。所謂批判性思維是有數(shù)據(jù)和事實(shí)支撐，經(jīng)過邏輯推理，最終產(chǎn)生富有建設(shè)性的思考結(jié)果的思維方式。批判性思維的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)提出有意義的問題，考慮解決問題的多種可能性，同時拒絕思維定勢，追求創(chuàng)新成果。深度思考的價值，不是以標(biāo)準(zhǔn)答案去束縛學(xué)生的思想，而是給予一個學(xué)習(xí)的機(jī)會，提供一個論證的機(jī)會，捕捉一個發(fā)展的機(jī)會，創(chuàng)設(shè)一個感悟的機(jī)會。

講述中國近代史時，各位老師經(jīng)常會提到一個歷史命題：落后就要挨打。思考問題一，落后與挨打究竟是什么關(guān)系，在歷史上表現(xiàn)為什么情形？落后學(xué)先進(jìn)、落后趕先進(jìn)、落后超先進(jìn)、落后恨先進(jìn)，也有先進(jìn)看落后、先進(jìn)幫落后、后進(jìn)打落后，甚至還有落后打先進(jìn)。落后不是挨打的真相，挨打不取決于落后，關(guān)鍵是取決于利益。思考問題二，誰提出的這一命題，它背后有什么真相。西方學(xué)者把達(dá)爾文的進(jìn)化論移植于人類社會，把“物竟天擇、適者生存”的自然法則偷偷換成了“落后就要挨打”的命題。如果你認(rèn)可。并贊同這一說法，那么，當(dāng)年所有殖民主義的一切罪惡都將會被一筆勾銷。它是西方學(xué)者別有用心，包藏禍心的歪理邪說，這就是結(jié)論。

深度思考是區(qū)別一般教師與優(yōu)秀教師的差異所在。優(yōu)秀教師在促進(jìn)深度思考上具有以下優(yōu)質(zhì)品質(zhì)：發(fā)現(xiàn)問題的眼光，設(shè)計(jì)問題的程序，思考問題的角度，解決問題的引導(dǎo)，歸納問題的深刻，反思問題的習(xí)慣，捕捉問題的敏感，生成問題的智慧。

深度思考追求對事物本質(zhì)的理解，對概念定理的簡單表述。毛主席曾問某地方領(lǐng)導(dǎo)，“什么叫政治？”答曰：“政治是階級斗爭的最高表現(xiàn)形式”，“政治是政府、政黨和政要在內(nèi)政外交方面的活動，政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)?！泵飨f：“政治就是把擁護(hù)我們的人搞得多多的，把擁護(hù)敵人的人搞得少少的?！弊鳛橐晃粋ゴ蟮恼渭?，毛主席對政治理解的最透徹、表述的最簡單。深度思考既是深度學(xué)習(xí)的重點(diǎn)所在，也是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。我們說“有教師的專業(yè)發(fā)展，才會有學(xué)生的快樂成長；只有教師的深度思考，才會有對學(xué)生的有效引領(lǐng)。

促進(jìn)深度思考的具體方法：比較是最好的學(xué)習(xí)，實(shí)踐是最好的老師，反思是最好的方式，寫作是最好的途徑，責(zé)任是最好的動力，成長是最好的獎勵。

三、深度引領(lǐng)是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

一個人能走多遠(yuǎn)，看他與誰同行；一個人有多優(yōu)秀，看他有誰來引領(lǐng)。

深度引領(lǐng)是教師在充分理解學(xué)情、理解文本、理解生活、理解世界的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)教學(xué)問題與解題策略，精心規(guī)劃探究步驟和拓展空間，精心調(diào)適教學(xué)互動與教學(xué)轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和專業(yè)發(fā)展的雙贏局面。

深度引領(lǐng)是體現(xiàn)課改理念的具體操作方法。課改提出要“教師精講”、“用教材教”、“把時間還給學(xué)生”、“教師是學(xué)習(xí)的合作者、指導(dǎo)者、引領(lǐng)者”等理論，綜合起來就是教師要善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，要善引領(lǐng)學(xué)生探究。引導(dǎo)是老師站在知識高處指方向，引領(lǐng)是老師站在學(xué)生中間教方法，所以，我選擇用引領(lǐng)一詞來說明教師的職責(zé)。

深度引領(lǐng)有四個指向：一是知識引領(lǐng)。讓知識學(xué)習(xí)經(jīng)歷感受、感知、感動、感悟的階段，把知識學(xué)習(xí)推向情理、條理、道理、哲理的層次。二是方法引領(lǐng)。方法體現(xiàn)能力，學(xué)習(xí)方法決不是簡單地字面理解，把自己學(xué)習(xí)誤以為是自主學(xué)習(xí)，把合作學(xué)習(xí)簡化為分組討論，把探究學(xué)習(xí)異化為高考練習(xí)。學(xué)法引領(lǐng)要具體可行，具有操作性。李鎮(zhèn)西老師講文言文翻譯時，首先告訴學(xué)生翻譯的方法就是“增、刪、移、留、換”，他不用逐字逐詞的解讀，而是重視學(xué)習(xí)方法的深度引領(lǐng)。三思維引領(lǐng)，學(xué)習(xí)貴在思維方式，通過深度引領(lǐng)，感悟辯證思維、批判思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維的基本方式，把嚳一由知識學(xué)習(xí)、能力學(xué)習(xí)引領(lǐng)到素養(yǎng)學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)的層次。四是情感引領(lǐng)。培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、健康的心理，就必須要讓他們理解人生的價值取向，社會的價值判斷。情感引領(lǐng)要讓學(xué)生胸懷大志，又心存善念，知道什么是崇尚，什么是偉大，什么是善良，什么是真誠。培根說：“知識在書本之中，運(yùn)用知識的智慧卻在書本之外”。掌握知識靠學(xué)習(xí)，掌握運(yùn)用知識的能力和智慧，則要靠教師的深度引領(lǐng)。深度引領(lǐng)有四點(diǎn)要求，所有教學(xué)設(shè)計(jì)一定做到要適時、適當(dāng)、適宜、適切，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的和諧互動。對教學(xué)不放心，一定會對學(xué)生不放手，必然導(dǎo)致教師的事必躬親，形成“滿堂練”、“滿堂考”的局面。學(xué)習(xí)困惑給予點(diǎn)拔謂適時，學(xué)習(xí)困難時給予指導(dǎo)謂適當(dāng)，學(xué)習(xí)拓展時給予補(bǔ)充謂適宜，學(xué)習(xí)感悟時給予總結(jié)謂適切。

四、深度拓展是深度學(xué)習(xí)的延伸。

深度拓展是教師基于對教材和學(xué)情的理解，對教材進(jìn)行的二次開發(fā)，對教學(xué)進(jìn)行的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。拓展的對象包括知識拓展、智能拓展、思維拓展和情感拓展。深度拓展要求教師具備三種意識：教學(xué)專業(yè)意識、教學(xué)批判意識和教學(xué)資源意識。意識是人們的頭腦對客觀物質(zhì)世界的反映，是感覺、思維與各種心理過程的總和，其中的思維是人類特有的反映現(xiàn)實(shí)的高級形式。教學(xué)專業(yè)意識要求教師要明白教學(xué)工作在教什么、怎么教和怎么教好的選擇中能夠做出正確的判斷。教學(xué)要在學(xué)生、教材、教師、世界之間打通聯(lián)系。一般來講，每位教位都會重視教材、教法與考試評價，但常常是忽視學(xué)生與教材的關(guān)系，無視學(xué)習(xí)與世界的關(guān)系。教學(xué)批判意識是指對錯誤的思想、言論、觀點(diǎn)和行為進(jìn)行系統(tǒng)的分析，加以否定。批判不是簡單的禁止，而是理智分析后的選擇；批判不是一味的謾罵，而是理性比較后的傳承。教學(xué)資源意識講究對資源的認(rèn)識、開發(fā)和保護(hù)，一提到教學(xué)資源，老師們會立刻聯(lián)想到教參、網(wǎng)絡(luò)和名師，其實(shí)，你的學(xué)生都是寶貴的教學(xué)資源，教師本身更是主要的教學(xué)資源。教學(xué)資源包括理解性資源、分析性資源、探究性資源和創(chuàng)造性資源四種類型。資源開發(fā)主要包括四個方面的工作：教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，學(xué)生的主體地位表現(xiàn)在教學(xué)活動上，思考的主要問題集中在創(chuàng)新思維品質(zhì)上，教育的主要目的落實(shí)在學(xué)生全面發(fā)展上。

知識拓展由淺入深、由繁到簡是學(xué)習(xí)認(rèn)識的基本規(guī)律。淺的意思是說，學(xué)習(xí)選擇起點(diǎn)要符合學(xué)生的認(rèn)識水平和認(rèn)知習(xí)慣。深是在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，深度參與陶醉其中，深度思考融會其中，深度引領(lǐng)感悟其中，深度拓展發(fā)展其中的認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理解，理解有字面理解、意義理解、批判理解與創(chuàng)新理解四個層次，學(xué)生要提升理解的層次就必須擁有從經(jīng)歷體驗(yàn)、感悟深度學(xué)習(xí)的四個深度。多元智能理論作為課改的指導(dǎo)思想之一廣為人知，批判地理解它，才能創(chuàng)新地應(yīng)用它。我認(rèn)為該理論從另外一個方面證明了某些學(xué)生可能天生就不具備學(xué)習(xí)某種知識的智能，如果這個結(jié)論成立的話，那么，教育的智慧就應(yīng)當(dāng)是放棄。只有讓學(xué)生放棄自己最不具備學(xué)習(xí)的劣勢智能時，他們的優(yōu)勢智能才能得到充分的開發(fā)，他們的優(yōu)勢智能才能得到系統(tǒng)的拓展。

思維拓展的關(guān)鍵一是把教學(xué)問題按邏輯關(guān)系形成問題鏈；二是教學(xué)問題按因果歸納知識點(diǎn)；三是教學(xué)問題按認(rèn)識水平提供方法論；四是教學(xué)問題按因維取向體現(xiàn)價值觀。

教學(xué)實(shí)踐中有些教師只注意孤立的、個別的問題解決，不注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的內(nèi)在聯(lián)系，喪失了思維拓展的絕佳機(jī)會。一中付月從老師講《紅軍不怕遠(yuǎn)征難》我?guī)椭O(shè)計(jì)的問題鏈?zhǔn)且患t軍長征有多難——數(shù)字長征；二是如何體驗(yàn)這種難——故事長征；三是紅軍為何不怕難——感悟長征、四是長征精神萬代傳——紀(jì)念長征。教學(xué)設(shè)計(jì)表現(xiàn)為數(shù)字長征、故事長征、感悟長征和紀(jì)念長征四個板塊，但課程改革的三維目標(biāo)，思維拓展的具體要求，都得到很好的體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)要讓同學(xué)們體驗(yàn)并感悟參與的幸福，思考的深刻，引領(lǐng)的扶持與拓展的順暢。深度并非一味地求深、求難，深度的奧秘在于點(diǎn)拔適時，參與有時，思考有題，引領(lǐng)有方。拓展有度是深度學(xué)習(xí)的操作要領(lǐng)。深度的把握是大多數(shù)學(xué)生理解的基礎(chǔ)上再增加15—20%的難度。深度是對學(xué)習(xí)張力的一種引領(lǐng)，深度是對學(xué)習(xí)定力的一種肯定。深度學(xué)習(xí)貴在參與，重在思考，妙在引領(lǐng)，巧在拓展。(文章來源新鄉(xiāng)網(wǎng))

第四篇：物理教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)初探論文

一、深度學(xué)習(xí)含義

所謂深度學(xué)習(xí)（DeepLearning）指通過探究學(xué)習(xí)的共同體促進(jìn)有條件的知識和元認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)。它鼓勵學(xué)習(xí)者積極地探索、反思和創(chuàng)造，而不是反復(fù)的記憶。深度學(xué)習(xí)主要強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者對于知識進(jìn)行批判性的學(xué)習(xí)，把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識遷移到新的情境中，從而幫助決策、解決問題。深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有：第一，深度學(xué)習(xí)意味著理解與批判;第二，深度學(xué)習(xí)意味著聯(lián)系與構(gòu)建;第三，深度學(xué)習(xí)意味著遷移與應(yīng)用。這些表明在教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先，應(yīng)該設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)可以積極參與地學(xué)習(xí)活動，只有積極的主動性才是深度學(xué)習(xí)的最基本的保障。還有就是在授課教學(xué)的過程中，對于教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略的選擇，如采用基于問題的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅要設(shè)計(jì)好大的問題，更要設(shè)計(jì)相關(guān)的小問題，這樣才能不斷地激發(fā)學(xué)生深入地思考，并且注意時時的生成新的問題。

二、高中物理教學(xué)現(xiàn)狀以及存在的問題

1、教學(xué)模式落后。只注重傳統(tǒng)知識的傳授和灌輸，“背多分”作為獲取成績的主要途徑，將學(xué)生作為一純粹知識的載體或解題機(jī)器，忽視對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，如只知道一味地利用牛頓定律解題，而對牛頓定律的局限性不加任何懷疑和詮釋，盲目地崇拜，機(jī)械地吸收。

2、忽略對學(xué)生對知識理解力的把握。只注重自然科學(xué)重要規(guī)律的把握，而忽視從整體上和本質(zhì)上認(rèn)識自然科學(xué)和物理學(xué)的主要現(xiàn)象和規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)系，如只知道光的波動性和粒子性，不知道其辯證的統(tǒng)一，只知道客觀存在的電、磁的規(guī)律，不知道其本質(zhì)上的一致性等等。

3、過于重視課本。只注重課本上純學(xué)科知識的縱向挖掘和強(qiáng)化訓(xùn)練，而忽視學(xué)科的橫向拓展、邊緣滲透，尤其與其他學(xué)科、現(xiàn)代科技、人文科學(xué)及現(xiàn)實(shí)生活的交叉聯(lián)系。

4、命題抽象。命題只注重過度的抽象，牽強(qiáng)附會，生編硬造，而與實(shí)際情況脫節(jié)，甚至出現(xiàn)故弄玄虛地搞文字游戲式的“八股”題，忽略對學(xué)生各種思維的訓(xùn)練，無一使學(xué)生通過訓(xùn)練內(nèi)化成他們自己的能力，這是目前普遍存在的現(xiàn)象，任何一本資料都有，不甚枚舉，無須贅述。

5、忽略實(shí)驗(yàn)課。實(shí)驗(yàn)教學(xué)只要求學(xué)生聽懂、看懂，教條地死記住，老師只管紙上談兵指手劃腳地講，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生的動手動腦能力，于是形成我國目前中學(xué)生的動手能力普遍偏差的狀況，即使考分高，卻是“低能兒”，口上夸夸其談而動真的卻又手足無措。高三理科畢業(yè)生中連一臺電風(fēng)扇或一只日光燈都不敢拆裝的是大有人在。

三、促進(jìn)學(xué)生深度教學(xué)的策略

1、完善學(xué)生的知識體系。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識體系上能夠在新知識和原有知識之間建立聯(lián)系。掌握復(fù)雜概念、深層知識等非結(jié)構(gòu)化知識。因此，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)知識進(jìn)行有效的聯(lián)系和對比。據(jù)統(tǒng)計(jì)來看，雖然高中物理的教學(xué)都是按照章節(jié)進(jìn)行授課，但每一個章節(jié)之間都存在著一定的密切的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠?qū)⒄鹿?jié)與章節(jié)之間的密切聯(lián)系更好的了解，這樣更有助于學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，物理教師應(yīng)當(dāng)善于抓住并展現(xiàn)知識之間的這些聯(lián)系性，例如在進(jìn)行關(guān)于電場知識的教學(xué)時，由于有關(guān)電場的知識非常抽象，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候往往具有很大的困難，但如果把電場和重力場進(jìn)行類比便可以發(fā)現(xiàn)兩者有很多相似之處在電場知識的教學(xué)中，通過這樣的對比、分析知識得到了自然的同化，學(xué)習(xí)電場的性質(zhì)的過程也就順利多了。除此之外，對于物理不同類型的知識點(diǎn)，可以采取對比的方法，讓學(xué)生對于知識進(jìn)行比較與沖突，這樣能夠有效的促使學(xué)生對相似的知識能夠有效的識別和區(qū)分。通過類似知識的對比，能夠讓學(xué)生更好地把握知識問的區(qū)別和聯(lián)系，防止知識之間的混亂，進(jìn)而促進(jìn)知識的系統(tǒng)化。

2、對知識體系進(jìn)行歸納整理。高中學(xué)生在物理學(xué)習(xí)的過程中由于所處高度有限，往往過于關(guān)注細(xì)枝末節(jié)的知識點(diǎn)，缺少宏觀把握的能力，在教師進(jìn)行物理授課的過程中，往往忽略了知識上的整體結(jié)構(gòu)，但事實(shí)上來說，學(xué)生對于知識的整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)知非常弱，這樣的教學(xué)并不利于學(xué)生對于知識進(jìn)行完全的掌握與理解。所以，教師在注重講授細(xì)節(jié)要素的同時也要促進(jìn)學(xué)生對知識整體構(gòu)架的掌握。通過從點(diǎn)到面、從簡單到復(fù)雜、從初級到高級的歸納，利用一定的線索把相關(guān)的整個體系有機(jī)地聯(lián)結(jié)在一起，這樣的方式就能大大提升學(xué)生對于知識的宏觀把握。

四、結(jié)束語

通過促進(jìn)學(xué)生對物理課程的深度學(xué)習(xí)，可以在一定程度上改變學(xué)生對物理課程的排斥，從而可以更容易完成高中物理課程的教學(xué)目標(biāo)。

第五篇：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究

2015年04月20日 15:23 來源：《課程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字號

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作者簡介：安富海，西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070 安富海，1981年生，男，甘肅慶陽人，教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

內(nèi)容提要：深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)，具有注重批判理解、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合、促進(jìn)知識建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用等特征。深度學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生積極主動的參與，還需要教師通過確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境、選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式進(jìn)行積極引導(dǎo)。

關(guān) 鍵 詞：深度學(xué)習(xí)淺層學(xué)習(xí)教學(xué)策略

標(biāo)題注釋：本文系2014年教育部人文社科項(xiàng)目(14XJC880001)和2014年甘肅省高等學(xué)校科研項(xiàng)目(2014A022)成果之一。

新課程改革以來，課堂教學(xué)中的獨(dú)白和灌輸逐漸被“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式所取代，對話成為課堂教學(xué)的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的授受式的課堂教學(xué)模式相比，在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態(tài)等方面都實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但由于教師對新型學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、原理、實(shí)施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式在實(shí)施過程中出現(xiàn)了許多問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學(xué)生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學(xué)習(xí)活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認(rèn)識層面上。從課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來看，和傳統(tǒng)的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)相比，“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式改變的僅僅是學(xué)生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現(xiàn)出對新型學(xué)習(xí)方式所強(qiáng)調(diào)的自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識、科學(xué)探究的精神的重視。這種只關(guān)注外在形式、忽視其精神實(shí)質(zhì)的學(xué)習(xí)過程并沒有使學(xué)生真正理解知識、體驗(yàn)情感、踐行價值觀，而僅僅使學(xué)生記住了知識、認(rèn)識了情感、了解了價值觀。這種基于簡單記憶和重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)對于促進(jìn)學(xué)生理解知識、建構(gòu)意義、解決問題等能力的發(fā)展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的原理分析淺層學(xué)習(xí)存在的問題及原因，進(jìn)而從教師的角度探討促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維等認(rèn)知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活的社會建構(gòu)過程。[1]深度學(xué)習(xí)(deep learning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(surface learning)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念。[2]事實(shí)上，早在1956年布盧姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中就已蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”[3]70-80的觀點(diǎn)。Ference Marton和 Roger Saljo借鑒了布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論，創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念并借助實(shí)驗(yàn)推進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的研究。此后，許多研究者開始關(guān)注深度學(xué)習(xí)，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等學(xué)者都從不同角度發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。[4]近年來，深度學(xué)習(xí)愈來愈受到教育研究者的關(guān)注，2006年，加拿大多倫多大學(xué)Hinton教授和他的學(xué)生Salakhutdinov在《科學(xué)》上發(fā)表了一篇關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章，開啟了21世紀(jì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界的浪潮。2013年1月，在中國最大的互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎公司百度的年會上，創(chuàng)始人兼首席執(zhí)行官李彥宏高調(diào)宣布要成立百度研究院，其中第一個重點(diǎn)研究方向是深度學(xué)習(xí)，并為此成立深度學(xué)習(xí)研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評論》(MIT Technology Review)雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。[5]雖然他們對于深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異性以及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解上，基本達(dá)成了共識。按照布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”這六個層次，[3]75淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平只停留在“知道、理解”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復(fù)制；而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平則對應(yīng)“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”這四個較高級的認(rèn)知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應(yīng)用和問題的解決。因而，較為直觀的表達(dá)為：淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學(xué)習(xí)則處于高級的認(rèn)知水平，面向高級認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維(higher-order thinking)活動。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時深度學(xué)習(xí)又有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是一種以促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升。深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。鑒于以上認(rèn)識，本研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。

二、深度學(xué)習(xí)的特征

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移等方面都有明顯的差異。其特點(diǎn)主要表現(xiàn)在四個方面。第一，深度學(xué)習(xí)注重知識學(xué)習(xí)的批判理解。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，要求學(xué)習(xí)者對任何學(xué)習(xí)材料保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點(diǎn)之間建立多元聯(lián)接，要求學(xué)習(xí)者在理解事物的基礎(chǔ)上善于質(zhì)疑辨析，在質(zhì)疑辨析中加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。[6]第二，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合。學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合包括內(nèi)容本身的整合和學(xué)習(xí)過程的整合。其中內(nèi)容本身的整合是指多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)提倡將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。學(xué)習(xí)過程的整合是指形成內(nèi)容整合的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，使其存儲在長時記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利于梳理新舊知識之間的聯(lián)系。而淺層學(xué)習(xí)將知識看成是孤立的、無聯(lián)系的單元來接受和記憶，不能促進(jìn)對知識的理解和長期保持。第三，深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思。建構(gòu)反思是指學(xué)習(xí)者在知識整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用實(shí)現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程。這不僅要求學(xué)習(xí)者主動地對新知識作出理解和判斷，運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗(yàn)對新概念(原理)或問題進(jìn)行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，建構(gòu)新知序列，而且還需要不斷對自我建構(gòu)結(jié)果審視反思、吐故納新，形成對學(xué)習(xí)積極主動的檢查、評價、調(diào)控、改造?？梢哉f，建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。第四，深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運(yùn)用。如不能將知識運(yùn)用到新情境中來解決問題，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就只是簡單的復(fù)制、機(jī)械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。深度學(xué)習(xí)的另一個重要目標(biāo)是創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)問題。一般來說，現(xiàn)實(shí)的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域(well-structured domain)的問題，而是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的問題。[7]要解決這種劣構(gòu)領(lǐng)域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運(yùn)用原理分析問題并創(chuàng)造性地解決問題。

三、淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及批判

淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在外力驅(qū)動的基礎(chǔ)上，通過簡單描述、重復(fù)記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練等方式學(xué)習(xí)新知識和思想的一種學(xué)習(xí)形式。其特征是：第一，淺層學(xué)習(xí)是一種基于外在動機(jī)的學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是在外在任務(wù)的驅(qū)動下，被動地、消極地進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)，考試的內(nèi)容是淺層學(xué)習(xí)最主要的目標(biāo)，等級評分是促進(jìn)淺層學(xué)習(xí)最有效的方法。第二，淺層學(xué)習(xí)是一種基于記憶的學(xué)習(xí)。一般來說，淺層學(xué)習(xí)僅僅停留在“知道和領(lǐng)會”的認(rèn)知層面，很少或不重視將學(xué)習(xí)的新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識。這樣的學(xué)習(xí)導(dǎo)致為了考試而對材料進(jìn)行表面的、短時的記憶，不能促進(jìn)對知識和信息的理解和長期保持，也不能促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。淺層學(xué)習(xí)在我國當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)比較突出，其形式主要包括以下幾個方面。

(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)方面

新課程改革以后，“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的參考標(biāo)準(zhǔn)。新課程之所以提出三維目標(biāo)，意在糾正過去我國在主知主義課程觀下單純注重知識傳授，忽視學(xué)生心靈的弊端。但由于教師對“三維目標(biāo)”的理解和實(shí)施存在問題，致使“三維目標(biāo)”的落實(shí)大打折扣?！啊R與技能’被僵化或虛化，‘過程與方法’被簡單應(yīng)對或錯誤實(shí)施，‘情感態(tài)度與價值觀’被標(biāo)簽化”。課程目標(biāo)按照“三維目標(biāo)”的分類方式來敘述，主要是引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重學(xué)生的主體性，更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。[8]然而，自“三維目標(biāo)”提出后，許多教師紛紛將“三維目標(biāo)”視為教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)包括“知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”三個維度。在平時的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師也習(xí)慣把教學(xué)目標(biāo)分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這種分類陳述的前提假設(shè)就是可以將課堂教學(xué)的內(nèi)容按照三維目標(biāo)分為三類，并將課堂教學(xué)也分為知識與技能目標(biāo)達(dá)成、過程與方法目標(biāo)達(dá)成、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)達(dá)成三個階段，千方百計(jì)地將教學(xué)目標(biāo)的三個維度與教學(xué)內(nèi)容生搬硬套在一起，引導(dǎo)學(xué)生按部就班地進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而，看似結(jié)構(gòu)完整、條理清晰的目標(biāo)設(shè)定和實(shí)施過程，由于缺乏對三維目標(biāo)分類本身的準(zhǔn)確把握和恰當(dāng)?shù)膱?zhí)行，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)出令人擔(dān)憂的現(xiàn)實(shí)，不僅過程與方法、情感態(tài)度與價值觀兩維課程改革特別強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)流于形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標(biāo)的達(dá)成也僅限于淺層。也就是說，不僅沒有實(shí)現(xiàn)布盧姆所說的“應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”的目標(biāo)，就連“記憶和理解”層面目標(biāo)也達(dá)成得不夠理想。有些學(xué)習(xí)甚至處在“零學(xué)習(xí)”[3]49的狀態(tài)。

(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容方面

新課程改革淡化了學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“雙基”要求，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，提出了課程綜合化的方向，并在一定范圍內(nèi)設(shè)置了綜合課程，減少了學(xué)科門類，強(qiáng)調(diào)了學(xué)科間的聯(lián)系，重組了課程內(nèi)容，并按照知識技能的相關(guān)性將學(xué)生原有的過于分化的學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整為幾種學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將原有的分科課程統(tǒng)整為包容性更強(qiáng)的學(xué)科，以實(shí)踐活動的方式組織課程內(nèi)容。然而，走進(jìn)課堂我們發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)課程與學(xué)生生活聯(lián)系的理念已被教師所接受，但這種接受僅限于理念層面和蜻蜓點(diǎn)水式的課堂舉例；以實(shí)踐的方式組織課程內(nèi)容的觀念也已被教師認(rèn)同，但這種認(rèn)同也僅僅體現(xiàn)在“公開課”上的“表演”中。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法沒有發(fā)生根本性的變化，沒有將所學(xué)的新內(nèi)容與已知概念和原理聯(lián)系起來，幫助學(xué)生將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并在此基礎(chǔ)上建立新的、更為復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而引起對新的知識的理解和意義的建構(gòu)，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強(qiáng)化訓(xùn)練的指導(dǎo)模式。因此，雖然課程文本的內(nèi)容得到了整合，課程內(nèi)容的組織形式也發(fā)生了變化，但由于教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的方式?jīng)]有變化，知識仍然以彼此獨(dú)立、互不相干的面孔呈現(xiàn)在學(xué)生面前。表面上看似每節(jié)課都達(dá)到了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，然而，由于學(xué)生所學(xué)的新知識與原有的知識沒有基于邏輯建立起聯(lián)系，沒有將新知識納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，沒有建構(gòu)起屬于學(xué)生自己的知識網(wǎng)絡(luò)，所以這種雖然掌握了知識，但不能運(yùn)用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情景的學(xué)習(xí)，注定走不出“機(jī)械學(xué)習(xí)”的陰影。

(三)學(xué)習(xí)方式方面

新課程改革強(qiáng)調(diào)改變學(xué)生學(xué)習(xí)中的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單

一、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成了旨在充分調(diào)動學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式。新課程改革以來，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方式逐步多樣化，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的課改理念得到教師的廣泛認(rèn)同，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)成為當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中最主要的三種學(xué)習(xí)方式。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于教師缺乏對自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式原理的正確認(rèn)識和操作要領(lǐng)的準(zhǔn)確把握，使得這三種學(xué)習(xí)方式在很多場合下只發(fā)揮了熱鬧課堂氛圍的效用。許多教師在沒有理解什么是“自主、合作、探究”，為什么要進(jìn)行“自主、合作、探究”之前，就把教學(xué)重點(diǎn)放在可觀察的教學(xué)活動的設(shè)計(jì)上，以活動本身作為教學(xué)目的，以為只要采用提問、回答、角色扮演等活動方式使學(xué)生記住課本上的知識內(nèi)容，就能達(dá)到“自主、合作、探究”的目的。這種關(guān)于自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式的膚淺認(rèn)識使得當(dāng)前學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了許多“假自主、假合作、假探究”的現(xiàn)象。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等課堂學(xué)習(xí)問題處處可見。如在一節(jié)八年級數(shù)學(xué)“菱形”課堂學(xué)習(xí)中，教師先安排學(xué)生自學(xué)10分鐘，完成三個目標(biāo)任務(wù)：菱形的概念、性質(zhì)和判定。10分鐘后，教師檢查，學(xué)生對答如流，教師高興地表揚(yáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力提高得很快。在10分鐘的自學(xué)時間里，學(xué)生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠?qū)Υ鹑缌鞯厝セ卮鸾處煹膯栴}，這種問題難道需要花費(fèi)10分鐘時間嗎?無獨(dú)有偶，合作學(xué)習(xí)也同樣存在許多問題，許多課堂的合作學(xué)習(xí)不是基于問題和學(xué)生能力發(fā)展的需要而進(jìn)行的，而是為了使自己的課堂更像“新課程的課堂”而刻意設(shè)計(jì)的。新課程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式的目的在于改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識、批判思維和實(shí)踐能力的發(fā)展，然而，這種不理解設(shè)計(jì)原理、不斟酌實(shí)施策略的“假自主、假合作、假探究”使得學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)很難達(dá)到新課程改革要求的狀態(tài)。

(四)學(xué)習(xí)結(jié)果方面

“生搬硬套”、相互獨(dú)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，統(tǒng)整不夠、體驗(yàn)不足的學(xué)習(xí)內(nèi)容，注重形式、浮于表面的學(xué)習(xí)方式必然導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展遲緩、問題解決能力低下的學(xué)習(xí)結(jié)果。不可否認(rèn)，新課程改革以來，教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式都發(fā)生了重大的、有利于學(xué)生發(fā)展的變革，但由于體制機(jī)制的阻礙、政策執(zhí)行的不力、教師隊(duì)伍素質(zhì)提升的緩慢、家長“節(jié)外生枝”的影響等多方面的因素使得課程改革沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果沒有達(dá)到理想的狀態(tài)。筆者以語文課程為例，調(diào)查了一至六年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)課堂都能運(yùn)用角色扮演、交流分享等變革了的學(xué)生方式達(dá)到對本節(jié)課所學(xué)知識的“記憶、理解和簡單應(yīng)用”，但舉一反三的遷移能力和解決實(shí)際問題的能力普遍較弱，相當(dāng)一部分學(xué)生討論交流、合作分享的內(nèi)容僅僅局限于事實(shí)性的、能夠在課本或課外輔導(dǎo)書中找出的層面，真正能夠達(dá)到屬于學(xué)生自己思維交鋒的討論比較鮮見。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)生只是運(yùn)用了比過去更為愉快的方式記住了知識、理解了知識，而沒有達(dá)到將新知識與原有知識和個人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識的遷移和提升解決實(shí)際問題的能力。但我們也能夠看到，通過新課程改革無論是教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，還是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式都畢竟向更為合理的軌道上邁進(jìn)了堅(jiān)實(shí)的一大步。接下來我們需要做的就是運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的理論和方法批判和修正淺層學(xué)習(xí)所暴露出的問題，通過調(diào)整教師的教學(xué)策略進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維能力和問題解決能力的發(fā)展。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略

只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”。所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計(jì)，都應(yīng)以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)，否則，教就可能成為背離學(xué)的規(guī)律、脫離學(xué)的目的的無實(shí)際效果和意義的活動。[9]深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略正是在深入研讀深度學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過批判當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)中存在的淺層學(xué)習(xí)問題而提出的一種引導(dǎo)教師調(diào)整教師理念和教學(xué)行為的建議。

(一)確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解

如前所述，雖然新課程改革突破了“雙基”的局限，從整體上確立了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)，但由于教師對“三維目標(biāo)”理解得不到位，每節(jié)課都按照“三維目標(biāo)”機(jī)械地來陳述教學(xué)目標(biāo)，并試圖在短短的40分鐘內(nèi)實(shí)現(xiàn)“三維目標(biāo)”，這種認(rèn)識和行為必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)收獲只能浮于表面。本研究認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該突破“三維目標(biāo)”分類陳述的限制，將學(xué)生高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)的首要目標(biāo)?！叭S目標(biāo)”中的每一類目標(biāo)都有思維發(fā)展的要求，但思維的發(fā)展也有高低之分，高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。當(dāng)前我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面。這個層面上的教學(xué)也只能教會學(xué)生認(rèn)識世界和按圖索驥地執(zhí)行任務(wù)，而不會成為他們改造世界和創(chuàng)造性工作的助推器。因此，本研究建議，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態(tài)度與價值觀方面，都要始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)關(guān)注對象。當(dāng)然，這種關(guān)注“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的關(guān)注，而不是建造空中樓閣。

(二)整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進(jìn)行有效和精細(xì)的深度加工。[10]然而，許多中小學(xué)的課堂教學(xué)都是教師先將孤立的、非情境性的知識呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過舉例、活動等方式讓學(xué)生記憶和理解知識。這種知識的表征方式不利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的有意義的整體感知。學(xué)生以孤立、零散、碎片的形式將知識存儲于記憶中，當(dāng)遇到新問題時，僅會機(jī)械地運(yùn)用片段化的知識解決問題。由于知識的學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識之間建立聯(lián)接，新知識沒有進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)解決問題的效率低、效果差的現(xiàn)象。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點(diǎn)是基于問題的多維知識整合，在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計(jì)時，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內(nèi)容打散重新組合，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征，將孤立的知識要素聯(lián)接起來，引導(dǎo)學(xué)生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。這樣不僅有利于學(xué)生進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)，還有利于知識的提取、遷移和應(yīng)用。這就要求教師不僅要深入了解學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、理解新知識的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識、概念、經(jīng)驗(yàn)間建立聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(三)創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)

從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來看，它著意遷移運(yùn)用，要求學(xué)生不僅要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準(zhǔn)確明晰的判斷，從而實(shí)現(xiàn)原理方法的順利遷移運(yùn)用。倘若不能將知識運(yùn)用至新情境中來解決問題，僅是膚淺的理解、機(jī)械的記憶、簡單的復(fù)制，那么這種學(xué)習(xí)就仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實(shí)踐來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者懂得概念、原理、技能等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還要求學(xué)習(xí)者理解掌握復(fù)雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，并靈活地運(yùn)用到各種具體情境中來解決實(shí)際問題。[11]這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)的要求、學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r適時創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)，最終達(dá)到將所學(xué)知識與情境建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)遷移的目的。

(四)選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式，引導(dǎo)學(xué)生深度反思

持續(xù)評價、及時反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。它不僅可以促進(jìn)學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，還可以幫助教師及時調(diào)整教學(xué)策略，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)的實(shí)效性。雖然新課程改革指出了形成性評價在學(xué)生發(fā)展中的重要意義，也在極力倡導(dǎo)教師運(yùn)用形成性評價關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐告訴我們，形成性評價并沒有受到應(yīng)有的重視，“裝點(diǎn)門面”、蜻蜓點(diǎn)水仍然是它的存在方式。大量的研究都已證明，“學(xué)生學(xué)習(xí)的重要收獲來源于經(jīng)常向?qū)W生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的反饋，尤其是當(dāng)反饋包含了可以引導(dǎo)學(xué)生不斷努力的具體意見時。當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”[12]。因?yàn)閷^程及任務(wù)的關(guān)注使學(xué)生將自己的認(rèn)知能力不再視為亙古不變的個體特征，而是視為一個動態(tài)發(fā)展的過程，這種認(rèn)識就會使學(xué)生將自己當(dāng)前的成果歸結(jié)為自己當(dāng)前學(xué)習(xí)努力的結(jié)果，在保持學(xué)生對學(xué)習(xí)能力自信的同時，還會引起他們下一步的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，深度學(xué)習(xí)要求教師一定要重視形成性評價在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)中的價值，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展并及時給予反饋，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況調(diào)整他們的學(xué)習(xí)策略。此外，深度學(xué)習(xí)還要求教師在評價的過程中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知能力和思維品質(zhì)的發(fā)展，因?yàn)榘l(fā)展了的元認(rèn)知能力和改善了的思維品質(zhì)才會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、積極探究的動機(jī)，才會將學(xué)生的學(xué)習(xí)引入更高層次。

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