第一篇：深度學(xué)習(xí)論文：促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究

深度學(xué)習(xí)論文：促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究

【中文摘要】深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)提出的重要概念。它與機械地、被動地接受知識,孤立地存儲信息的膚淺學(xué)習(xí)不同,更加強調(diào)和關(guān)注學(xué)習(xí)者積極主動地學(xué)習(xí)、批判性地學(xué)習(xí),要求學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整含義,建立已有知識與新知識的聯(lián)系,將已有的知識遷移到新的情境中,作出決策和解決問題。深度學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)起到了非常重要的作用,能否深度學(xué)習(xí)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)力發(fā)展的決定性因素。本文通過課堂觀察、問卷調(diào)查、深度訪談等形式,對學(xué)生存在的膚淺學(xué)習(xí)問題進行歸納和分析,在厘清學(xué)習(xí)概念的基礎(chǔ)上,對傳統(tǒng)教育中的課程與教學(xué)進行反思,實現(xiàn)概念與范式的重構(gòu)。以學(xué)校課堂教學(xué)為研究對象,以現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論中的深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo),以著眼于促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為基點,探索設(shè)計、架構(gòu)并實踐課堂教學(xué)新的有效方式與操作策略系統(tǒng),通過促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂實踐,改變學(xué)生低效學(xué)習(xí)的現(xiàn)象,提升學(xué)生的思維品質(zhì)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng),促進學(xué)生全面而又富有個性的發(fā)展,為學(xué)生的終身發(fā)展構(gòu)建平臺,達成教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的應(yīng)有意義。本文主體包括以下三個部分:第一部分提出深度學(xué)習(xí)的;第二部分從深度學(xué)習(xí)視角分析當(dāng)前課堂教學(xué)中的問題并進行成因分析;第三部分提出相應(yīng)的促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

【英文摘要】Deep learning is one of the important concepts that the contemporary study science has put forward.Deep

leraning is different from the surface study, in which the students just gain knowledge mechanically and passively and store the information isolatedly.Deep learning stresses the learners active and critical study and it requires the learners to understand the complete meaning, build the relationship between the old knowledge and new knowledge and transfers the knowledge to the new situations, and finally makes the decision and solves the problem.According to the class observation, the questionnaire survey and the deep interview, the author summarizes and analyzes the students’surface study.On the basis of the understanding of the concepts, the author reflects the traditional curriculum and teaching, realizes the rebuilding of the concepts and the paradigm.The author studies the classroom teaching carefully, depends on the theory of the deep learning guidance and targets the students’deep learning.By exporing and design the classrooms, the author tries to build and practise the new and effective teaching methods and the operation strategy systems.Through the classroom practice of the deep learning, the author attempts to change the students’inefficient learning, improve the students’trait of thinking and the students’learnig literacy to help the students develop with personality and in an all-round way.As a result, the

teachers build a platform for the students’ lifelong development and also help realize the their own teaching aims.Thesis contains three parts:The first part: The intrduction to the study background of the deep learningThe second part: The anaysis of the exsiting problems in the contemporary classroom teaching and their causes.The third part: The effective and efficient strategies of the students’deep learning 【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略 學(xué)生發(fā)展

【英文關(guān)鍵詞】deep learning teaching strategies students’development 【目錄】促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究4-5景8Abstract

5一、緒論8-1

1摘要

（一）研究的背

（三）國內(nèi)外深度學(xué)

2、國

1、（二）研究目的和意義8-9

9-10習(xí)研究現(xiàn)狀與趨勢

1、國外相應(yīng)理論綜述9

（四）研究思路與方法10-11內(nèi)相應(yīng)文獻綜述9-10研究思路10-112、研究方法1

1二、從深度學(xué)習(xí)視角分析當(dāng)前課堂教學(xué)中的問題11-16基本觀點11-1

3（一）深度學(xué)習(xí)的含義及其

2、深度學(xué)習(xí)與

1、深度學(xué)習(xí)的含義11傳統(tǒng)教學(xué)主義課堂學(xué)習(xí)之比較11-12的啟示12-13結(jié)分析13-163、深度學(xué)習(xí)對課堂教學(xué)

（二）當(dāng)前課堂教學(xué)中的膚淺學(xué)習(xí)現(xiàn)象以及癥

1、課堂教學(xué)中的膚淺學(xué)習(xí)現(xiàn)象13-152、膚淺學(xué)習(xí)現(xiàn)象成因分析15-1616-3

3三、促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

1、重視“日

3、基

（一）創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的環(huán)境17-22常會話”的氣息17-192、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體19-21于學(xué)習(xí)者的智力和興趣潛質(zhì)21-22有探索性的問題為學(xué)習(xí)支點22-262

3（二）以開放、自由、具

1、課堂提問的困境

3、變問題為

2、封閉式和開放式的問題比較23-24話題24-2626-30

（三）以體驗性活動激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

1、語言學(xué)習(xí)：開設(shè)戲劇課

27-282、科學(xué)科目：倡導(dǎo)做中學(xué)28-3030-3330-3335-37

（四）學(xué)習(xí)內(nèi)省培養(yǎng)高級思維能力

2、內(nèi)省重在反思

參考文獻

附錄二：

1、內(nèi)省開始于安靜30結(jié)語

33-34

注釋34-35附錄一： 學(xué)生學(xué)習(xí)行為問卷調(diào)查37-38與學(xué)生深度訪談問題列表38-39題列表39-43

致謝43

附錄三： 《認識角》課堂問

第二篇：促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究

促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究

2015年04月20日 15:23 來源：《課程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字號

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作者簡介：安富海，西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070 安富海，1981年生，男，甘肅慶陽人，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

內(nèi)容提要：深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)，具有注重批判理解、強調(diào)內(nèi)容整合、促進知識建構(gòu)、著意遷移運用等特征。深度學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生積極主動的參與，還需要教師通過確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)促進深度學(xué)習(xí)的真實情境、選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式進行積極引導(dǎo)。

關(guān) 鍵 詞：深度學(xué)習(xí)淺層學(xué)習(xí)教學(xué)策略

標(biāo)題注釋：本文系2014年教育部人文社科項目(14XJC880001)和2014年甘肅省高等學(xué)?？蒲许椖?2014A022)成果之一。

新課程改革以來，課堂教學(xué)中的獨白和灌輸逐漸被“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式所取代，對話成為課堂教學(xué)的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的授受式的課堂教學(xué)模式相比，在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態(tài)等方面都實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但由于教師對新型學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式在實施過程中出現(xiàn)了許多問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學(xué)生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學(xué)習(xí)活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認識層面上。從課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來看，和傳統(tǒng)的死記硬背、機械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)相比，“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式改變的僅僅是學(xué)生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現(xiàn)出對新型學(xué)習(xí)方式所強調(diào)的自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識、科學(xué)探究的精神的重視。這種只關(guān)注外在形式、忽視其精神實質(zhì)的學(xué)習(xí)過程并沒有使學(xué)生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學(xué)生記住了知識、認識了情感、了解了價值觀。這種基于簡單記憶和重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)對于促進學(xué)生理解知識、建構(gòu)意義、解決問題等能力的發(fā)展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運用深度學(xué)習(xí)的原理分析淺層學(xué)習(xí)存在的問題及原因，進而從教師的角度探討促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維等認知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)過程。[1]深度學(xué)習(xí)(deep learning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(surface learning)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念。[2]事實上，早在1956年布盧姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認知維度層次的劃分中就已蘊含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”[3]70-80的觀點。Ference Marton和 Roger Saljo借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念并借助實驗推進了深度學(xué)習(xí)的研究。此后，許多研究者開始關(guān)注深度學(xué)習(xí)，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等學(xué)者都從不同角度發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。[4]近年來，深度學(xué)習(xí)愈來愈受到教育研究者的關(guān)注，2006年，加拿大多倫多大學(xué)Hinton教授和他的學(xué)生Salakhutdinov在《科學(xué)》上發(fā)表了一篇關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章，開啟了21世紀(jì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界的浪潮。2013年1月，在中國最大的互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎公司百度的年會上，創(chuàng)始人兼首席執(zhí)行官李彥宏高調(diào)宣布要成立百度研究院，其中第一個重點研究方向是深度學(xué)習(xí)，并為此成立深度學(xué)習(xí)研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評論》(MIT Technology Review)雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。[5]雖然他們對于深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異性以及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解上，基本達成了共識。按照布盧姆認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”這六個層次，[3]75淺層學(xué)習(xí)的認知水平只停留在“知道、理解”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復(fù)制；而深度學(xué)習(xí)的認知水平則對應(yīng)“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應(yīng)用和問題的解決。因而，較為直觀的表達為：淺層學(xué)習(xí)處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學(xué)習(xí)則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維(higher-order thinking)活動。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時深度學(xué)習(xí)又有助于促進學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是一種以促進學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)，它不僅強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升。深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。鑒于以上認識，本研究認為，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。

二、深度學(xué)習(xí)的特征

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移等方面都有明顯的差異。其特點主要表現(xiàn)在四個方面。第一，深度學(xué)習(xí)注重知識學(xué)習(xí)的批判理解。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，要求學(xué)習(xí)者對任何學(xué)習(xí)材料保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點之間建立多元聯(lián)接，要求學(xué)習(xí)者在理解事物的基礎(chǔ)上善于質(zhì)疑辨析，在質(zhì)疑辨析中加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。[6]第二，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機整合。學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合包括內(nèi)容本身的整合和學(xué)習(xí)過程的整合。其中內(nèi)容本身的整合是指多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)提倡將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。學(xué)習(xí)過程的整合是指形成內(nèi)容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利于梳理新舊知識之間的聯(lián)系。而淺層學(xué)習(xí)將知識看成是孤立的、無聯(lián)系的單元來接受和記憶，不能促進對知識的理解和長期保持。第三，深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思。建構(gòu)反思是指學(xué)習(xí)者在知識整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗的雙向相互作用實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進行審視、分析、調(diào)整的過程。這不僅要求學(xué)習(xí)者主動地對新知識作出理解和判斷，運用原有的知識經(jīng)驗對新概念(原理)或問題進行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，建構(gòu)新知序列，而且還需要不斷對自我建構(gòu)結(jié)果審視反思、吐故納新，形成對學(xué)習(xí)積極主動的檢查、評價、調(diào)控、改造?？梢哉f，建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。第四，深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運用和問題解決。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。如不能將知識運用到新情境中來解決問題，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就只是簡單的復(fù)制、機械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。深度學(xué)習(xí)的另一個重要目標(biāo)是創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題。一般來說，現(xiàn)實的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域(well-structured domain)的問題，而是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的問題。[7]要解決這種劣構(gòu)領(lǐng)域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運用原理分析問題并創(chuàng)造性地解決問題。

三、淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及批判

淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在外力驅(qū)動的基礎(chǔ)上，通過簡單描述、重復(fù)記憶和強化訓(xùn)練等方式學(xué)習(xí)新知識和思想的一種學(xué)習(xí)形式。其特征是：第一，淺層學(xué)習(xí)是一種基于外在動機的學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是在外在任務(wù)的驅(qū)動下，被動地、消極地進行的一種學(xué)習(xí)，考試的內(nèi)容是淺層學(xué)習(xí)最主要的目標(biāo)，等級評分是促進淺層學(xué)習(xí)最有效的方法。第二，淺層學(xué)習(xí)是一種基于記憶的學(xué)習(xí)。一般來說，淺層學(xué)習(xí)僅僅停留在“知道和領(lǐng)會”的認知層面，很少或不重視將學(xué)習(xí)的新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識。這樣的學(xué)習(xí)導(dǎo)致為了考試而對材料進行表面的、短時的記憶，不能促進對知識和信息的理解和長期保持，也不能促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。淺層學(xué)習(xí)在我國當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)比較突出，其形式主要包括以下幾個方面。

(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)方面

新課程改革以后，“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的參考標(biāo)準(zhǔn)。新課程之所以提出三維目標(biāo)，意在糾正過去我國在主知主義課程觀下單純注重知識傳授，忽視學(xué)生心靈的弊端。但由于教師對“三維目標(biāo)”的理解和實施存在問題，致使“三維目標(biāo)”的落實大打折扣。“‘知識與技能’被僵化或虛化，‘過程與方法’被簡單應(yīng)對或錯誤實施，‘情感態(tài)度與價值觀’被標(biāo)簽化”。課程目標(biāo)按照“三維目標(biāo)”的分類方式來敘述，主要是引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重學(xué)生的主體性，更好地實現(xiàn)課程目標(biāo)。[8]然而，自“三維目標(biāo)”提出后，許多教師紛紛將“三維目標(biāo)”視為教學(xué)目標(biāo)，認為教學(xué)目標(biāo)包括“知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”三個維度。在平時的教學(xué)設(shè)計中，教師也習(xí)慣把教學(xué)目標(biāo)分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這種分類陳述的前提假設(shè)就是可以將課堂教學(xué)的內(nèi)容按照三維目標(biāo)分為三類，并將課堂教學(xué)也分為知識與技能目標(biāo)達成、過程與方法目標(biāo)達成、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)達成三個階段，千方百計地將教學(xué)目標(biāo)的三個維度與教學(xué)內(nèi)容生搬硬套在一起，引導(dǎo)學(xué)生按部就班地進行學(xué)習(xí)。然而，看似結(jié)構(gòu)完整、條理清晰的目標(biāo)設(shè)定和實施過程，由于缺乏對三維目標(biāo)分類本身的準(zhǔn)確把握和恰當(dāng)?shù)膱?zhí)行，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)出令人擔(dān)憂的現(xiàn)實，不僅過程與方法、情感態(tài)度與價值觀兩維課程改革特別強調(diào)的目標(biāo)流于形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標(biāo)的達成也僅限于淺層。也就是說，不僅沒有實現(xiàn)布盧姆所說的“應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”的目標(biāo)，就連“記憶和理解”層面目標(biāo)也達成得不夠理想。有些學(xué)習(xí)甚至處在“零學(xué)習(xí)”[3]49的狀態(tài)。

(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容方面

新課程改革淡化了學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“雙基”要求，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，提出了課程綜合化的方向，并在一定范圍內(nèi)設(shè)置了綜合課程，減少了學(xué)科門類，強調(diào)了學(xué)科間的聯(lián)系，重組了課程內(nèi)容，并按照知識技能的相關(guān)性將學(xué)生原有的過于分化的學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整為幾種學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將原有的分科課程統(tǒng)整為包容性更強的學(xué)科，以實踐活動的方式組織課程內(nèi)容。然而，走進課堂我們發(fā)現(xiàn)，加強課程與學(xué)生生活聯(lián)系的理念已被教師所接受，但這種接受僅限于理念層面和蜻蜓點水式的課堂舉例；以實踐的方式組織課程內(nèi)容的觀念也已被教師認同，但這種認同也僅僅體現(xiàn)在“公開課”上的“表演”中。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法沒有發(fā)生根本性的變化，沒有將所學(xué)的新內(nèi)容與已知概念和原理聯(lián)系起來，幫助學(xué)生將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，并在此基礎(chǔ)上建立新的、更為復(fù)雜的認知結(jié)構(gòu)，從而引起對新的知識的理解和意義的建構(gòu)，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強化訓(xùn)練的指導(dǎo)模式。因此，雖然課程文本的內(nèi)容得到了整合，課程內(nèi)容的組織形式也發(fā)生了變化，但由于教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的方式?jīng)]有變化，知識仍然以彼此獨立、互不相干的面孔呈現(xiàn)在學(xué)生面前。表面上看似每節(jié)課都達到了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，然而，由于學(xué)生所學(xué)的新知識與原有的知識沒有基于邏輯建立起聯(lián)系，沒有將新知識納入學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)，沒有建構(gòu)起屬于學(xué)生自己的知識網(wǎng)絡(luò)，所以這種雖然掌握了知識，但不能運用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情景的學(xué)習(xí)，注定走不出“機械學(xué)習(xí)”的陰影。

(三)學(xué)習(xí)方式方面

新課程改革強調(diào)改變學(xué)生學(xué)習(xí)中的死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單

一、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成了旨在充分調(diào)動學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式。新課程改革以來，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方式逐步多樣化，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的課改理念得到教師的廣泛認同，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)成為當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中最主要的三種學(xué)習(xí)方式。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于教師缺乏對自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式原理的正確認識和操作要領(lǐng)的準(zhǔn)確把握，使得這三種學(xué)習(xí)方式在很多場合下只發(fā)揮了熱鬧課堂氛圍的效用。許多教師在沒有理解什么是“自主、合作、探究”，為什么要進行“自主、合作、探究”之前，就把教學(xué)重點放在可觀察的教學(xué)活動的設(shè)計上，以活動本身作為教學(xué)目的，以為只要采用提問、回答、角色扮演等活動方式使學(xué)生記住課本上的知識內(nèi)容，就能達到“自主、合作、探究”的目的。這種關(guān)于自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式的膚淺認識使得當(dāng)前學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了許多“假自主、假合作、假探究”的現(xiàn)象。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等課堂學(xué)習(xí)問題處處可見。如在一節(jié)八年級數(shù)學(xué)“菱形”課堂學(xué)習(xí)中，教師先安排學(xué)生自學(xué)10分鐘，完成三個目標(biāo)任務(wù)：菱形的概念、性質(zhì)和判定。10分鐘后，教師檢查，學(xué)生對答如流，教師高興地表揚學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力提高得很快。在10分鐘的自學(xué)時間里，學(xué)生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠?qū)Υ鹑缌鞯厝セ卮鸾處煹膯栴}，這種問題難道需要花費10分鐘時間嗎?無獨有偶，合作學(xué)習(xí)也同樣存在許多問題，許多課堂的合作學(xué)習(xí)不是基于問題和學(xué)生能力發(fā)展的需要而進行的，而是為了使自己的課堂更像“新課程的課堂”而刻意設(shè)計的。新課程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式的目的在于改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進學(xué)生創(chuàng)新意識、批判思維和實踐能力的發(fā)展，然而，這種不理解設(shè)計原理、不斟酌實施策略的“假自主、假合作、假探究”使得學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)很難達到新課程改革要求的狀態(tài)。

(四)學(xué)習(xí)結(jié)果方面

“生搬硬套”、相互獨立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，統(tǒng)整不夠、體驗不足的學(xué)習(xí)內(nèi)容，注重形式、浮于表面的學(xué)習(xí)方式必然導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展遲緩、問題解決能力低下的學(xué)習(xí)結(jié)果。不可否認，新課程改革以來，教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式都發(fā)生了重大的、有利于學(xué)生發(fā)展的變革，但由于體制機制的阻礙、政策執(zhí)行的不力、教師隊伍素質(zhì)提升的緩慢、家長“節(jié)外生枝”的影響等多方面的因素使得課程改革沒有實現(xiàn)預(yù)期的效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果沒有達到理想的狀態(tài)。筆者以語文課程為例，調(diào)查了一至六年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)課堂都能運用角色扮演、交流分享等變革了的學(xué)生方式達到對本節(jié)課所學(xué)知識的“記憶、理解和簡單應(yīng)用”，但舉一反三的遷移能力和解決實際問題的能力普遍較弱，相當(dāng)一部分學(xué)生討論交流、合作分享的內(nèi)容僅僅局限于事實性的、能夠在課本或課外輔導(dǎo)書中找出的層面，真正能夠達到屬于學(xué)生自己思維交鋒的討論比較鮮見。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)生只是運用了比過去更為愉快的方式記住了知識、理解了知識，而沒有達到將新知識與原有知識和個人經(jīng)驗結(jié)合起來，進而實現(xiàn)知識的遷移和提升解決實際問題的能力。但我們也能夠看到，通過新課程改革無論是教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，還是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價方式都畢竟向更為合理的軌道上邁進了堅實的一大步。接下來我們需要做的就是運用深度學(xué)習(xí)的理論和方法批判和修正淺層學(xué)習(xí)所暴露出的問題，通過調(diào)整教師的教學(xué)策略進而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，以實現(xiàn)學(xué)生高階思維能力和問題解決能力的發(fā)展。

四、促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略

只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”。所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計，都應(yīng)以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)，否則，教就可能成為背離學(xué)的規(guī)律、脫離學(xué)的目的的無實際效果和意義的活動。[9]深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略正是在深入研讀深度學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過批判當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)中存在的淺層學(xué)習(xí)問題而提出的一種引導(dǎo)教師調(diào)整教師理念和教學(xué)行為的建議。

(一)確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解

如前所述，雖然新課程改革突破了“雙基”的局限，從整體上確立了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)，但由于教師對“三維目標(biāo)”理解得不到位，每節(jié)課都按照“三維目標(biāo)”機械地來陳述教學(xué)目標(biāo)，并試圖在短短的40分鐘內(nèi)實現(xiàn)“三維目標(biāo)”，這種認識和行為必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)收獲只能浮于表面。本研究認為，教學(xué)應(yīng)該突破“三維目標(biāo)”分類陳述的限制，將學(xué)生高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)的首要目標(biāo)?！叭S目標(biāo)”中的每一類目標(biāo)都有思維發(fā)展的要求，但思維的發(fā)展也有高低之分，高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。當(dāng)前我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面。這個層面上的教學(xué)也只能教會學(xué)生認識世界和按圖索驥地執(zhí)行任務(wù)，而不會成為他們改造世界和創(chuàng)造性工作的助推器。因此，本研究建議，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態(tài)度與價值觀方面，都要始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為教學(xué)目標(biāo)的重點關(guān)注對象。當(dāng)然，這種關(guān)注“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的關(guān)注，而不是建造空中樓閣。

(二)整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。[10]然而，許多中小學(xué)的課堂教學(xué)都是教師先將孤立的、非情境性的知識呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過舉例、活動等方式讓學(xué)生記憶和理解知識。這種知識的表征方式不利于促進學(xué)習(xí)者對知識的有意義的整體感知。學(xué)生以孤立、零散、碎片的形式將知識存儲于記憶中，當(dāng)遇到新問題時，僅會機械地運用片段化的知識解決問題。由于知識的學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識之間建立聯(lián)接，新知識沒有進入學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)解決問題的效率低、效果差的現(xiàn)象。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點是基于問題的多維知識整合，在進行教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計時，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內(nèi)容打散重新組合，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征，將孤立的知識要素聯(lián)接起來，引導(dǎo)學(xué)生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。這樣不僅有利于學(xué)生進行有意義的知識建構(gòu)，還有利于知識的提取、遷移和應(yīng)用。這就要求教師不僅要深入了解學(xué)生的先前經(jīng)驗、理解新知識的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認知結(jié)構(gòu)。

(三)創(chuàng)設(shè)促進深度學(xué)習(xí)的真實情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗

從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來看，它著意遷移運用，要求學(xué)生不僅要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準(zhǔn)確明晰的判斷，從而實現(xiàn)原理方法的順利遷移運用。倘若不能將知識運用至新情境中來解決問題，僅是膚淺的理解、機械的記憶、簡單的復(fù)制，那么這種學(xué)習(xí)就仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。情境認知理論認為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者懂得概念、原理、技能等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還要求學(xué)習(xí)者理解掌握復(fù)雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認知結(jié)構(gòu)體系，并靈活地運用到各種具體情境中來解決實際問題。[11]這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點、教學(xué)目標(biāo)的要求、學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r適時創(chuàng)設(shè)能夠促進深度學(xué)習(xí)的課堂情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極體驗，最終達到將所學(xué)知識與情境建立聯(lián)系并實現(xiàn)遷移的目的。

(四)選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式，引導(dǎo)學(xué)生深度反思

持續(xù)評價、及時反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。它不僅可以促進學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，改進學(xué)習(xí)策略，還可以幫助教師及時調(diào)整教學(xué)策略，增強課堂學(xué)習(xí)的實效性。雖然新課程改革指出了形成性評價在學(xué)生發(fā)展中的重要意義，也在極力倡導(dǎo)教師運用形成性評價關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)實踐告訴我們，形成性評價并沒有受到應(yīng)有的重視，“裝點門面”、蜻蜓點水仍然是它的存在方式。大量的研究都已證明，“學(xué)生學(xué)習(xí)的重要收獲來源于經(jīng)常向?qū)W生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的反饋，尤其是當(dāng)反饋包含了可以引導(dǎo)學(xué)生不斷努力的具體意見時。當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學(xué)生學(xué)習(xí)”[12]。因為對過程及任務(wù)的關(guān)注使學(xué)生將自己的認知能力不再視為亙古不變的個體特征，而是視為一個動態(tài)發(fā)展的過程，這種認識就會使學(xué)生將自己當(dāng)前的成果歸結(jié)為自己當(dāng)前學(xué)習(xí)努力的結(jié)果，在保持學(xué)生對學(xué)習(xí)能力自信的同時，還會引起他們下一步的學(xué)習(xí)動機。因此，深度學(xué)習(xí)要求教師一定要重視形成性評價在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)中的價值，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進展并及時給予反饋，進而引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況調(diào)整他們的學(xué)習(xí)策略。此外，深度學(xué)習(xí)還要求教師在評價的過程中應(yīng)重點關(guān)注學(xué)生元認知能力和思維品質(zhì)的發(fā)展，因為發(fā)展了的元認知能力和改善了的思維品質(zhì)才會進一步激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、積極探究的動機，才會將學(xué)生的學(xué)習(xí)引入更高層次。

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第三篇：論文小學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)研究

淺談小學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)研究

遼陽市弓長嶺區(qū)湯河學(xué)校

黃玲玲 2017年6月

在當(dāng)今的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師力求每節(jié)課都啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生去思考，但正如著名教育家肖川先生所指出的：如今的課堂“想一想”多了，而真正獨立、深刻、富有創(chuàng)造的“思考”正一步步離我們遠去。那么如何加強對學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的研究，是每一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師要不斷探索和實踐的重要課題，值得我們深入地思考和研究。

一、深度學(xué)習(xí)就是重視在探究學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力

探究學(xué)習(xí)實際上是一種模擬性的科學(xué)探究活動，是培養(yǎng)學(xué)生問題意識的有效途徑。愛因斯坦曾經(jīng)說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，培養(yǎng)學(xué)生善于質(zhì)疑問難的能力。在新課程教學(xué)過程中，問題的提出更重要。在課堂教學(xué)中，教師要善于激發(fā)學(xué)生去探索、猜想、發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生在問題的解決中學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身構(gòu)成一個提出問題、解決問題的過程。教師要設(shè)計一些探索性和開放性問題，讓每個學(xué)生在主動參與中得到發(fā)展。如在教學(xué)進位加法時，當(dāng)相同數(shù)位上的數(shù)相加滿十時，怎么辦？教師先不說，鼓勵學(xué)生自己質(zhì)疑、自己來討論解決。在努力尋找答案的同時，想象力和思維能力得到發(fā)展，學(xué)生質(zhì)疑問難的能力也隨之逐步提高。又如，四年級上冊“運算律”單元第一課時，可以設(shè)計如下問題：（1）觀察下面的式子，你能寫出一組這樣的式子嗎？說說你發(fā)現(xiàn)了什么；（2）請你利用生活中的事例解釋你的發(fā)現(xiàn)；（3）請用a,b,c代表三個數(shù)，你能寫出上面發(fā)現(xiàn)的規(guī)律嗎？想一想，認一認；（4）怎樣計算簡便，想一想，算一算。通過這一系列的問題，意在經(jīng)歷提出假設(shè)、驗證假設(shè)、得出結(jié)論的探究程序中，切實培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

二、深度學(xué)習(xí)要重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的操作過程

實踐活動是圍繞要解決的問題創(chuàng)設(shè)具有趣味性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生經(jīng)歷思考與策略自主探索再創(chuàng)造的學(xué)習(xí)過程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)強調(diào)實踐性。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不能光靠背、記進行接受知識，而應(yīng)開展實踐活動讓學(xué)生動手做數(shù)學(xué)。因為，通過探索與引導(dǎo)，能在自己實踐活動中進一步體驗、理解已獲得的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，增進運用數(shù)學(xué)解決簡單實際問題的信心，使探索性得到開拓，創(chuàng)新性得到發(fā)展。例如，在北師大版四年級上冊《認識更大的數(shù)》教學(xué)中，為了加深對“滿十進一”的認識，教學(xué)時，就要重視操作活動。先撥計數(shù)器數(shù)數(shù)，復(fù)習(xí)“10個一萬是十萬”。然后邊撥珠子力數(shù)數(shù)，十萬十萬地數(shù)到九十萬時，提問：再撥上1個珠子是多少？在計數(shù)器上可以怎樣表示一百萬？一百萬有多少個十萬？使學(xué)生知道一百萬就用計數(shù)器上百萬位上的1個珠子表示，發(fā)現(xiàn)“10個十萬是一百萬”，體會“滿十進1”。繼續(xù)這樣的操作與發(fā)現(xiàn)，進行簡單的數(shù)數(shù)推理活動，要把發(fā)現(xiàn)新的計數(shù)單位和數(shù)位與計數(shù)器模型對應(yīng)起來，半抽象地認識計數(shù)單位的大小，向?qū)W生滲透位值概念。當(dāng)已經(jīng)認識“一億”后，讓學(xué)生抽象地推理?？梢蕴釂枺?0個一億是多少？你還想到了什么？還有什么發(fā)現(xiàn)？啟發(fā)學(xué)生推測出10個一億是十億，10個十億是一百億，10個一百億是一千億，感受相鄰計數(shù)單位之間的十進關(guān)系。

如教學(xué)《軸對稱》一節(jié)，讓學(xué)生觀察我們學(xué)校的足球場、籃球場有什么共同特點？并且讓學(xué)生把它們的平面圖在紙上畫出來，把中間的分界線作為一條直線，讓學(xué)生沿直線折疊球場的平面圖出現(xiàn)了什么情況？

三、設(shè)置問題情境，讓課堂由淺性開問變?yōu)樯疃仍O(shè)疑?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，因此教師在教學(xué)中要精心設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的問題情境，變淺性開問為深度設(shè)疑。這樣不僅能夠喚起學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生主動思考的興趣和勇于探索的欲望，并且有利于促進學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展。

如在教學(xué)《6的乘法口訣》練習(xí)課時創(chuàng)設(shè)的兩次不同問題情境。

練習(xí)課1：出示旋轉(zhuǎn)木馬，師提問：旋轉(zhuǎn)木馬一次可以坐6人，3次可以坐多少人？生列出算式，再據(jù)此從算式中引出本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，揭示課題。

練習(xí)課2：小明雙休日做完作業(yè)后，約了6個小伙伴到家里玩。小明的媽媽拿出一袋巧克力，告訴小明：這里一共有38顆巧克力，你去分給你的6個小伙伴，可以全部分完，也可以剩下一些（教師邊講邊出示圖及數(shù)字）。你們猜猜看，小明會怎么分？

學(xué)生經(jīng)過思考后，得出了答案：每人分1個，分掉6個；每人分2個，分掉12個；每人分3個，分掉18個??每人分6個，還剩2個。教師在學(xué)生回答后，揭示課題。

從課堂效果來看，練習(xí)課1的學(xué)生對設(shè)置的情境興趣不大，而練習(xí)課2的學(xué)生則積極思考，主動發(fā)言。同一內(nèi)容，不同效果。對比以上兩個案例，能夠看出，對于練習(xí)課1而言，這個情境的創(chuàng)設(shè)只是引入新課的一個楔子，只要學(xué)生簡短地想一想該怎樣列式，算出答案后即可“推門而入”，進入練習(xí)程序。而練習(xí)課2則對問題進行了精心的設(shè)計，面對這個綜合的、具有思維挑戰(zhàn)性的問題，學(xué)生思維的觸角會在原先的知識經(jīng)驗領(lǐng)域內(nèi)探尋、搜索：這要用到哪方面的知識？和我以前解決的什么問題有關(guān)聯(lián)？一旦觸碰并抓住了其中的關(guān)聯(lián)性后，思維馬上進行收攏：我該從哪兒開始思考？在我的經(jīng)歷中有沒有碰到過這樣的情況？我是否可以按一定的順序去想??在這種極富挑戰(zhàn)性的問題情境下，學(xué)生主動地思考，不斷地變換思維的角度，不斷地思考下一個答案，思維會不斷地波動，激起陣陣漣漪。隨后的課堂效果也體現(xiàn)了這一點。淺性開問固然能夠開門見山，卻對學(xué)生缺少吸引力，而深度質(zhì)疑的課堂能夠引發(fā)學(xué)生更深入的思考，使他們進入“智力憤悱”的狀態(tài)，精心設(shè)置的情境促使他們主動地去“跳一跳”摘到“桃子”。

四、重視在深度學(xué)習(xí)中優(yōu)化三種教學(xué)組織形式

要使傳統(tǒng)的集體教學(xué)組織形式與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)優(yōu)化組合，而自主學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)的組織形式，使個體能選擇適合自己的思維方式和學(xué)習(xí)方法，更能實現(xiàn)學(xué)生的獨立思考與合作交流，促進學(xué)生的個性化和社會性的發(fā)展。例如，在教學(xué)四年級上冊“商不變的規(guī)律”中安排了三個問題：“觀察下面兩組式子，你能照樣子再寫一組嗎？說一說你發(fā)現(xiàn)了什么?！薄疤詺獍讶M算式改寫了一下，你同意嗎？嘗試用自己的語言說出其中的規(guī)律。”“你能解釋他們這樣計算350÷50的理由嗎？“可以說每個問題都是先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，獨立思考，然后再小組一或全班交流。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目的的實現(xiàn)，以學(xué)生深度學(xué)習(xí)為主，重心放在學(xué)生方面，強調(diào)自主參與和合作交流，強調(diào)教師要提供必要的指導(dǎo)和幫助，從而實現(xiàn)每個學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)、小組里同伴的互助學(xué)習(xí)，在自主發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中，大大增加了學(xué)生獨立思考和自由表達的機會。

正如我們不能帶領(lǐng)學(xué)生走遍世界每個角落一樣，我們不能把世上所有的知識都教給他們，但我們卻能把學(xué)習(xí)知識、掌握知識的方法教給學(xué)生，正像我們能指點他們邁向我們尚未走過的道路一樣。因此，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓孩子在深度學(xué)習(xí)中成長，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的行動者。

第四篇：促進深度學(xué)習(xí)的四個維度

促進深度學(xué)習(xí)的四個維度

日常教學(xué)中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情景，學(xué)生“一聽就會，一看就懂，一做（題）就錯，一過就忘，一考就暈?！本科湓?，學(xué)習(xí)沒有用心，學(xué)習(xí)缺少思考，學(xué)習(xí)滯留在淺層學(xué)習(xí)的狀況，要改善這種狀況，就要學(xué)習(xí)、掌握、推廣深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新理論，學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結(jié)構(gòu)中，進而提升學(xué)習(xí)層次，強化學(xué)習(xí)能力，去適應(yīng)新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學(xué)習(xí)。

與深度學(xué)習(xí)相對應(yīng)的是淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是一種低水平的認知活動，其表現(xiàn)是依靠對文本信息進行記憶的提問、練習(xí)在教學(xué)中占據(jù)主要地位，要求學(xué)生從書上尋找唯一正確的答案，所有思維活動都被引導(dǎo)向到答復(fù)、印證教師和教材所認定的標(biāo)準(zhǔn)答案。

淺層學(xué)習(xí)拘泥于文本的字面理解，滿足于知識的機械記憶，把學(xué)習(xí)簡分為閱讀，把思考簡化為尋找，把練習(xí)簡化為填空，把評價簡化為對錯。學(xué)習(xí)的本義是指通過閱讀、聽講、研究和實踐去獲取知識和能力的過程，缺失了研究與實踐的學(xué)習(xí)就是淺層學(xué)習(xí)，缺乏探究與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)就是低水平的認知。

深度學(xué)習(xí)有四個特點：一深度學(xué)習(xí)意味著理解與批判，理解有字面理解、意義理解、批判理解和創(chuàng)新理解四個層次，批判思維與創(chuàng)新思維是深化理解的思想武器。二深度學(xué)習(xí)強化著聯(lián)系與建構(gòu)，聯(lián)系有經(jīng)歷聯(lián)系、社會聯(lián)系、世界聯(lián)系和教育聯(lián)系四個維度，多維聯(lián)系與能力建構(gòu)是促進深度學(xué)習(xí)的意義所在。三深度學(xué)習(xí)實踐著比較與反思，比較有見解比較、理解比較、結(jié)果比較和能力比較四個指向，比較認知與反思感悟是深度學(xué)習(xí)的辨證關(guān)系。

深度本意是指學(xué)習(xí)認知觸及事物本質(zhì)的程度或事物向更高階段發(fā)展的程度。深度學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生追根溯源，刨根問底，倡導(dǎo)學(xué)生自主探究、合作互助，但學(xué)習(xí)離不開老師的指導(dǎo)，深度離不開老師的引導(dǎo)。深度是思維激活、材料加工、教學(xué)設(shè)計資源整合，應(yīng)用體驗，反思感悟的綜合實踐，深度學(xué)習(xí)是有效學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)的必然要求。如何把淺層學(xué)習(xí)推向深度學(xué)習(xí)是我們需要認真探究的課題。

一、深度參與是深度學(xué)習(xí)的前提

深度參與是在老師指導(dǎo)下，通過學(xué)生的分析、討論、探究、展示進行知識建構(gòu)、價值認同和能力培養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。深度參與注重學(xué)習(xí)過程中的意義發(fā)現(xiàn)和心理體驗，不單純追求學(xué)習(xí)結(jié)果，不過分看著考試分數(shù)。學(xué)習(xí)要有深度，就必須強調(diào)老師有針對性、啟發(fā)性、參與性與體驗性的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，關(guān)鍵是讓學(xué)生自己找到正確的思路，掌握科學(xué)的方法，而不是單純要求知道文本知識，并記住什么是標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)習(xí)要有深度，就必須把低水平的認知、機械性的背誦、選擇性的備考轉(zhuǎn)變成更具挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性、實踐性、情境性的對話思考和系統(tǒng)探究。

建構(gòu)主義有五大主張，深刻地影響著課改進程。

一、以學(xué)生為中心組織教學(xué)活動，設(shè)計教學(xué)活動和評價教學(xué)活動，把主體地位放到突出的位置；

二、強調(diào)“學(xué)”的過程與方法，尤其強調(diào)把知識轉(zhuǎn)化為能力，把個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為組織學(xué)習(xí)；

三、強調(diào)學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，主張要有學(xué)習(xí)過程的主動參與，學(xué)習(xí)問題的主動發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)認知的主動建構(gòu)；

四、學(xué)習(xí)主體的質(zhì)疑態(tài)度、批判思維在深度學(xué)習(xí)中必不可少的引領(lǐng)與促進作用；

五、教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。教師應(yīng)該由講師轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師，由經(jīng)師轉(zhuǎn)變?yōu)槿藥?，由督師轉(zhuǎn)變?yōu)檐妿煛?/p>

課堂展示是激勵學(xué)生深度參與的有效形式。通過展示，說明自己的見識，解釋同伴的困惑，提出探究的問題，呈現(xiàn)合作的成果。另外，小組討論，觀點爭鳴，文獻綜述，專題探究，主題拓展，課后反思都是激勵學(xué)生深度參與的有效形式。深度參與的策略六項策略：提出問題引起有意關(guān)注，提供材料豐富教材內(nèi)容，設(shè)計活動吸引全員參與，展示交流提出學(xué)習(xí)見解，批判思維促進深度學(xué)習(xí)，師生互動轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)能力。

深度參與的評價指標(biāo)，一看學(xué)生活動的參與面；二看學(xué)生探究的縱深點，三看學(xué)生思維的批判性；四看學(xué)生建構(gòu)的生成度。

二、深度思考是深度學(xué)習(xí)的重點 南北對峙的兩座山，各有一座寺院，人們分別稱其為南山寺和北山寺。每天早上，兩寺都會派一個小和尚下山買菜。一天，兩位小和尚相遇于道，南山寺的小和尚問道：“你到哪里去？”對曰：“腳到哪里，我就到哪里?！睙o言以對，回去后向師傅請教。師傅說：“如果沒有腳，你到哪里去”。次日相遇，仍問同樣的問題，不料對方卻答道：“風(fēng)往那里去，我便到哪里去”，出乎意料，仍不知所措，垂頭喪氣回到寺里。師傅耐心啟發(fā)道：“如果沒有風(fēng)，你到哪里去?！钡谌煜嘤觯賳?，人家卻答道：“我到市場買菜去”，又無話可說了。師傅感嘆道：“觀晚霞悟其無常，觀河海悟其浩翰。學(xué)貴用心悟，非悟無以入妙”。這則故事說明了一個教育學(xué)原理：別人的東西永遠是別人的，只有自己用心悟出來的東西才屬于自己，才能靈活運用，機智應(yīng)對。這種悟的過程就是深度思考的過程。

深度思考是在問題引導(dǎo)下，層層推理，深入分析，由淺入深，由表及面的不斷深化認知、提升認知的探究過程。深度思考要求經(jīng)歷從具體到抽象的轉(zhuǎn)化，從局部到整體的概括，從微觀到宏觀的提升，從事理到哲理的錘煉。

推進深度思考首先要有問題意識，能夠發(fā)現(xiàn)有意義、有價值的問題，讓問題成為學(xué)生主體感知和思維探究的對象，在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知欲望，從而把問題意識轉(zhuǎn)化成一種學(xué)習(xí)探究的驅(qū)動力。深度思考的重要方法是批判性思維。所謂批判性思維是有數(shù)據(jù)和事實支撐，經(jīng)過邏輯推理，最終產(chǎn)生富有建設(shè)性的思考結(jié)果的思維方式。批判性思維的特點是強調(diào)提出有意義的問題，考慮解決問題的多種可能性，同時拒絕思維定勢，追求創(chuàng)新成果。深度思考的價值，不是以標(biāo)準(zhǔn)答案去束縛學(xué)生的思想，而是給予一個學(xué)習(xí)的機會，提供一個論證的機會，捕捉一個發(fā)展的機會，創(chuàng)設(shè)一個感悟的機會。

講述中國近代史時，各位老師經(jīng)常會提到一個歷史命題：落后就要挨打。思考問題一，落后與挨打究竟是什么關(guān)系，在歷史上表現(xiàn)為什么情形？落后學(xué)先進、落后趕先進、落后超先進、落后恨先進，也有先進看落后、先進幫落后、后進打落后，甚至還有落后打先進。落后不是挨打的真相，挨打不取決于落后，關(guān)鍵是取決于利益。思考問題二，誰提出的這一命題，它背后有什么真相。西方學(xué)者把達爾文的進化論移植于人類社會，把“物竟天擇、適者生存”的自然法則偷偷換成了“落后就要挨打”的命題。如果你認可。并贊同這一說法，那么，當(dāng)年所有殖民主義的一切罪惡都將會被一筆勾銷。它是西方學(xué)者別有用心，包藏禍心的歪理邪說，這就是結(jié)論。

深度思考是區(qū)別一般教師與優(yōu)秀教師的差異所在。優(yōu)秀教師在促進深度思考上具有以下優(yōu)質(zhì)品質(zhì)：發(fā)現(xiàn)問題的眼光，設(shè)計問題的程序，思考問題的角度，解決問題的引導(dǎo)，歸納問題的深刻，反思問題的習(xí)慣，捕捉問題的敏感，生成問題的智慧。

深度思考追求對事物本質(zhì)的理解，對概念定理的簡單表述。毛主席曾問某地方領(lǐng)導(dǎo)，“什么叫政治？”答曰：“政治是階級斗爭的最高表現(xiàn)形式”，“政治是政府、政黨和政要在內(nèi)政外交方面的活動，政治是經(jīng)濟的集中表現(xiàn)?！泵飨f：“政治就是把擁護我們的人搞得多多的，把擁護敵人的人搞得少少的?！弊鳛橐晃粋ゴ蟮恼渭?，毛主席對政治理解的最透徹、表述的最簡單。深度思考既是深度學(xué)習(xí)的重點所在，也是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。我們說“有教師的專業(yè)發(fā)展，才會有學(xué)生的快樂成長；只有教師的深度思考，才會有對學(xué)生的有效引領(lǐng)。

促進深度思考的具體方法：比較是最好的學(xué)習(xí)，實踐是最好的老師，反思是最好的方式，寫作是最好的途徑，責(zé)任是最好的動力，成長是最好的獎勵。

三、深度引領(lǐng)是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

一個人能走多遠，看他與誰同行；一個人有多優(yōu)秀，看他有誰來引領(lǐng)。

深度引領(lǐng)是教師在充分理解學(xué)情、理解文本、理解生活、理解世界的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計教學(xué)問題與解題策略，精心規(guī)劃探究步驟和拓展空間，精心調(diào)適教學(xué)互動與教學(xué)轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)教學(xué)相長和專業(yè)發(fā)展的雙贏局面。

深度引領(lǐng)是體現(xiàn)課改理念的具體操作方法。課改提出要“教師精講”、“用教材教”、“把時間還給學(xué)生”、“教師是學(xué)習(xí)的合作者、指導(dǎo)者、引領(lǐng)者”等理論，綜合起來就是教師要善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，要善引領(lǐng)學(xué)生探究。引導(dǎo)是老師站在知識高處指方向，引領(lǐng)是老師站在學(xué)生中間教方法，所以，我選擇用引領(lǐng)一詞來說明教師的職責(zé)。

深度引領(lǐng)有四個指向：一是知識引領(lǐng)。讓知識學(xué)習(xí)經(jīng)歷感受、感知、感動、感悟的階段，把知識學(xué)習(xí)推向情理、條理、道理、哲理的層次。二是方法引領(lǐng)。方法體現(xiàn)能力，學(xué)習(xí)方法決不是簡單地字面理解，把自己學(xué)習(xí)誤以為是自主學(xué)習(xí)，把合作學(xué)習(xí)簡化為分組討論，把探究學(xué)習(xí)異化為高考練習(xí)。學(xué)法引領(lǐng)要具體可行，具有操作性。李鎮(zhèn)西老師講文言文翻譯時，首先告訴學(xué)生翻譯的方法就是“增、刪、移、留、換”，他不用逐字逐詞的解讀，而是重視學(xué)習(xí)方法的深度引領(lǐng)。三思維引領(lǐng)，學(xué)習(xí)貴在思維方式，通過深度引領(lǐng)，感悟辯證思維、批判思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維的基本方式，把嚳一由知識學(xué)習(xí)、能力學(xué)習(xí)引領(lǐng)到素養(yǎng)學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)的層次。四是情感引領(lǐng)。培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、健康的心理，就必須要讓他們理解人生的價值取向，社會的價值判斷。情感引領(lǐng)要讓學(xué)生胸懷大志，又心存善念，知道什么是崇尚，什么是偉大，什么是善良，什么是真誠。培根說：“知識在書本之中，運用知識的智慧卻在書本之外”。掌握知識靠學(xué)習(xí)，掌握運用知識的能力和智慧，則要靠教師的深度引領(lǐng)。深度引領(lǐng)有四點要求，所有教學(xué)設(shè)計一定做到要適時、適當(dāng)、適宜、適切，以實現(xiàn)教學(xué)的和諧互動。對教學(xué)不放心，一定會對學(xué)生不放手，必然導(dǎo)致教師的事必躬親，形成“滿堂練”、“滿堂考”的局面。學(xué)習(xí)困惑給予點拔謂適時，學(xué)習(xí)困難時給予指導(dǎo)謂適當(dāng)，學(xué)習(xí)拓展時給予補充謂適宜，學(xué)習(xí)感悟時給予總結(jié)謂適切。

四、深度拓展是深度學(xué)習(xí)的延伸。

深度拓展是教師基于對教材和學(xué)情的理解，對教材進行的二次開發(fā)，對教學(xué)進行的系統(tǒng)設(shè)計。拓展的對象包括知識拓展、智能拓展、思維拓展和情感拓展。深度拓展要求教師具備三種意識：教學(xué)專業(yè)意識、教學(xué)批判意識和教學(xué)資源意識。意識是人們的頭腦對客觀物質(zhì)世界的反映，是感覺、思維與各種心理過程的總和，其中的思維是人類特有的反映現(xiàn)實的高級形式。教學(xué)專業(yè)意識要求教師要明白教學(xué)工作在教什么、怎么教和怎么教好的選擇中能夠做出正確的判斷。教學(xué)要在學(xué)生、教材、教師、世界之間打通聯(lián)系。一般來講，每位教位都會重視教材、教法與考試評價，但常常是忽視學(xué)生與教材的關(guān)系，無視學(xué)習(xí)與世界的關(guān)系。教學(xué)批判意識是指對錯誤的思想、言論、觀點和行為進行系統(tǒng)的分析，加以否定。批判不是簡單的禁止，而是理智分析后的選擇；批判不是一味的謾罵，而是理性比較后的傳承。教學(xué)資源意識講究對資源的認識、開發(fā)和保護，一提到教學(xué)資源，老師們會立刻聯(lián)想到教參、網(wǎng)絡(luò)和名師，其實，你的學(xué)生都是寶貴的教學(xué)資源，教師本身更是主要的教學(xué)資源。教學(xué)資源包括理解性資源、分析性資源、探究性資源和創(chuàng)造性資源四種類型。資源開發(fā)主要包括四個方面的工作：教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計上，學(xué)生的主體地位表現(xiàn)在教學(xué)活動上，思考的主要問題集中在創(chuàng)新思維品質(zhì)上，教育的主要目的落實在學(xué)生全面發(fā)展上。

知識拓展由淺入深、由繁到簡是學(xué)習(xí)認識的基本規(guī)律。淺的意思是說，學(xué)習(xí)選擇起點要符合學(xué)生的認識水平和認知習(xí)慣。深是在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，深度參與陶醉其中，深度思考融會其中，深度引領(lǐng)感悟其中，深度拓展發(fā)展其中的認知過程。學(xué)習(xí)強調(diào)理解，理解有字面理解、意義理解、批判理解與創(chuàng)新理解四個層次，學(xué)生要提升理解的層次就必須擁有從經(jīng)歷體驗、感悟深度學(xué)習(xí)的四個深度。多元智能理論作為課改的指導(dǎo)思想之一廣為人知，批判地理解它，才能創(chuàng)新地應(yīng)用它。我認為該理論從另外一個方面證明了某些學(xué)生可能天生就不具備學(xué)習(xí)某種知識的智能，如果這個結(jié)論成立的話，那么，教育的智慧就應(yīng)當(dāng)是放棄。只有讓學(xué)生放棄自己最不具備學(xué)習(xí)的劣勢智能時，他們的優(yōu)勢智能才能得到充分的開發(fā)，他們的優(yōu)勢智能才能得到系統(tǒng)的拓展。

思維拓展的關(guān)鍵一是把教學(xué)問題按邏輯關(guān)系形成問題鏈；二是教學(xué)問題按因果歸納知識點；三是教學(xué)問題按認識水平提供方法論；四是教學(xué)問題按因維取向體現(xiàn)價值觀。

教學(xué)實踐中有些教師只注意孤立的、個別的問題解決，不注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的內(nèi)在聯(lián)系，喪失了思維拓展的絕佳機會。一中付月從老師講《紅軍不怕遠征難》我?guī)椭O(shè)計的問題鏈?zhǔn)且患t軍長征有多難——數(shù)字長征；二是如何體驗這種難——故事長征；三是紅軍為何不怕難——感悟長征、四是長征精神萬代傳——紀(jì)念長征。教學(xué)設(shè)計表現(xiàn)為數(shù)字長征、故事長征、感悟長征和紀(jì)念長征四個板塊，但課程改革的三維目標(biāo)，思維拓展的具體要求，都得到很好的體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)要讓同學(xué)們體驗并感悟參與的幸福，思考的深刻，引領(lǐng)的扶持與拓展的順暢。深度并非一味地求深、求難，深度的奧秘在于點拔適時，參與有時，思考有題，引領(lǐng)有方。拓展有度是深度學(xué)習(xí)的操作要領(lǐng)。深度的把握是大多數(shù)學(xué)生理解的基礎(chǔ)上再增加15—20%的難度。深度是對學(xué)習(xí)張力的一種引領(lǐng)，深度是對學(xué)習(xí)定力的一種肯定。深度學(xué)習(xí)貴在參與，重在思考，妙在引領(lǐng)，巧在拓展。(文章來源新鄉(xiāng)網(wǎng))

第五篇：雙減下?促進“深度學(xué)習(xí)”發(fā)生的教學(xué)策略與建議

雙減下?促進“深度學(xué)習(xí)”發(fā)生的教學(xué)策略與建議

5.1

確定適切的教學(xué)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)，在學(xué)生認知水平發(fā)展目標(biāo)上指向?qū)W生的高階思維發(fā)展．但是學(xué)生思維發(fā)展水平具有階段性、差異性和不均衡性，為此，在教學(xué)目標(biāo)確定上不要一味追求高標(biāo)準(zhǔn)、高難度、高強度和貪多求全，要有針對性、選擇性和層次性．以課時目標(biāo)確定為例，要做到“具體、適度、可行”，特別是在“過程與方法”目標(biāo)確定方面，要基于學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)，根據(jù)內(nèi)容與學(xué)情，做具體的說明．同時，在教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)習(xí)實際對目標(biāo)做出調(diào)整．如《比賽場次》（北師大版六年級上冊）教學(xué)目標(biāo)：（1）在解決比賽場次問題的過程中，初步體會用畫圖或列表的方法整理相關(guān)信息的作用；（2）會用列表的方法整理實際問題中的信息，探索規(guī)律，尋找解決問題的有效方法，能夠與同學(xué)交流問題解決的過程；（3）進一步積累問題解決的經(jīng)驗，增強問題解決的策略，獲得問題解決的體驗．

5.2

選擇適度的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要引發(fā)不同思維水平學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生．對學(xué)生個體來說，太難或太易、過于單一和缺少變化的數(shù)學(xué)問題都無法實現(xiàn)思維水平的發(fā)展和數(shù)學(xué)能力的提高．教學(xué)內(nèi)容選擇依據(jù)兩方面：一是依據(jù)教材內(nèi)容編排體系，基于知識間的聯(lián)系與發(fā)展確定教學(xué)內(nèi)容；二是依據(jù)學(xué)生的認知水平實際和發(fā)展可能，基于高階思維和關(guān)鍵能力發(fā)展目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容．《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“內(nèi)容的選擇要貼近學(xué)生的實際，有利于學(xué)生體驗與理解、思考與探索……課程內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)注意層次性和多樣性．”為此，從數(shù)學(xué)問題類型上來看，要既有封閉題又有開放題；既要有常規(guī)數(shù)問題又要有非常規(guī)問題；既要關(guān)注數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，更要建立數(shù)學(xué)內(nèi)部的聯(lián)系；既要有一個情境下的“問題群”，又要有一個問題的多樣化情境呈現(xiàn)．如一個長方體，長是12

cm，寬是6

cm，高是3

cm．（1）沿著長邊把長方體切割成兩個完全一樣的長方體，表面積增加多少平方厘米？（2）沿著寬邊把長方體切割成3個完全一樣的長方體，表面積增加多少平方厘米？（3）把這個長方體切割成3個完全一樣的長方體，表面積增加多少平方厘米？（開放題）（4）把這樣兩個長方體拼在一起得到一個新的長方體，表面積減少多少平方厘米？（開放題）再如，能夠同時被2、5、3整除的最小三位數(shù)是多少？答案固定，但是方法多樣．再如，找出圓的圓心．（1）找到圓形紙片的圓心；（2）找到黑板上圓的圓心；（3）用多種方法找到呼拉圈（實物）的圓心．（4）思考這些方法之間有什么共性？不斷變換問題情境挑戰(zhàn)學(xué)生的思維，促使學(xué)生不斷改變問題解決方法，并深入思考方法間的關(guān)系．

5.3

組織有效的學(xué)習(xí)活動

讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題和學(xué)習(xí)反思的全過程．立足于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生有足夠的時間和空間經(jīng)歷觀察、比較、分類、歸納、概括、猜測、實驗、驗證、計算、推理等活動過程[19]．在問題解決過程中，學(xué)生理解了數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、掌握了數(shù)學(xué)基本技能、感悟了數(shù)學(xué)基本思想、積累了數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗．如“三角形的內(nèi)角和”一課，在等邊三角形內(nèi)角和是180度的知識基礎(chǔ)上，通過三角形3個內(nèi)角的不斷變化，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：3個內(nèi)角不是同時變大、同時變小，而是有變大的，就有變小的；進而提出猜想：三角形的內(nèi)角和可能是不變的，所有三角形的內(nèi)角和都應(yīng)該與等邊三角形一樣是180度．接下來，通過實驗操作來驗證猜想．當(dāng)然，問題解決式的學(xué)習(xí)不是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的全部，常規(guī)數(shù)學(xué)知識的理解和技能的形成過程同樣有培養(yǎng)學(xué)生思維能力的功能．如運用概念進行判斷；有條理地講解算理；基于知識間的聯(lián)系進行推理；靈活地進行公式變式；合理地進行估算和簡算等．

下面以人教版六年級“三角形數(shù)”一課的教學(xué)為例，綜合反映“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略．這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是：通過操作與觀察，理解三角形數(shù)的特征，發(fā)現(xiàn)三角形數(shù)列的規(guī)律；能夠判斷一個數(shù)是否為三角形數(shù)，能夠計算出指定的三角形數(shù)．

天津市河?xùn)|區(qū)第一中心小學(xué)

高昊焱數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是學(xué)生通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。深度學(xué)習(xí)是為學(xué)生在開展富有挑戰(zhàn)性的數(shù)學(xué)活動中進行深度思考、繼而內(nèi)化為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的過程。深度學(xué)習(xí)是一種以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，有助于提高和優(yōu)化教學(xué)效果。

一、把握認知起點，走進深度學(xué)習(xí)

一堂課的教學(xué)設(shè)計是否適合教學(xué)實際，由教師是否能夠抓住學(xué)生對知識的認知起點而決定。如果一堂課的教學(xué)設(shè)計缺乏挑戰(zhàn)性，太過簡單，學(xué)生探究的興趣就會減弱，課堂教學(xué)的效率也會降低。如果教學(xué)設(shè)計過難，學(xué)生就會缺乏信心。把握教學(xué)難易程度需要教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點有準(zhǔn)確把握。一旦抓準(zhǔn)學(xué)生對知識的認知起點，就可以更好地引導(dǎo)課堂，當(dāng)學(xué)生思考停滯時幫著“搭臺階”，促使學(xué)生逐步遞進;當(dāng)學(xué)生可以自主解決后“撤臺階”，促使學(xué)生能自主應(yīng)對具有挑戰(zhàn)性的、較難的問題。

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)更多關(guān)注所學(xué)新知的特點。為了使教學(xué)設(shè)計更具有針對性，教師還應(yīng)進一步了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、學(xué)生的年齡特點和認知基礎(chǔ)，以及有可能出現(xiàn)的新知識誤區(qū)。只有對學(xué)情足夠了解，才能設(shè)計出最適合學(xué)生的教學(xué)方案。

例如：執(zhí)教人教版三年級上冊《周長的認識》時，雖然這是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中第一次系統(tǒng)地接觸“周長”這個概念，但是學(xué)生知道有頭圍、胸圍，知道圖形的邊線是有長度的。因此，教師在設(shè)計這節(jié)課時，通過創(chuàng)設(shè)三種不同的跑步情境，將周長的核心要素“邊線”“一周”“長度”順應(yīng)抽象出概念的表象。

師：我們家有個像你們一樣可愛的孩子，他叫金旦。為了讓他的身體更強壯，我為他設(shè)計了一個悅跑計劃，堅持每天都跑一圈！

第一步，理解“邊線”。

師：請看圖1，黃色區(qū)域就是健身園的位置，金旦第一天跑步情況，他應(yīng)該沿著哪里跑？

生：應(yīng)該沿著邊線跑。

師：這條線就是邊線，邊線就是邊上的線。第二步，強化“一周”。

師：再看圖2，這是金旦第二天跑的情況，對嗎？為什么不對？

生：不對，他應(yīng)該跑一圈。

師：生活中的一圈，數(shù)學(xué)里叫一周。

師：請你指一指，從哪里到哪里是一周呢？

生：沿著邊線，從起點跑回起點。

師：無論起點在哪，只要沿著邊線，從起點再跑回起點就叫一周。

第三步，感知“長度”。

師：看圖3，金旦第三天跑對了嗎？

生：對了，因為他沿著邊線跑了一周。

師：金旦每天沿著健身園邊線跑一周的長度是1800米，也就是說，健身園的周長是1800米。

抓核心要素，立足知識的生長點。學(xué)生在對周長理解的不斷深化中，抓住了周長概念的本質(zhì)。

二、關(guān)注上位知識，走進深度學(xué)習(xí)

所謂上位知識，是指教師所具有的特定學(xué)科的知識。具有豐厚的上位數(shù)學(xué)知識的教師，在教學(xué)中能更好地把握教學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)本質(zhì)，設(shè)計出既貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)特點又符合數(shù)學(xué)本身發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的教學(xué)過程，從而為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定扎實的基礎(chǔ)。

例如：人教版六年級上冊《圓的周長》一課，學(xué)生覺得最有意思的課堂內(nèi)容集中在圓周率的探究上。而圓周率是一個常數(shù)、是一個定值，是很多學(xué)生無法理解的。這就需要教師利用不同的方法幫助學(xué)生理解“圓周長是正n邊線周長，當(dāng)n趨近于無限時的極限”，學(xué)生認識到圓周率是一個定值，這樣的認識才是立體的、深入的。

浙江省特級教師顧志能在執(zhí)教這節(jié)課時，提出“圓周率是3.1415……和周三徑一，哪個說法對？”的問題。然后，引導(dǎo)學(xué)生通過測量計算驗證，學(xué)生認為前者應(yīng)該是對的，可是測量計算得不到正好這樣的值，教師由此引出了割圓術(shù)，解釋了求得令人滿意精確度的圓周率的方法，進而得出圓周率是一個無限不循環(huán)小數(shù)的結(jié)論。

教師借用上位知識間接將學(xué)生的已知搞混，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)強烈的認知沖突，學(xué)生便會非常迫切地想要對未知進行探索。學(xué)生在主動探索中，深入認識了圓周率。

三、激發(fā)數(shù)學(xué)思考，走進深度學(xué)習(xí)

美國學(xué)者巴拉布與達菲指出，“教師的工作是通過向?qū)W生問他們應(yīng)當(dāng)自己問自己的問題，來對學(xué)習(xí)和問題解決進行指導(dǎo)”，因此，精準(zhǔn)、有效、及時的課堂提問能夠促進學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。在環(huán)環(huán)相扣的問題中，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到更大發(fā)展，在思辨中走進深度學(xué)習(xí)。

例如：執(zhí)教人教版三年級上冊《分數(shù)的簡單應(yīng)用》時，學(xué)生在動手操作后，感悟了將一些物體看作整體，平均分時，每份里面有多個物體，但如何用分數(shù)表示“部分—整體”之間的關(guān)系，需要教師一步步引導(dǎo)。

提問1：觀察圖4，討論哪兒相同，哪兒不同？

提問2：蘋果的總數(shù)相同，都表示其中的1份，為什么用不同的分數(shù)表示？

提問3：用分數(shù)表示與什么有關(guān)？

通過一連串的追問，學(xué)生在觀察、思考中，充分體會到單位“1”相同，但由于平均分的份數(shù)不一樣，所以分母不同;都取其中的一份，因此分子都是“1”。學(xué)生的數(shù)學(xué)思維在比較中優(yōu)化，在辨析中提升。

四、感悟數(shù)學(xué)思想，走進深度學(xué)習(xí)

發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)。小學(xué)數(shù)學(xué)新課標(biāo)提出了十大核心概念，充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的三大基本思想，即抽象、推理和建模。其將數(shù)學(xué)知識與數(shù)學(xué)思想方法相結(jié)合，可以助推知識升華、素養(yǎng)提升。所以，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生多進行數(shù)學(xué)思考，注重數(shù)學(xué)思想的滲透，有的放矢地培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，在課堂中弱化感性情境和游戲，增加思維活動和探究，把根本任務(wù)放在培養(yǎng)和提高學(xué)生的能力上，牢牢抓住數(shù)學(xué)思想的深層內(nèi)涵，有目的地思索、滲透數(shù)學(xué)思想，讓學(xué)生進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的同時感悟數(shù)學(xué)思想。

例如：執(zhí)教人教版三年級下冊《長方形和正方形的面積》時，可以通過建立幾何直觀，將學(xué)生認識的一維空間過渡為二維空間。通過數(shù)與形緊密結(jié)合，建立數(shù)學(xué)模型，不僅可以發(fā)展學(xué)生的空間觀念，而且能引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，從而達到深入學(xué)習(xí)的目的。

在《長方形和正方形的面積》教學(xué)中，教師有意識地將數(shù)學(xué)思想滲透在每個環(huán)節(jié)中。第一，滲透對應(yīng)的數(shù)學(xué)思想。通過數(shù)學(xué)游戲，限時用“1平方厘米”的面積單位拼擺長方形，并說出長方形的面積。在長方形個數(shù)與面積的對應(yīng)中，開啟了數(shù)學(xué)思維的大門。第二，滲透數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想。借助實驗報告單，記錄拼擺的長方形行數(shù)、列數(shù)、面積單位個數(shù)與長方形長、寬、面積的對應(yīng)關(guān)系。數(shù)形結(jié)合幫助學(xué)生構(gòu)建長方形面積的二維空間觀念，引發(fā)學(xué)生對面積的深度思考。第三，滲透數(shù)學(xué)模型思想。在數(shù)與形的關(guān)聯(lián)中，學(xué)生總結(jié)長方形的面積公式，并能夠套用公式說出課前拼擺的長方形的長、寬和面積。第四，滲透遷移類推的數(shù)學(xué)思想。長方形面積公式逐步遷移至正方形面積公式的推導(dǎo)過程，是應(yīng)用模型的完整體現(xiàn)。學(xué)生知道正方形是特殊長方形，通過應(yīng)用模型解決正方形面積，是學(xué)生思維的升華。

通過開展探究活動，順應(yīng)認知路徑，進行數(shù)學(xué)觀察、數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)表達，學(xué)生的核心素養(yǎng)在數(shù)學(xué)活動中孕育。

一葉知秋，見微知著。如果數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)只見樹木、不見森林，那么，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就會失去學(xué)習(xí)的真正價值。真正的深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在實踐、探究和體驗中，形成問題意識，學(xué)會數(shù)學(xué)思維，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)精神，體驗數(shù)學(xué)的價值。只有將深度學(xué)習(xí)真正落實到課堂教學(xué)并有效地融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，持之以恒，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)才能真正得到提升。