第一篇：《中學(xué)教育設(shè)計》人名及貢獻(xiàn)

什么是數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計

? 加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》(第四版)中將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計定義為：“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件，而教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程?！?? 梅瑞爾（David M.Merrill）：“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計是建立在教學(xué)科學(xué)這一堅實基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)（science-based technology）。教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識技能，教學(xué)設(shè)計的目的是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境。”

? 迪克與凱瑞（Dick, W &Carey, L）認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計是設(shè)計、開發(fā)、實施與評價教學(xué)的系統(tǒng)化過程。? 烏美娜等認(rèn)為：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程?！?/p>

? 何克抗認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價??等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程

泰勒原理（1949）

? 學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（What educational purposes should the school seek to attain?)—目標(biāo)

?

提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?)--內(nèi)容

? 怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？（How can these--方educational experiences be effectively organized?)--方法 /途徑

?

我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？（How can we determine whether these purposes are being attained?）--評價

行為主義學(xué)習(xí)理論

? 代表人物：

? 桑代克—試誤學(xué)習(xí)理論 ? 巴浦洛夫—條件反射理論 ? 斯金納—操作學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

? 代表人物

? 格式塔頓悟?qū)W習(xí)理論 ? 布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 ? 奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論 ? 加涅累積學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

? 代表人物：皮亞杰、維果茨基

第二篇：教育心理學(xué)人名總結(jié)

教育心理學(xué)人名總結(jié)

一.德國心理學(xué)家--馮特：(“心理學(xué)之父”)1879年在萊比錫大學(xué)成立第一個實驗室，標(biāo)志心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科 二.美國心理學(xué)家--桑代克：（現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人）1、1903年出版《教育心理學(xué)》，西方第一本以教育心理學(xué)命名的著作，標(biāo)志教育心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科；

2、遷移的共同要素說；

3、遺忘的痕跡衰退說；

4、嘗試—錯誤說。三.美國認(rèn)知教育心理學(xué)家--奧蘇伯爾：（“先行組織者”）

1、遺忘的同化說；

2、有意義接受學(xué)習(xí)理論；

3、現(xiàn)代認(rèn)知遷移理論的代表之一（影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性）；

4、學(xué)習(xí)情境中的成就動機(jī)。四.奧地利精神分析學(xué)家---弗洛伊德：

1、遺忘的動機(jī)說（遺忘是因為一些記憶被壓抑，壓抑理論）； 2、20世紀(jì)40年代，提出有關(guān)兒童個性、社會適應(yīng)以及心理衛(wèi)生等問題進(jìn)入教育心理學(xué)學(xué)科中。

五.廖世承：1924年編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書

六.德國心理學(xué)家---艾賓浩斯：艾賓浩斯遺忘曲線（遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型）。

七.蘇聯(lián)心理學(xué)家---加里培林：心智動作按階段形成理論（包括：動作的定向，物質(zhì)與物質(zhì)定向階段，出聲的外部言語，不出聲的外部言語，內(nèi)部言語）。

八.著名現(xiàn)代認(rèn)知派心理學(xué)家---安德森：

1、心智技能形成三階段（包括：認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段）；

2、現(xiàn)代認(rèn)知遷移理論的代表之一。九.我國心理學(xué)家---林崇德：

1、心智技能形成三階段理論（包括：原型定向，原型操作，原型內(nèi)化）

2、根據(jù)反映活動的不同，知識分為陳述性知識和程序性知識。

十.美國著名的認(rèn)知結(jié)構(gòu)心里學(xué)家---布魯納：

1、認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）；

2、發(fā)起課程改革運動；

3、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（包括：動機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強(qiáng)化原則）

十一.勞倫茲：動物身上：“印刻” 十二.瑞士心理學(xué)家---皮亞杰：

1、認(rèn)知發(fā)展階段論(包括：感知，前運算，具體運算，形式運算)

2、道德發(fā)展階段論(包括：他律，自律)十三.美國心理學(xué)家---柯爾伯格：

道德發(fā)展階段論(兩難故事法)---三水平六階段

十四.蘇聯(lián)著名心理學(xué)家---維果斯基：

1、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)(事例：“上課提問時，難度適當(dāng)”)

2、提出發(fā)展觀（基本內(nèi)容包括：文化歷史發(fā)展、心理發(fā)展、內(nèi)化學(xué)說、最近發(fā)展區(qū)）

十五.艾里斯：理性情緒療法（ABC理論）

十六.美國當(dāng)代著名的教育家和心理學(xué)家---布盧姆：

1、教學(xué)目標(biāo)分類

2、掌握學(xué)習(xí)理論

3、教育評價理論

4、課程開發(fā)論

十七.勒溫：提出群體動力的觀點

十八.羅森塔爾：教師的期望效應(yīng)（又稱羅森塔爾效應(yīng)，皮格馬利翁效應(yīng)）十九.鮑姆寧：家庭教養(yǎng)模式（專制型、放縱型、民主型）二十.威特金：場獨立與場依存（對事物判斷和知覺方面的差異）二十一.吉爾福德：輻合型與發(fā)散型（（解決問題過程中思維特征的差異）二十二.美國心理學(xué)家---斯金納：（著名的行為主義心理學(xué)家）

1、操作條件反射理論（白鼠迷箱實驗）；

2、提倡程序教學(xué)

3、教學(xué)機(jī)器的最大貢獻(xiàn)者（發(fā)明者是普萊西）；

二十三.俄國著名心理學(xué)家---巴甫洛夫：

經(jīng)典條件反射（狗分泌唾液實驗，獲得與消退，刺激泛化與刺激分化）

二十四.塔式塔學(xué)派心理學(xué)家---苛勒：

完型—頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）

二十五.班杜拉：

1、自我效能感理論

2、社會觀察學(xué)習(xí)理論（替代性強(qiáng)化）二十六.需要層次理論提出者和代表人物：美國心理學(xué)家---馬斯洛；

成就動機(jī)理論的主要代表人物：阿特金森；

成敗歸因理論（唯一可控因素是努力程度）：美國心理學(xué)家---維納。

二十七.埃里克森：人格發(fā)展階段理論的提出者（兒童人格的發(fā)展是一個逐步

形成的過程，必須經(jīng)歷順序不變的八個階段）。

二十八.世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)。

1、該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制； 2、1936年美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。

二十九.“社會適應(yīng)量表”：1974年霍雷姆和雷赫編制的。

三十.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度。三十一．共同要素說--桑代克（提出只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生

遷移）；

經(jīng)驗類化理論（又稱概括化理論）--代表人物是心理學(xué)家賈德（水下打

靶試驗）；

關(guān)系轉(zhuǎn)換理論--格式塔心理學(xué)家（認(rèn)為遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物

間的關(guān)系的理解）。

三十二.現(xiàn)代認(rèn)知遷移理論的代表人物：奧蘇伯爾、安德森、加特納、吉克等。三十三.陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證；

鄧克爾：提出“功能固著”。

三十四.普雷斯頓認(rèn)為，參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)對于課堂管理有不同的影響 三十五.俄國教育家---烏申斯基（人是教育的對象）：

1、俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人；

2、“教師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光；教育者的人格是教育事業(yè)的一切”。

三十六.福勒和布朗： 提出教師成長的三個階段（關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注

學(xué)生）。

三十七.美國心理學(xué)家---波斯納：提出了一個教師成長公式（經(jīng)驗+反思＝成長）。三十八.科頓：1993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程。三十九.布魯巴奇：l994年提出了四種反思的方法（反思日記、詳細(xì)描述、交流討論、行動研究）。

四十.適應(yīng)智力差異的教學(xué)方式：

1、掌握學(xué)習(xí)（布盧姆）

2、個別指示教學(xué)（美國匹茲堡大學(xué)）

3、個人化教學(xué)系統(tǒng)（1968年，凱勒）

四十一.美國心理學(xué)家---加德納：提出“多元智力論”（把人的智力分為八種：語文、數(shù)學(xué)、空間、運動、音樂、人際交往、內(nèi)省和自然）。

第三篇：教育心理學(xué)著作及人名(四川教育心理學(xué)A)

《教育心理學(xué)》有關(guān)理論、代表人物及著作

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《教育心理學(xué)》有關(guān)理論、代表人物及著作

1、第一本《教育心理學(xué)》，《教育心理大綱》--1903年桑代克（美國心理學(xué)家）

2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人--桑代克 3、20世紀(jì)課程改革運動--布魯納（美國）

4、我國第一本《教育心理學(xué)》--1924年廖世承

5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)--勞倫茲（奧地利生物學(xué)家）

6、認(rèn)知發(fā)展階段理論--皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）

7、最近發(fā)展區(qū)--維果斯基（前蘇聯(lián)）

8、人格發(fā)展理論八階段--埃里克森

9、家庭三種教養(yǎng)模式--鮑姆寧

10、比納－西蒙智力量表--比納、西蒙（法國）

11、斯坦福－比納量表--推孟（斯坦福大學(xué)）

12、韋氏量表--韋克斯勒（美國）

13、掌握學(xué)習(xí)--布盧姆

14、程序教學(xué)--斯金納（美國）

15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)--布魯納

16、學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類（《學(xué)習(xí)的條件》）--加涅

17、嘗試－錯誤說（小貓“迷箱”試驗）--桑代克

18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實驗）--巴甫洛夫（俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家）

19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）--斯金納

20、信息加工學(xué)習(xí)理論--加涅

21、完形－頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）--苛勒

22、認(rèn)知－結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論--布魯納

23、有意義的接受學(xué)習(xí)論--奧蘇伯爾（美國認(rèn)知教育心理學(xué)家）

24、先行組織者--奧蘇伯爾

25、學(xué)習(xí)成就動機(jī)驅(qū)力說--奧蘇伯爾

26、需要層次理論--馬斯洛（美國心理學(xué)家）

27、成就動機(jī)理論--阿特金森

28、成敗歸因理論--維納（美國心理學(xué)家）

29、自我效能感理論--班杜拉

30、耶克斯－多德森定律（倒U曲線）--耶克斯、多德森（美國）

31、遷移理論共同要素說--桑代克

32、遷移理論經(jīng)驗類化理論--賈德

33、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論--奧蘇伯爾、安德森

34、定勢影響遷移的典型例證：“量杯”實驗--陸欽斯

35、艾賓浩斯遺忘曲線--艾賓浩斯（德國心理學(xué)家）

36、痕跡衰退說--亞里士多德、桑代克

37、同化說--奧蘇伯爾

38、動機(jī)說（也叫壓抑理論）--弗洛伊德

39、心智動作形成五階段理論--加里培林（前蘇聯(lián)心理學(xué)家）

40、心智動作形成三階段理論--安德森

41、道德發(fā)展他律道德－自律道德論--皮亞杰

42、兩難故事三水平六階段論--柯爾伯格

43、理性情緒療法--艾里斯

44、認(rèn)知、情感、動作技能教 學(xué)目標(biāo)分類法--布盧姆

45、教師領(lǐng)導(dǎo)方式分類--勒溫

46、皮格馬利翁效應(yīng)--羅森塔爾

47、教師成長三階段論--福勒、布朗

48、教師成長公式--波斯納

第四篇：心理學(xué) 人名 中學(xué) 教師資格證 考試

第一章 概述： 桑代克: 1903年美國《教育心理學(xué)》P9

弗洛伊德: 40年代，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)及生理衛(wèi)生問題進(jìn)入教育心理學(xué)。P10: 布魯納： 60年代初的課改運動，1994年總結(jié)教育成果。P10: 廖世承: 從西方引進(jìn) 《教育心里學(xué)》P12: 第二章 心理發(fā)展與教育 勞倫茲： 奧地利，關(guān)鍵期，印刻 P16 皮亞杰： 瑞士，從邏輯學(xué)中引進(jìn) “運算”概念。P16 維果斯基： 前蘇聯(lián)，最近發(fā)展期。P19 埃里克森： 人格發(fā)展理論，八個階段。P20 鮑母寧： 家庭教養(yǎng)模式 P22 威特金： 美國，場獨立與場依存.P25 吉爾福德： 美國，輻合型和發(fā)散型的認(rèn)知方式，P25 比納和西蒙：1905年 法國人，S-B量表。P26 推孟：

斯坦福大學(xué)，修訂S-B量表

韋克斯勒： 1936年，美國 學(xué)齡前智力量表（WPPIS），兒童智力量表（WISC），成人智力量表（WAIS）;

智商是以同年齡組被試的總平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)。

斯托達(dá)德： 年級分班制，能力分級制。布盧姆： 掌握學(xué)習(xí)理論。斯金納： 美國，程序教學(xué)。

第三章 學(xué)習(xí)的基本理論。P32 加涅：

《學(xué)習(xí)的條件》書中，學(xué)習(xí)層次分8類；學(xué)習(xí)結(jié)果分5類。桑代克： “嘗試—錯誤說” 基本規(guī)律：1.效果律 2.練習(xí)律 3.準(zhǔn)備律。

巴浦洛夫： 俄國，經(jīng)典條件作用論；基本規(guī)律：1獲得與消退 2刺激泛化與分化.斯金納： 行為主義學(xué)家；操作性條件作用論；基本規(guī)律：1強(qiáng)化2逃避與回避條件作用3消退4懲罰 加涅：

信息加工理論；學(xué)習(xí)的信息加工模式：1信息流2控制結(jié)構(gòu) 苛勒：

格式塔理論學(xué)家，完形—頓悟說。基本內(nèi)容：1學(xué)習(xí)通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的2學(xué)習(xí)實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。布魯納： P45認(rèn)知—結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論；學(xué)習(xí)觀：1實質(zhì)2三過程;教學(xué)觀：1教學(xué)目的2教學(xué)四原則 奧蘇伯爾： 美國，有意義接受學(xué)習(xí)論；學(xué)習(xí)分類；意義學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)。

建構(gòu)學(xué)習(xí)理論： 認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，皮亞杰和早期布魯納——維果斯基；基本觀點：1知識觀2學(xué)習(xí)觀3學(xué)生觀

第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)。P54 奧蘇伯爾： 學(xué)習(xí)動機(jī)由三方面內(nèi)驅(qū)力組成，1.認(rèn)知，2自我提高，3附屬。斯金納： 行為主義理論家，學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論。馬斯洛： 人本主義心里學(xué)理論，需要層次理論。

人的基本需要五種：生理，心理，安全，歸屬和愛，尊重，自我實現(xiàn)的需要。

阿特金森： 成就動機(jī)理論，可分兩類：力求成功的動機(jī)，避免失敗的動機(jī)。維納：

美國心理學(xué)家，把成敗歸因分為三個緯度（內(nèi)外，穩(wěn)定，控制）六個因素（能努任運身外）班杜拉： 自我效能感理論: 結(jié)果因素（直接，替代，自我強(qiáng)化），先行因素（結(jié)果期待，效能期待）。

耶克斯－§§影響自我效能感的因素：1個體自身行為的成敗經(jīng)驗，2歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。多德生定律：美國倒U曲線：中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。任務(wù)越困難，激起的最佳水平越低

第五章 學(xué)習(xí)的遷移 桑代克： 共同要素說：當(dāng)兩種情境中有相同要素才能產(chǎn)生遷移。遷移是具體的,并且是有條件的，需要有共同要素。賈德：

經(jīng)驗類化理論：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者所概括出，并且是兩種活動所具有的共同原理或概括化的經(jīng)驗 格式塔心理學(xué)家： 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：遷移的實質(zhì)是個體對事物關(guān)系的理解。

取決于能否理解各要素之間形成的整理關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系。奧蘇伯爾： 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論: 任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。

原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性/穩(wěn)定性/概括性/包容性/連貫性/可辨別性都影響新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。

三方面影響：學(xué)習(xí)者擁有的背景知識（前提）；原認(rèn)知的概括水平（作用）；認(rèn)知技能和策略和元認(rèn)知策略 安德森： 兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊，則可以產(chǎn)生遷移。

加特納/吉克：兩種情境的 結(jié)構(gòu)特征 / 內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系 等本質(zhì)特征是決定遷移的關(guān)鍵成分。陸欽斯： “量杯”實驗，學(xué)習(xí)的心向與定勢：先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。

先前的反復(fù)經(jīng)驗 支配個體以同樣方式對待后續(xù)問題。

第六章 知識的學(xué)習(xí)。

艾賓浩斯： 德國，無意義音節(jié)做材料，重學(xué)法來檢驗記憶效果?！z忘曲線：遺忘的發(fā)展是不均衡的，規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。

痕跡衰退說：起源于亞里士多德，桑代克的“練習(xí)律”進(jìn)一步發(fā)展。是導(dǎo)致遺忘的原因之一。干擾說： 大多數(shù)心理學(xué)家人為，分前攝抑制，倒攝抑制。

奧蘇伯爾： 同化說：遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程，前后學(xué)習(xí)不是干擾，是相互促進(jìn)的。弗洛伊德: 動機(jī)說：遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑（有些信息不想記起，或太可怕，太痛苦）。

第七章 技能的形成

R.M.加涅： 心智技能與學(xué)習(xí)策略都屬于程序性知識范疇。前者對外辦事，后者對內(nèi)調(diào)控。E.D.加涅： 受意識明顯控制的程序性知識為人知策略；經(jīng)過學(xué)習(xí)的高度自動化的程序性知識的認(rèn)知活動為心智技能。加里培林： 蘇聯(lián)1959年，提出心智動作按五階段形成理論。1動作定向2物質(zhì)與物質(zhì)化3出聲的外部語言階段4不出聲的外部語言動作5內(nèi)部語言動作

+階段。

安德森： 認(rèn)知心理學(xué)家，心智技能形成三階段：1認(rèn)知階段2聯(lián)接階段3自動化階段。我國心理學(xué)家： 提出 原型定向，原型操作，原型內(nèi)化，的三階段。心理模擬法：確定心智技能的原型（實踐模式）。兩步驟：1創(chuàng)擬建立模型2檢驗修正模型。---模擬專家經(jīng)驗并內(nèi)化

第八章 學(xué)習(xí)策略。

第九章 問題解決與創(chuàng)造性

桑代克&苛勒：問題解決過程復(fù)雜，嘗試錯誤說 和 頓悟說的理論。杜威：

問題覺是個循序漸進(jìn)，分階段的過程

認(rèn)知心里學(xué)：以信息加工的觀點，將問題解決看作問題空間的探索。

第十一章 態(tài)度與品德的形成

克拉斯沃爾 價值內(nèi)化程度不同，態(tài)度也發(fā)生多種程度的內(nèi)化。依次是1接受2反應(yīng)3評價4組織5性格化。&布盧姆 只有價值經(jīng)過組織且成為個人性格的一部分時的問題態(tài)度才能稱為品德。皮亞杰 瑞士 20世紀(jì)30年代，兒童道德發(fā)展分為兩階段1他律道德（10歲前）2自律道德：規(guī)則是可以改變的，道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的。

柯爾伯格 美國心理學(xué)家，人類道德發(fā)展的順序原則，方法是”道德兩難”,三水平六階段：1懲罰服從取向

2相對功利取向3尋求認(rèn)可～4遵守法律～5社會契約～6普遍倫理～。上2人： 要改變提高個體的道德水平，必須考慮其接受能力，遵循先他律而后律，循序漸進(jìn)的原則。班杜拉： 社會學(xué)習(xí)理論，社會學(xué)習(xí)是通過觀察和模仿而完成的。態(tài)度和品德學(xué)習(xí)也如此。

觀察學(xué)習(xí)是社會學(xué)習(xí)的一種最重要的形式。榜樣在觀察學(xué)習(xí)過程中起重要的作用。

第十一章 心里健康教育

森田療法： 對強(qiáng)迫癥出現(xiàn)的專注和預(yù)期，因放棄對強(qiáng)迫觀念作無控制意圖。雅各布松： 20年代首創(chuàng)，全身松弛訓(xùn)練，“緊張－堅持－放松”的練習(xí)。感覺對比中學(xué)會放松。沃爾樸： 系統(tǒng)脫敏法：對人物環(huán)境過敏時，在當(dāng)事人身上造成不相容的敏感反應(yīng)，使他們不再發(fā)生敏感。艾里斯： 理性情緒輔導(dǎo)法，情緒是由思想決定的，合理的觀念導(dǎo)致健康的情緒，不～導(dǎo)致負(fù)向的不穩(wěn)定的情緒 吳麗娟： “理性情緒教育課程”分辨理性觀念與非理性觀念，然后試圖駁斥非理性觀念。

第五篇：包豪斯對現(xiàn)代設(shè)計教育的貢獻(xiàn)

包豪斯對現(xiàn)代設(shè)計教育的貢獻(xiàn)

來源：Arting365.com作者：發(fā)布時間：2006-05-18

包豪斯對現(xiàn)代設(shè)計教育的貢獻(xiàn)

包豪斯（Bauhaus）作為一種設(shè)計體系在當(dāng)年風(fēng)靡整個世界，在現(xiàn)代工業(yè)設(shè)計領(lǐng)域中，它的思想和美學(xué)趣味可以說整整影響一代人。雖然后現(xiàn)代主義的崛起對包豪斯的設(shè)計思想來說是一種沖擊、一種進(jìn)步，但包豪斯的某些思想、觀念對現(xiàn)代工業(yè)設(shè)計和技術(shù)美學(xué)仍然有啟迪作用，特別是對發(fā)展中國家的工業(yè)設(shè)計道路的方向的選擇是有幫助的。它的原則和概念對一切工業(yè)設(shè)計都是有影響作用的。弗蘭克·皮克（FrankPick）認(rèn)為：“……必須制定一種壓倒一切的科學(xué)原則和概念，來指導(dǎo)日用品的設(shè)計，象建筑方面那些指導(dǎo)房屋設(shè)計的原則那樣。”

包豪斯前后經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：

第一階段(1919—1925年)，魏瑪時期。格羅皮烏斯（WALTER GROPIUS）任校長，提出“藝術(shù)與技術(shù)新統(tǒng)一”的崇高理想，肩負(fù)起訓(xùn)練20世紀(jì)設(shè)計家和建筑師的神圣使命。他廣招賢能，聘任藝術(shù)家與手工匠師授課，形成藝術(shù)教育與手工制作相結(jié)合的新型教育制度；

第二階段(1925—1932年)，德紹時期。包豪斯在德國德紹重建，并進(jìn)行課程改革，實行了設(shè)計與制作教學(xué)一體化的教學(xué)方法，取得了優(yōu)異成果。1928年格羅皮烏斯辭去包豪斯校長職務(wù)，由建筑系主任漢內(nèi)斯·梅耶（HANNS MEYER）繼任。這位共產(chǎn)黨人出身的建筑師，將包豪斯的藝術(shù)激進(jìn)擴(kuò)大到政治激進(jìn)，從而使包豪斯面臨著越來越大的政治壓力。最后梅耶本人也不得不于1930年辭職離任，由密斯·凡·德·羅（MIES VAN DE ROHE）繼任。接任的密斯面對來自納粹勢力的壓力，竭盡全力維持著學(xué)校的運轉(zhuǎn)，終于在1932年10月納粹黨占據(jù)德紹后，被迫關(guān)閉包豪斯；

第三階段(1932—1933年)，柏林時期。密斯·凡·德·羅將學(xué)校遷至柏林的一座廢棄的辦公樓中，試圖重整旗鼓，由于包豪斯精神為德國納粹所不容，面對剛剛上臺的納粹政府，密斯終于回天無力，于該年8月宣布包豪斯永久關(guān)閉。1933年11月包豪斯被封閉，不得不結(jié)束其14年的發(fā)展歷程。

包豪斯雖然已經(jīng)成為歷史，但是它的兩大特點至今不能被人忘記：一是決心改革藝術(shù)教育，想要創(chuàng)造一種新型的社會團(tuán)體；二是為了這個理想，不惜做出巨大的犧牲。包豪斯的創(chuàng)辦者兼校長格羅皮烏斯（WALTER GROPIUS）親自制定了《包豪斯宣言》和《魏瑪包豪斯教學(xué)大綱》，明確了學(xué)校目標(biāo)：一要挽救所有那些遺世獨立、孤芳自賞的藝術(shù)門類，訓(xùn)練未來的工匠、畫家和雕塑家，讓他們聯(lián)合起來進(jìn)行創(chuàng)造，他們的一切技藝將會在新作品的創(chuàng)造過程中結(jié)合在一起；二要提高工藝的地位，讓它能與“美術(shù)”平起平坐。包豪斯聲稱，“藝術(shù)家與工匠之間并沒有什么本質(zhì)上的不同”，“藝術(shù)家就是高級工匠……因此，讓我們來創(chuàng)辦一個新型的手工藝人行會，取消工匠與藝術(shù)家之間的等級差異，再也不要用它樹起妄自尊大的藩籬”；三要把包豪斯與社會生產(chǎn)、市場經(jīng)濟(jì)緊密結(jié)合起來，把自己的產(chǎn)品與設(shè)計直接出售給大眾和工業(yè)界。包豪斯聲言，他們將“與工匠的帶頭人以及全國工業(yè)界建立起持久的聯(lián)系”。

按照《宣言》和《大綱》，包豪斯建立了自己的藝術(shù)設(shè)計教育體系——包豪斯體系。這個體系的主要特征是：

一、設(shè)計中強(qiáng)調(diào)自由創(chuàng)造，反對模仿因襲，墨守陳規(guī)；

二、將手工藝同機(jī)器生產(chǎn)結(jié)合起來；

三、強(qiáng)調(diào)各類藝術(shù)之間的交流融合；

四、學(xué)生既有動手能力，又有理論素養(yǎng)；

五、將學(xué)校教育同社會生產(chǎn)掛鉤。從以上介紹看，在包豪斯發(fā)展的每一步，都有一個能夠跟上時代步伐、符合時代要求的新思維代表人物，這個人物就是包豪斯這艘駛向遠(yuǎn)方航船的舵手。我們不難想象，如果沒有政治原因，包豪斯至今仍然

會生活在我們的時代。包豪斯的創(chuàng)始人格羅皮烏斯，針對工業(yè)革命以來所出現(xiàn)的大工業(yè)生產(chǎn)“技術(shù)與藝術(shù)相對立”的狀況，提出了“藝術(shù)與技術(shù)新統(tǒng)一”的口號，這一理論逐漸成為包豪斯教育思想的核心。

包豪斯以前的設(shè)計學(xué)校，偏重于藝術(shù)技能的傳授，如英國皇家藝術(shù)學(xué)院前身——設(shè)計學(xué)校，設(shè)有形態(tài)、色彩和裝飾三類課程，培養(yǎng)出的大多數(shù)是藝術(shù)家而極少數(shù)是藝術(shù)型的設(shè)計師。包豪斯則十分注重對學(xué)生綜合能力與設(shè)計素質(zhì)的培育，為了適應(yīng)現(xiàn)代社會對設(shè)計師的要求，他們建立了“藝術(shù)與技術(shù)新統(tǒng)一”的現(xiàn)代設(shè)計教育體系，開創(chuàng)類似三大構(gòu)成的基礎(chǔ)課、工藝技術(shù)課、專業(yè)設(shè)計課、理論課及與建筑相關(guān)的工程課等現(xiàn)代設(shè)計教育課程，培養(yǎng)出大批既有藝術(shù)修養(yǎng)、又有應(yīng)用技術(shù)知識的現(xiàn)代設(shè)計師。實用的技藝訓(xùn)練、靈活的構(gòu)圖能力、與工業(yè)生產(chǎn)的聯(lián)系，三者的緊密結(jié)合，使包豪斯產(chǎn)生了一種新的“藝術(shù)+技術(shù)”的設(shè)計風(fēng)格，其主要特點是：注重滿足實用要求；發(fā)揮新材料、新技術(shù)、新工藝和美學(xué)性能；造型簡潔，構(gòu)圖靈活多樣。包豪斯藝術(shù)方向和藝術(shù)風(fēng)格使它成了二十世紀(jì)歐洲最激進(jìn)的藝術(shù)流派的據(jù)點之一。

格羅皮烏斯有一個很重要的思維方式：從本質(zhì)上講，美術(shù)與工藝并不是兩種截然不同的活動，而是同一個對象的兩種不同分類。藝術(shù)家比較注重藝術(shù)理論，容易接受新思維，他們教育學(xué)生，一定能勝過舊式工匠。這類藝術(shù)家可以向?qū)W生強(qiáng)調(diào)并解釋一切藝術(shù)活動的共通要素，讓學(xué)生了解到美學(xué)的基礎(chǔ)。他們可以利用自身的經(jīng)驗，幫助學(xué)生創(chuàng)造出新的設(shè)計語言?；谶@一點，格羅皮烏斯聘任了畫家約翰·伊頓、里昂耐爾·費寧格（LYONEL FEININGER）、雕塑家格哈特·馬克斯（GREHARD MARCKS）、穆希（MUCHE）、施萊默（SCHLEMMER）、克利（KLEE）、施賴爾（SCHREYER）、康定斯基（KANDINSKY）和莫霍利--納吉（MOHOLY--NAGY），他們在1919年到1924年之間，陸續(xù)來到了魏瑪，這些人極富原創(chuàng)性、同時也極擅長自我表達(dá)。他們?nèi)加信d趣研究基本問題的理論。除開這些藝術(shù)家，格羅皮烏斯還聘請了許多作坊大師，他們在各自的工藝類別上，都是技藝精湛的人。藝術(shù)家激勵學(xué)生開動思想，開發(fā)創(chuàng)造力，作坊大師教會學(xué)生手工技巧和技術(shù)知識。

包豪斯的新思維還體現(xiàn)在包豪斯的宣言中：“建筑家、雕刻家和畫家們，我們都應(yīng)該轉(zhuǎn)向應(yīng)用藝術(shù)……藝術(shù)不是一種專門職業(yè)。藝術(shù)家和工藝技師之間在根本沒有任何區(qū)別。藝術(shù)家只是一個得意忘形的工藝技師。在靈感出現(xiàn)并超出個人意志的珍貴片刻，上蒼的恩賜使他的作品變成為藝術(shù)的花朵。然而，工藝技術(shù)的熟練對于每一個藝術(shù)家來說都是不可缺少的。真正創(chuàng)造想象力的根源即建立在這個基礎(chǔ)上面……讓我們建立一個新的設(shè)計家組織。在這個組織里面，絕對沒有那種足以使工藝技師與藝術(shù)家之間樹立起自大障壁的職業(yè)階級觀念。同時，讓我們創(chuàng)造出一幢將建筑、雕刻和繪畫結(jié)合成三位一體的新的未來殿堂，并用千百萬藝術(shù)工作者的雙手將其矗立在云霄高處，成為一種新信念的鮮明標(biāo)志。”

包豪斯在納粹統(tǒng)治時期，遭到了難以避免的關(guān)閉命運，但是它的教育思想并沒有停止，逃避納粹壓迫、尋求新發(fā)展的包豪斯教育家格羅皮烏斯在英國居留三年后，又于1937年赴美國任哈佛大學(xué)建筑系主任。密斯·凡·德·羅1937年赴美國，任教于伊利諾工業(yè)技術(shù)學(xué)院，希爾伯西摩和彼得漢斯等也前往該校任教。1937年包豪斯的教師莫霍利--納吉，在芝加哥籌建了“新包豪斯”（THE NEW BAUHAUS），繼續(xù)弘揚德國時期的包豪斯精神。后來更名為“芝加哥設(shè)計學(xué)院”（SCHOOL OF DESIGN IN CHICAGO）。以后又與伊利諾工學(xué)院合并，成為美國最著名的設(shè)計學(xué)院（INSTITUTE OF DESIGN）。芝加哥設(shè)計學(xué)院一象被認(rèn)為是包豪斯設(shè)計與教育思想在美國的前沿陣地。dolcn.com

1953年被稱為戰(zhàn)后包豪斯的德國烏爾姆（ULM）藝術(shù)學(xué)院建立，地點就在物理學(xué)家愛因斯坦誕生的小城市烏爾姆，平面設(shè)計的重要人物馬克斯·比爾（MAX BILL）擔(dān)任第一任校長。在他和教員的努力下，這個學(xué)院逐步成為德國功能主義、新理性主義和構(gòu)成主義設(shè)計哲學(xué)的中心，雖然學(xué)院已經(jīng)關(guān)閉多年，但是它所形成的教育體系、教育思想、設(shè)計觀念直到現(xiàn)在，依然是德國設(shè)計理論、教學(xué)和設(shè)計哲學(xué)的核心組成部分。烏爾姆致力于設(shè)計理性主義研究，幾乎全盤采用包豪斯的辦學(xué)模式，它的最大貢獻(xiàn)是完全把現(xiàn)代設(shè)計

——包括工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計、建筑設(shè)計、室內(nèi)設(shè)計、平面設(shè)計等，從以前似是而非的藝術(shù)、技術(shù)之間的擺動立場堅決地、完全地移到科學(xué)技術(shù)的基礎(chǔ)上來，堅定地從科學(xué)技術(shù)方向來培養(yǎng)設(shè)計人員。

包豪斯的辦學(xué)宗旨是培養(yǎng)一批未來社會的建設(shè)者。他們既能認(rèn)清20世紀(jì)工業(yè)時代的潮流和需要，又能充分運用他們的科學(xué)技術(shù)知識，創(chuàng)造一個具有高度精神文明與物質(zhì)文明的新環(huán)境。正如格羅皮烏斯所說：“設(shè)計師的第一責(zé)任是他的業(yè)主?！庇秩缂{吉所說：“設(shè)計的目的是人，而不是產(chǎn)品?！彼裕谒囆g(shù)設(shè)計教育的諸多方面做出了難以磨滅的貢獻(xiàn)：一，打破了將“純粹藝術(shù)”與“實用藝術(shù)”截然分割的陳腐落后的教育觀念，進(jìn)而提出“集體創(chuàng)作”的新教育理想；二，完成了在“藝術(shù)”與“工業(yè)”的鴻溝之間的架橋工作，使藝術(shù)與技術(shù)獲得新的統(tǒng)一；三，接受了機(jī)械作為藝術(shù)家和設(shè)計師的創(chuàng)造工具，并研究出大量生產(chǎn)的方法；四，認(rèn)清了“技術(shù)知識”可以傳授，而“創(chuàng)作能力”只能啟發(fā)的事實，為現(xiàn)代設(shè)計教育建立了良好的規(guī)范；五，發(fā)展了現(xiàn)代設(shè)計風(fēng)格，為現(xiàn)代設(shè)計指示出正確方向；六，包豪斯堅決反對把風(fēng)格變成僵死的教條，只承認(rèn)設(shè)計必須跟上時代變化的步伐。

包豪斯的教育模式是在基礎(chǔ)課上，把平面，立體結(jié)合的研究，材料的研究，色彩的研究獨立起來。并牢固建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。在設(shè)計里采用了現(xiàn)代材料，以批量生產(chǎn)為目的，創(chuàng)立具有現(xiàn)代主義特征的工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計教育。包豪斯進(jìn)行了平面設(shè)計的功能探索，并且采用了手工工作室制度。

包豪斯的教育思想也影響了中國的藝術(shù)設(shè)計教育。1942年成立的圣約翰大學(xué)建筑系，一開始就引進(jìn)包豪斯的現(xiàn)代設(shè)計教育體系，強(qiáng)調(diào)實用、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代美學(xué)思想，成為中國現(xiàn)代主義建筑的搖籃，開創(chuàng)了中國全面推行現(xiàn)代主義建筑教育的先河。它的影響不僅反映在圣約翰大學(xué)建筑系的人才培養(yǎng)上，也反映在一系列建筑作品，包括大上海都市計劃的制定。1951年，圣約翰大學(xué)解散，各系并入有關(guān)院校，包豪斯的教育思想和設(shè)計理論在同濟(jì)大學(xué)得到延續(xù)。后來包豪斯的教育思想和設(shè)計理論被當(dāng)成西方資本主義的東西遭到批判，包豪斯的設(shè)計與教育思想在中國逐漸被淡化。

包豪斯的教學(xué)思想和方法給美國的中學(xué)美術(shù)教育輸入了新的血液。一些來自包豪斯的教師帶來的觀念對美術(shù)教學(xué)課程計劃的影響日漸增強(qiáng)。這些影響包括對藝術(shù)中技術(shù)因素的興趣、對設(shè)計元素的關(guān)心、對材料的實驗態(tài)度，并促進(jìn)人們越來越關(guān)心對藝術(shù)的多種感覺方式，激發(fā)人們將審美態(tài)度與環(huán)境相結(jié)合。其具體結(jié)果是攝影術(shù)和照片的運用增多，材料的運用更廣泛，而且建筑也被接受為美術(shù)教學(xué)計劃的一個固定內(nèi)容。

對工藝美術(shù)的影響，則反映在田自秉的《工藝美術(shù)概論》一書中，田自秉在書中寫道：“20世紀(jì)初的包豪斯工藝思想體系……主張藝術(shù)與工業(yè)結(jié)合。認(rèn)為在工業(yè)十分發(fā)達(dá)的時代，應(yīng)當(dāng)利用科學(xué)成果，在工業(yè)技術(shù)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造合乎功能的新的工藝美。機(jī)器產(chǎn)品雖然單調(diào)枯燥，但是機(jī)器只是工具，我們應(yīng)當(dāng)解決機(jī)器生產(chǎn)與藝術(shù)表現(xiàn)的矛盾，使設(shè)計、生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)得到有機(jī)的統(tǒng)一。包豪斯的工藝思想，重視現(xiàn)代材料、現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代結(jié)構(gòu)的應(yīng)用，并由現(xiàn)代工業(yè)直接創(chuàng)造美學(xué)價值，這對工藝美術(shù)創(chuàng)造，適應(yīng)時代發(fā)展，結(jié)合生活需要，工藝美術(shù)新領(lǐng)域的開拓，工藝思維的啟迪，具有重要的價值。但是，包豪斯工藝思想強(qiáng)調(diào)工藝美是體現(xiàn)功能和運用結(jié)構(gòu)的必然結(jié)果，并認(rèn)為傳統(tǒng)是阻礙機(jī)器產(chǎn)品設(shè)計的因素，因而認(rèn)為功能就是美，并忽視民族文化傳統(tǒng)的作用?！?/p>

包豪斯的出現(xiàn)，是現(xiàn)代工業(yè)與藝術(shù)走向結(jié)合的必然結(jié)果，它是現(xiàn)代建筑史、工業(yè)設(shè)計史和藝術(shù)史、藝術(shù)設(shè)計教育史上最重要的里程碑。包豪斯的成功為我們提供了許多在教育模式上值得學(xué)習(xí)和借鑒的經(jīng)驗，其中最重要的一條就是：緊隨社會進(jìn)步，不斷更新觀念，積極創(chuàng)立新思維。

1919年4月1日在德國魏瑪建立的國立包豪斯學(xué)院，開了現(xiàn)代設(shè)計教育的先河，其知識與技術(shù)并重，理論與實踐同步的教育體系至今也影響著世界設(shè)計教育。在我國，設(shè)計教育尚處起步階段，因此需要健全而實

際的理論指導(dǎo)，否則與迅速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)、文化形勢極不相適。為了能給人們創(chuàng)造一個更加美好、舒適而合理的生活和生活環(huán)境，需要培養(yǎng)更多的設(shè)計藝術(shù)人才，同時也需要加強(qiáng)全民的設(shè)計意識，提高審美能力，結(jié)束“不懂設(shè)計的領(lǐng)導(dǎo)決定設(shè)計方案，設(shè)計師僅僅是美工”的歷史悲劇，因此，加大設(shè)計教育的力度勢在必行。