第一篇：學(xué)習(xí)共同體理論對(duì)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的啟示論文[大全]

【摘 要】學(xué)習(xí)共同體是隨著社會(huì)建構(gòu)主義教育理論的研究而產(chǎn)生的一個(gè)新的學(xué)習(xí)形式，文章描述了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，筆者重點(diǎn)探討了學(xué)習(xí)共同體理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、建設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)等三個(gè)教學(xué)實(shí)踐方面的啟示。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)共同體；學(xué)習(xí)機(jī)制；教學(xué)實(shí)踐；啟示

人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過(guò)直接地跟他人的交互作用來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)的，人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是共同體性質(zhì)的活動(dòng)。因此，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、人際交往等方面在個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用的重視，使得“學(xué)習(xí)”與“共同體”相結(jié)合而成的學(xué)習(xí)共同體成為了人們研究學(xué)習(xí)與教學(xué)中的重要對(duì)象。

一、學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)的機(jī)制

學(xué)習(xí)共同體主要是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者和家長(zhǎng)等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們具有共同的目標(biāo)，經(jīng)常在一定的支撐環(huán)境中共同學(xué)習(xí)，分享各種學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行相互對(duì)話(huà)、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗(yàn)和觀(guān)念，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)共同活動(dòng)形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，并對(duì)這個(gè)團(tuán)體具有很強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感。知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成等三個(gè)同時(shí)進(jìn)行、相互交叉的過(guò)程構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制。

在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)，人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過(guò)直接地跟他人的交互作用，來(lái)建構(gòu)自己的見(jiàn)解與知識(shí)的。個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)的成果——知識(shí)是個(gè)體在他者存在的共同體的場(chǎng)中通過(guò)與他者進(jìn)行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，從而使自己的知識(shí)處于流動(dòng)的、向他者開(kāi)放的系統(tǒng)之中。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的社會(huì)文化背景的差異而不斷進(jìn)行的參與性實(shí)踐。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，共同體是個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)并建構(gòu)知識(shí)的場(chǎng)，通過(guò)“合法的邊緣參與”和“充分的參與”來(lái)建構(gòu)個(gè)體的知識(shí)。

學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，與他者的交往存在著認(rèn)同與協(xié)商兩個(gè)過(guò)程。當(dāng)與他者的交往中存在著相互認(rèn)同的意義時(shí)，個(gè)體借他者的經(jīng)驗(yàn)以鞏固自己已有的經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)與他者的交往中存在著有歧義的意義時(shí)，學(xué)習(xí)者個(gè)體與共同體中的其他參與者則通過(guò)意義協(xié)商的過(guò)程以解決個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的沖突，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中建構(gòu)個(gè)體知識(shí)、與他者意義協(xié)商的同時(shí)，個(gè)體的身份也在發(fā)生著變化。學(xué)習(xí)者在共同體中作為新的參與者從周邊的、局部的參與到充分參與的過(guò)程、學(xué)習(xí)者從新參與者的參與到老參與者的參與的變化，是學(xué)習(xí)者個(gè)體在共同體中的身份形成的過(guò)程，是參與者之間進(jìn)行意義認(rèn)同與協(xié)商、形成共識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者在共同體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，獲得了身份的發(fā)展，形成了共同體中的自我，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體知識(shí)與人性的雙重社會(huì)性建構(gòu)。伴隨著個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成三個(gè)相互交叉、相互作用的過(guò)程，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了自我的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

二、學(xué)習(xí)共同體理論對(duì)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的啟示

關(guān)于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中的知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成的三個(gè)過(guò)程構(gòu)成的學(xué)習(xí)的機(jī)制的理論，不僅僅對(duì)當(dāng)前的教育理念帶來(lái)新的沖擊，而且對(duì)當(dāng)前的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐也能夠產(chǎn)生重要的啟示。

1.學(xué)習(xí)共同體理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

教學(xué)設(shè)計(jì)主要是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的安排，創(chuàng)設(shè)學(xué)與教的系統(tǒng)，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。利用學(xué)習(xí)共同體理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，應(yīng)該做到：學(xué)習(xí)者與助學(xué)者在教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與程度的設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)者與助學(xué)者在參與學(xué)習(xí)實(shí)踐時(shí)交互程度的設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)者和助學(xué)者要形成的共同的事業(yè)的設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)者的參與身份的變化過(guò)程的設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)者和助學(xué)者所共享的記憶庫(kù)（即物化過(guò)程中所形成的資源、工具等）的設(shè)計(jì)等方面。

目前我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是微觀(guān)層次的學(xué)習(xí)共同體——課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，而對(duì)另外兩個(gè)層次的學(xué)習(xí)共同體即學(xué)習(xí)型社會(huì)、實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)尚不充分。在未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該發(fā)展另外兩個(gè)層次的學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)，并將三個(gè)層次的學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)合理地嵌套起來(lái)，使學(xué)習(xí)者在不同的共同體內(nèi)能夠進(jìn)行連續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

2.學(xué)習(xí)共同體理論對(duì)構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的啟示

學(xué)習(xí)環(huán)境是指“學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的一種動(dòng)態(tài)的組合”。學(xué)習(xí)資源是指學(xué)習(xí)共同體中的個(gè)體之間在意義協(xié)商的“物化”過(guò)程中所形成的成果，即各種法則、規(guī)律、概念、工具、計(jì)劃、程序以及學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)到的各種抽象化、概括化的經(jīng)驗(yàn)等知識(shí)。人際關(guān)系即是學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)者與助學(xué)者之間的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與到這些關(guān)系之中，來(lái)實(shí)現(xiàn)自我的知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商以及身份形成。

目前，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)過(guò)于倚重學(xué)習(xí)資源的作用，通過(guò)各種嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密的知識(shí)、制度等來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境，希冀于學(xué)習(xí)者能夠按照外部已經(jīng)設(shè)置好的內(nèi)容來(lái)按部就班地實(shí)施自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，目前我國(guó)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)的工作者雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)與主體作用，但是，對(duì)于兩者之間的生動(dòng)的、開(kāi)放的人際關(guān)系的設(shè)計(jì)以及建立學(xué)習(xí)者與教師之外的助學(xué)者之間的關(guān)系仍未得到充分的關(guān)注，忽視了學(xué)習(xí)者在參與關(guān)系的過(guò)程中身份形成對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要作用。

因此，在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，應(yīng)平衡學(xué)習(xí)資源與人際關(guān)系的設(shè)置，避免非此即彼的誤區(qū)，重視在建設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)所忽略的學(xué)習(xí)者參與人際關(guān)系實(shí)踐的部分，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商及身份形成三個(gè)過(guò)程在合適的學(xué)習(xí)環(huán)境中都能都順利地得以進(jìn)行。

3.學(xué)習(xí)共同體理論對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟示

基于學(xué)習(xí)共同體理論而進(jìn)行的對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)實(shí)踐的評(píng)價(jià)，主要表現(xiàn)在助學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成三個(gè)方面的評(píng)價(jià)。

在學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)方面：首先要對(duì)學(xué)習(xí)者已經(jīng)通過(guò)建構(gòu)而獲得的知識(shí)的正確性進(jìn)行評(píng)價(jià)，以免于只重視評(píng)價(jià)建構(gòu)過(guò)程，而忽略了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)；對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的正確性做出檢驗(yàn)以后，就要把評(píng)價(jià)工作的重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程上面，即對(duì)“學(xué)習(xí)者是如何建構(gòu)自己的知識(shí) ”方面做出評(píng)價(jià)，找出學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識(shí)時(shí)的優(yōu)勢(shì)及障礙，改善學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。

在學(xué)習(xí)者的意義協(xié)商方面：要對(duì)學(xué)習(xí)者與助學(xué)者之間以及學(xué)習(xí)者之間在意義建構(gòu)的過(guò)程中存在著何種矛盾，出現(xiàn)此類(lèi)矛盾的原因，每個(gè)個(gè)體是如何進(jìn)行協(xié)商以達(dá)成一致等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外也應(yīng)個(gè)體之間的意義認(rèn)同進(jìn)行評(píng)估，以便于意義協(xié)商與意義認(rèn)同能夠相互作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。

在身份形成方面：在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要對(duì)學(xué)習(xí)者的身份的變化、發(fā)展與形成保持一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，處于不同身份發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是不同的，參與學(xué)習(xí)實(shí)踐的程度也是不同的，而參與程度的不同對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響是重要的。

三、結(jié)語(yǔ)

伴隨著社會(huì)取向的建構(gòu)主義在教育研究領(lǐng)域內(nèi)的興起，關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的研究也隨之而產(chǎn)生并在逐步地發(fā)展，這種理論的產(chǎn)生與發(fā)展是教學(xué)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的研究的一個(gè)創(chuàng)新。在學(xué)習(xí)共同體這種嶄新的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)者的組織形式中，學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成三個(gè)過(guò)程參與到自我的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，促進(jìn)了個(gè)體的學(xué)習(xí)。筆者相信，未來(lái)關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐的進(jìn)一步研究，將會(huì)對(duì)我國(guó)教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐的改革與創(chuàng)新產(chǎn)生更加廣泛與深遠(yuǎn)的影響。

【參考文獻(xiàn)】

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第二篇：多元智能理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示論文

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德?加德納（HowardGardner）在1983年提出的，在我國(guó)的基礎(chǔ)教育界被廣泛研究和實(shí)踐。英語(yǔ)教學(xué)是我國(guó)教育的重要組成部分，英語(yǔ)課是我國(guó)學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程。目前，英語(yǔ)教學(xué)改革日漸深入，探討多元智能理論在英語(yǔ)課堂中的運(yùn)用具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、多元智能理論綜述

傳統(tǒng)的智力觀(guān)認(rèn)為,智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理—邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力?；羧A德?加德認(rèn)為傳統(tǒng)的智力觀(guān)過(guò)于狹窄,不能夠描述人類(lèi)的全部潛能。智力遠(yuǎn)不是智商測(cè)試所得的一個(gè)分值所能涵括的，它事實(shí)上可以表現(xiàn)在三個(gè)方面:解決實(shí)際問(wèn)題的能力、創(chuàng)作有效產(chǎn)品的能力、發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的潛在能力。在這一理論基礎(chǔ)上，加德納于1993年把早先提出的7種智能充實(shí)為8種，即文字一語(yǔ)言智能、邏輯一數(shù)學(xué)智能、視覺(jué)一空間智能、音樂(lè)一韻律智能、身體一動(dòng)覺(jué)智能、自然一環(huán)境智能、人際一社交智能和自覺(jué)一內(nèi)省智能。

加德納的多種智能理論有幾個(gè)基本論點(diǎn):

(1)智力并非固定不變的，而是可以培養(yǎng)和發(fā)展的。所有正常的人都有發(fā)展這些智能的潛力，但是由于遺傳和環(huán)境的原因，人們?cè)谏畹娜我惶囟〞r(shí)刻碰巧所顯示出來(lái)的智力的特定形態(tài)有所區(qū)別(加德納，1993)。依加德納所見(jiàn)，只要有適當(dāng)?shù)沫h(huán)境、教育和鼓勵(lì)，幾乎人人都可把自己的各種智力發(fā)展到相當(dāng)高的程度。

(2)智力不是單一的，通常是多種智力協(xié)同起作用?；蛟S某人的任何一種智力都很平常，但由于他的各種智力的特殊組合，他完全有可能在某一領(lǐng)域占有一席之地。

(3)每個(gè)人的智能具有各自的獨(dú)特性，只有優(yōu)勢(shì)的差異，而無(wú)高低之分。

(4)人的多種智能，是在先天的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)后天的開(kāi)發(fā)而發(fā)展起來(lái)的，后天的教育教學(xué)對(duì)人的智能發(fā)展具有重要影響。

二、運(yùn)用多元智能理論，改革英語(yǔ)教學(xué)

新課標(biāo)把培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力作為高中英語(yǔ)課程的總目標(biāo)之一,同時(shí)強(qiáng)調(diào)在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上,著重提高學(xué)生用英語(yǔ)獲取信息、處理信息、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。這就要求英語(yǔ)教育者要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀(guān)念和傳統(tǒng)的教學(xué)模式。

（一）教學(xué)觀(guān)念改革

作為英語(yǔ)教師應(yīng)該拋棄傳統(tǒng)的、單一的智力觀(guān),樹(shù)立新型的、多元的智能觀(guān)。

八項(xiàng)智能在每個(gè)人身上以不同的方式、不同程度的組合存在，使得每個(gè)人的智力都各具特色。有人八項(xiàng)智能全有；有人某幾項(xiàng)或某一項(xiàng)突出，但其他缺乏；大多數(shù)人居中，某幾項(xiàng)優(yōu)異，某幾項(xiàng)稍差，某幾項(xiàng)更次之。加德納說(shuō)“每一個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童,只是表現(xiàn)不同而已。”多元智能理論使我們正確地理解了學(xué)生的差異,并樂(lè)觀(guān)地預(yù)見(jiàn)到教育的達(dá)成狀態(tài)是使每個(gè)學(xué)生都能成才。

在多元的智能觀(guān)的指導(dǎo)下，英語(yǔ)課堂中學(xué)生的“異?！北憩F(xiàn),將會(huì)受到尊重和引導(dǎo)。因?yàn)閷W(xué)生在課堂中的“異常”表現(xiàn)往往正表露出這個(gè)學(xué)生的智能特點(diǎn)。傳統(tǒng)上被英語(yǔ)教師認(rèn)為是“差生”的學(xué)生,將重新獲得正確的評(píng)價(jià),因?yàn)槟鞘怯貌磺泻纤臉?biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)出來(lái)的,那也只是他的智能的一方面。

因此，教師要改變傳統(tǒng)智能觀(guān)，接受學(xué)生的差異性，為學(xué)生創(chuàng)造條件，使其揚(yáng)長(zhǎng)避短，充分發(fā)揮個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生成為不同類(lèi)型、適合不同領(lǐng)域的人才。

（二）教學(xué)模式改革

英語(yǔ)教師可以改革傳統(tǒng)死板的教學(xué)模式，加入豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用多項(xiàng)智能，提高學(xué)生的英語(yǔ)水平。

1.課堂教學(xué)模式改革

在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，我們要始終把握“用英語(yǔ)做事”這條原則。也就是說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，作為目的語(yǔ)的英語(yǔ)應(yīng)是整個(gè)過(guò)程的主要工作語(yǔ)言。DavidNunan認(rèn)為：在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)為學(xué)生設(shè)置與生活相關(guān)的“任務(wù)”。這些“任務(wù)”是指人們?nèi)粘Ｉ钪兴龅母黝?lèi)事情，例如填表格、買(mǎi)報(bào)紙、問(wèn)路、寫(xiě)信等。“任務(wù)”是建立在語(yǔ)言理解基礎(chǔ)上的一種活動(dòng)或反應(yīng)，它以交流為目的，并通過(guò)語(yǔ)言的交際來(lái)掌握語(yǔ)言。

英語(yǔ)教師在課堂上可以帶領(lǐng)學(xué)生做文字游戲、研究詞匯記憶技巧。讓學(xué)生用明喻或暗喻等修辭手法，并用自己的語(yǔ)言進(jìn)行總結(jié)歸納。開(kāi)展情景對(duì)話(huà)、練習(xí)語(yǔ)法技巧、進(jìn)行口頭陳述等。通過(guò)這些課堂活動(dòng)，運(yùn)用并加強(qiáng)學(xué)生的文字一語(yǔ)言智能。

運(yùn)用和開(kāi)發(fā)邏輯一數(shù)學(xué)智能，需要設(shè)計(jì)另外的課堂教學(xué)活動(dòng)。可以開(kāi)展單詞的分類(lèi)與歸類(lèi)、編排信息、選重點(diǎn)列清單、書(shū)寫(xiě)提綱摘要、參與字謎活動(dòng)；開(kāi)展數(shù)字及邏輯游戲活動(dòng)、進(jìn)行問(wèn)題排除活動(dòng)、運(yùn)用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法陳述觀(guān)點(diǎn)以及文化比較等。具體做法有，讓學(xué)生比較課文中的兩個(gè)人物或兩種觀(guān)點(diǎn)，對(duì)小說(shuō)中無(wú)序的事件重新排序，用歸納法學(xué)習(xí)語(yǔ)法等。

通過(guò)唱英語(yǔ)歌曲、運(yùn)用節(jié)奏練習(xí)語(yǔ)法、為某些戲劇性活動(dòng)作曲配樂(lè)、把熟悉的旋律與某些觀(guān)念相聯(lián)系、創(chuàng)作英語(yǔ)打油詩(shī)來(lái)概括某些思想觀(guān)念、為某段視頻或音頻演示件作曲配樂(lè)等方式來(lái)達(dá)到對(duì)音樂(lè)一韻律智能的訓(xùn)練。

英語(yǔ)教師在講課時(shí)，可以開(kāi)展卡片抽認(rèn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣，可以加強(qiáng)學(xué)生的身體一動(dòng)覺(jué)智能訓(xùn)練。比如讓學(xué)生用肢體語(yǔ)言表演出來(lái)，由其他同學(xué)猜測(cè)單詞。學(xué)生做帶有計(jì)數(shù)器和骰子的棋盤(pán)游戲，進(jìn)行時(shí)態(tài)練習(xí)等。

多媒體教學(xué)使得多元智能理論在英語(yǔ)教學(xué)中得以應(yīng)用，尤其是在鍛煉學(xué)生思維方面。英語(yǔ)教師可以用思維構(gòu)圖、視頻圖像/幻燈/圖片等講授語(yǔ)法知識(shí)。還可以讓學(xué)生用計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)制作英語(yǔ)類(lèi)視頻節(jié)目/幻燈片、創(chuàng)設(shè)模型，鍛煉學(xué)生的思維能力。

2.課外教學(xué)活動(dòng)改革

組織學(xué)生進(jìn)行春游等活動(dòng)，觀(guān)察自然現(xiàn)象、用英語(yǔ)描述大自然、辨認(rèn)環(huán)境并用英語(yǔ)歸納其特點(diǎn)、邊做邊學(xué)，使學(xué)生自然一環(huán)境這項(xiàng)智能得到發(fā)揮。

為了發(fā)展學(xué)生的人際一社交智能，可以在課外開(kāi)展二人互助學(xué)習(xí)活動(dòng)、書(shū)信交友、同學(xué)間互幫互學(xué)活動(dòng)。讓學(xué)生參與小組記筆記、開(kāi)展模擬活動(dòng)、參與班級(jí)或小組的寫(xiě)作活動(dòng)等。

要開(kāi)發(fā)學(xué)生的自覺(jué)一內(nèi)省智能，英語(yǔ)教師就要進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)，并讓學(xué)生檢測(cè)自身的英語(yǔ)學(xué)習(xí)技能?？梢宰屗O(shè)計(jì)一份完整的個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)、撰寫(xiě)一份家史、探討個(gè)人興趣、研究網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)活動(dòng)、堅(jiān)持每天寫(xiě)日記、記日志、撰寫(xiě)文章、進(jìn)行個(gè)人反思等。

邏輯一數(shù)學(xué)智能包括對(duì)邏輯的方式和關(guān)系及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性。英語(yǔ)辯論是大學(xué)校園常見(jiàn)的，也是學(xué)生最為關(guān)注的活動(dòng)之一。學(xué)生在這些活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的犀利語(yǔ)言實(shí)際上是以敏捷的邏輯思維為基礎(chǔ)的，內(nèi)容豐富多彩的英語(yǔ)辯論不僅能夠營(yíng)造濃烈的語(yǔ)言學(xué)習(xí)氛圍，也能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言邏輯思維，自覺(jué)開(kāi)發(fā)多種智能。

我國(guó)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)大國(guó)，有眾多的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。多元智能理論為英語(yǔ)教學(xué)提供了強(qiáng)大的理論支持。作為英語(yǔ)教師，我們有責(zé)任開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元智能。一方面可以有效地提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)，另一方面有利于學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展，最終成為國(guó)家需要的多元智能型人才。

第三篇：榮格原型理論對(duì)德育工作的啟示論文

摘要:榮格是瑞士著名心理學(xué)家和分析心理學(xué)的創(chuàng)始人，其原型理論在當(dāng)代西方心理學(xué)發(fā)展過(guò)程中占據(jù)著重要的地位。人格面具和陰影是榮格原型理論中兩個(gè)互補(bǔ)的重要原型，對(duì)當(dāng)代大學(xué)生道德教育有著重要的借鑒意義。德育工作者只有教育大學(xué)生學(xué)會(huì)順應(yīng)人格面具、接納陰影，才能促進(jìn)大學(xué)生的道德展，真正成為一個(gè)適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的“完整的人”。

關(guān)鍵詞:榮格;原型理論;德育工作

一、榮格原型理論

(一)人格面具

按照榮格的原型理論，人格面具并非就是我們真實(shí)本來(lái)的自己，是“個(gè)體和社會(huì)之間在‘一個(gè)人應(yīng)表現(xiàn)為什么樣子’這一問(wèn)題上調(diào)和的一種結(jié)果”①事實(shí)上，人格面具存在于任何社會(huì)當(dāng)中，成為一種促進(jìn)人際關(guān)系和交流的手段。在不同的社會(huì)文化背景之下，人格面具擁有不同的準(zhǔn)則，與人的社會(huì)角色、地位或者職業(yè)相關(guān)的象征性表達(dá)事物都能成為人格面具的一部分。榮格認(rèn)為，“人格面具作為一種原型，使人們傾向于把自己塑造成社會(huì)所期待的那種樣子，以一種被認(rèn)可的方式為人行事”②。一般來(lái)說(shuō)，人格的理想目標(biāo)應(yīng)該高于人格的現(xiàn)狀，理想人格總是太過(guò)完美而無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)，而“理想”與“現(xiàn)實(shí)”的落差又讓大學(xué)生無(wú)法接受，或者無(wú)法以正確的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)與衡量自我。大學(xué)生群體已經(jīng)脫離了不切實(shí)際的幻想階段，其理想特征趨于理性與成熟，但是仍然會(huì)有脫離實(shí)際與不夠堅(jiān)定的特點(diǎn)。如何引導(dǎo)在大學(xué)生“社會(huì)化”完成之前通過(guò)適度的人格面具處理好大學(xué)生內(nèi)在與外在的平衡，實(shí)現(xiàn)人格的自我完善是當(dāng)代德育工作者需要思索的一個(gè)課題。如果大學(xué)生對(duì)人格面具過(guò)度修飾，導(dǎo)致其自我角色認(rèn)知失衡，就會(huì)給大學(xué)生帶來(lái)許多心理問(wèn)題。通常來(lái)看，在大學(xué)生群體當(dāng)中，由于人格面具的過(guò)度膨脹帶來(lái)的負(fù)面影響主要有以下幾類(lèi):其一，對(duì)自我角色認(rèn)識(shí)不清，無(wú)法適應(yīng)在特定情境下的應(yīng)然角色。在大學(xué)階段，大學(xué)生的思想日益成熟，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)逐漸增加，不僅有更多機(jī)會(huì)體驗(yàn)不同的面具，對(duì)不同面具所包含的角色、地位、職業(yè)也有了更深刻的意識(shí)。然而受快節(jié)奏的社會(huì)氛圍影響，以及網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)用的加深，理想化人格面容易固化大學(xué)生對(duì)某些社會(huì)角色的期待，造成對(duì)不同社會(huì)角色的刻板印象。例如，當(dāng)代學(xué)生在大學(xué)階段有了更充裕的時(shí)間能夠進(jìn)行自我選擇時(shí)，便容易過(guò)早地模仿起社會(huì)角色，卻由于對(duì)角色的過(guò)度沉迷以及自我認(rèn)知不足對(duì)愛(ài)情觀(guān)、社交觀(guān)和就業(yè)觀(guān)產(chǎn)生錯(cuò)誤、歪曲的理解，如盲目戀愛(ài)偷嘗禁果、沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲、盲目兼職賺錢(qián)等，導(dǎo)致與現(xiàn)實(shí)角色的沖突。其二，對(duì)自我評(píng)價(jià)不夠客觀(guān)，導(dǎo)致“面具膨脹”。例如，受到現(xiàn)代社會(huì)“炫富”行為、“官二代”等不良社會(huì)風(fēng)氣的影響，部分大學(xué)生表面上對(duì)這類(lèi)群體不屑一顧，另一方面內(nèi)心對(duì)金錢(qián)、權(quán)力的向往以及對(duì)虛榮心的追求。又如，部分大學(xué)生熱衷于通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社交，借助新媒體的平臺(tái)頻繁更新微博、微信，產(chǎn)生出“自我膨脹”的心理，表現(xiàn)出與現(xiàn)實(shí)生活完全不一樣的性格特點(diǎn)，將自己扮演成一個(gè)完全理想化的自我。事實(shí)上，這種“面具膨脹”將現(xiàn)實(shí)世界中被壓抑的“自我”或者無(wú)法被實(shí)現(xiàn)的理想人格通過(guò)角色扮演來(lái)實(shí)現(xiàn)了，盡管它體現(xiàn)了價(jià)值與個(gè)性的張揚(yáng)，但卻容易讓大學(xué)生逐漸喪失隱藏在“面具”下的真實(shí)想法，被面具下虛假的認(rèn)知與價(jià)值觀(guān)所綁架。同時(shí)，部分大學(xué)生為了滿(mǎn)足“面具”而想盡辦法尋找機(jī)會(huì)，以損害他人利益的方式滿(mǎn)足自身利益，從而達(dá)到心理平衡。事實(shí)上，這部分群體的道德觀(guān)已經(jīng)發(fā)生了異化，他們“遮掩自己充滿(mǎn)欲望的內(nèi)心，不斷進(jìn)行自我欺騙，從而走向自認(rèn)為的成功”③。結(jié)果，大學(xué)生往往為了維護(hù)自己的形象和自尊而展示自己虛偽的一面，但卻在挫折與失敗面前無(wú)所適從，最終容易產(chǎn)生各類(lèi)心理問(wèn)題。

(二)陰影

榮格原型理論中的另一個(gè)重要原型是陰影。按照榮格原型理論的理解，“陰影”是人的一些不太光彩的、野蠻的欲望，往往對(duì)現(xiàn)有的社會(huì)常規(guī)構(gòu)成挑戰(zhàn)。所以，從倫理學(xué)角度來(lái)看，陰影的存在是“對(duì)完整的自我人格構(gòu)成挑戰(zhàn)的一個(gè)道德問(wèn)題?！雹艽送猓捎谌送怀姓J(rèn)被壓抑的陰影，因此陰影容易以一種強(qiáng)烈的、積極的或消極的非理性方式投射到周?chē)松砩?，?dǎo)致現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的發(fā)泄、埋怨現(xiàn)象。事實(shí)上，人格陰影在大學(xué)生日常生活中的影響是顯而易見(jiàn)的。盡管大學(xué)生接受過(guò)良好的教育，理應(yīng)在行為規(guī)范上做出表率，但是大學(xué)生群體不文明現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。一方面，在新的環(huán)境中，大學(xué)生被壓抑的陰影被釋放了;另一方面，大學(xué)普遍輕視人文的氛圍也影響了大學(xué)生的精神培養(yǎng)和人格塑造。最后，由于大學(xué)生心理健康意識(shí)不足，在面對(duì)陰影時(shí)無(wú)法正確地進(jìn)行心理調(diào)適，將有可能加重心理問(wèn)題。

二、原型理論對(duì)大學(xué)生德育工作的啟示

(一)順應(yīng)人格面具

其一，人的社會(huì)化過(guò)程要求人能在不同的場(chǎng)合下靈活地佩戴適合的人格面具向世界展現(xiàn)自我，同時(shí)在內(nèi)心保留自我的一面。盡管不同的場(chǎng)合需要我們戴不同的面具，但是不同的面具之間是關(guān)聯(lián)的，而不是完全割裂的存在。相反，個(gè)體應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)順應(yīng)面具，根據(jù)真實(shí)自我的感受與欲望去發(fā)展與自我相適應(yīng)的人格面具，讓人格面具的社會(huì)要求與真實(shí)自我的內(nèi)在欲望相吻合，達(dá)到內(nèi)外交融、和諧一致。只有適度地順應(yīng)與自我相適應(yīng)的人格面具，才能通過(guò)個(gè)性化過(guò)程使我們發(fā)展整體人格，從而使個(gè)人的內(nèi)心世界與外界環(huán)境之間形成動(dòng)態(tài)平衡。大學(xué)生的身心正處于發(fā)育期，人格尚處在發(fā)展過(guò)程中，對(duì)于如何面對(duì)與平衡現(xiàn)實(shí)生活中的不同人格面具認(rèn)識(shí)仍然不夠深刻。對(duì)于此，教育者在德育工作中，應(yīng)當(dāng)以“以人為本”為基本的德育理念，以培育勝任社會(huì)角色的社會(huì)人為目標(biāo)的大學(xué)德育實(shí)踐教育符合大學(xué)生個(gè)體的形成規(guī)律。德育工作者不僅需要向大學(xué)生傳授角色期望、還應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生形成對(duì)角色的領(lǐng)悟，引導(dǎo)大學(xué)生在將來(lái)學(xué)習(xí)并時(shí)間特定的社會(huì)角色。同時(shí)，德育工作者可以通過(guò)情境模擬的方式讓大學(xué)生扮演兒女、消費(fèi)者、白領(lǐng)、戀人等體驗(yàn)不同社會(huì)角色，將人格教育融入大學(xué)生日?；顒?dòng)中，教導(dǎo)大學(xué)生理性看待虛擬角色和現(xiàn)實(shí)角色之間的關(guān)系，讓大學(xué)生更為清晰地認(rèn)識(shí)自己的角色，為走向社會(huì)化之路打好扎實(shí)的基礎(chǔ)。完善人格、建立自我同一性并不是一時(shí)的，而是伴隨終生的長(zhǎng)期過(guò)程。所以，在德育工作過(guò)程中，德育工作者應(yīng)當(dāng)注秉持終身教育的態(tài)度，注意德育工作的長(zhǎng)效性和持續(xù)性，引導(dǎo)大學(xué)生個(gè)體依據(jù)不同年齡階段人生目標(biāo)的不同，在樹(shù)立理想人格作為自身到的目標(biāo)的同時(shí)，要根據(jù)個(gè)人的具體情況來(lái)確定優(yōu)化人格模式的期望值，落實(shí)到現(xiàn)實(shí)中，就是我自我提升與發(fā)展設(shè)立分階段計(jì)劃，根據(jù)計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)情況做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，讓大學(xué)生在每一個(gè)階段都能過(guò)得充實(shí)。

(二)認(rèn)識(shí)與接納陰影

由陰影原型可知，陰影是先天性地存在于人類(lèi)早期的潛意識(shí)中的，想要完全去除陰影的努力終將是徒勞的，相反只有合理地認(rèn)識(shí)和接納陰影，才能使大學(xué)生的人格得到良性的發(fā)展。我國(guó)傳統(tǒng)的道德教育往往以“單向教育”為主，注重理想化和正面化的道德宣傳，注重對(duì)人性善的一面的宣揚(yáng)，卻忽視了大學(xué)生如何理性面對(duì)與處理人性中的陰暗面，致使理想和現(xiàn)實(shí)之間產(chǎn)生了鴻溝。因此，在大學(xué)生道德教育過(guò)程中教會(huì)大學(xué)生如何接納陰影，學(xué)會(huì)面對(duì)挫折、控制負(fù)面情緒是新時(shí)代道德教育的一個(gè)重要課題。首先，應(yīng)當(dāng)讓大學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)陰影進(jìn)行“合理釋放”，從而將陰影的破壞性力量轉(zhuǎn)變?yōu)楦挥猩膭?chuàng)造力。正如榮格所言“陰影作為集體潛意識(shí)的原型，蘊(yùn)藏了人的基本的和正常的本能，是具有生存價(jià)值的現(xiàn)實(shí)洞察力和正常反應(yīng)力的源泉?！雹菰诘赖陆逃^(guò)程中，教師不應(yīng)當(dāng)單一否定陰影，對(duì)于陰影不能簡(jiǎn)單地壓抑和制止，要正確認(rèn)識(shí)這是無(wú)法避免的，要理解并授受，但又不能忽視，而應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件讓潛意識(shí)中的陰影原型得到適度的釋放⑥，讓大學(xué)生學(xué)會(huì)與自我和諧相處。而應(yīng)當(dāng)讓大學(xué)生意識(shí)到合理開(kāi)發(fā)陰影對(duì)于人格完滿(mǎn)的重要性。例如，教師應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生更多地參與到體能游戲與競(jìng)賽當(dāng)中，通過(guò)課外活動(dòng)來(lái)合理宣泄負(fù)面能量，彰顯個(gè)體的生命力。又如，面對(duì)大學(xué)生的叛逆心理，也不必給予過(guò)多的道德壓力，不必盲目地指責(zé)與否定，而是應(yīng)當(dāng)讓年青一代的大學(xué)生思想能有自由發(fā)揮與立足的空間，注重代際差異的融合，讓青少年的人格、尊嚴(yán)受到尊重。因此，只有通過(guò)引導(dǎo)大學(xué)生通過(guò)參加一系列創(chuàng)造性活動(dòng)(諸如寫(xiě)作、音樂(lè)、繪畫(huà))將叛逆的思想轉(zhuǎn)化為新穎的、富有生命力的文學(xué)藝術(shù)作品，才能將陰影升華與提升。其次，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)大學(xué)生以合理的方式消化、控制自我的負(fù)面情緒。現(xiàn)代社會(huì)中，大學(xué)生思考問(wèn)題往往趨于個(gè)人主義，形成以自我為中心的價(jià)值觀(guān)，在與他人交往過(guò)程中，容易將負(fù)面情緒和責(zé)任發(fā)泄至他人身上，而不愿意從自身尋找原因。從榮格的陰影原型可知，讓自己不滿(mǎn)意而存在于我們自己無(wú)意識(shí)中的人格特點(diǎn)，往往會(huì)被投射到其他人身上。結(jié)果，為了維護(hù)自身的道德形象，人將自身不合理的、負(fù)面信念推脫給了他人，卻忽視從自身尋找存在的缺陷和不足。因此，教師在道德教育過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)讓大學(xué)生在心理層面建立起自我調(diào)控和與自我內(nèi)化機(jī)制，學(xué)會(huì)接受自身存在的缺陷與不足、接受本我最真實(shí)的呈現(xiàn)，在合理的界限內(nèi)給它一定的出口去釋放，最終改變對(duì)缺陷的態(tài)度，增強(qiáng)自信與寬容，學(xué)會(huì)容忍自己和他人的不足和偶爾犯錯(cuò)，合理看待自己和他人的優(yōu)缺點(diǎn)，以本然的態(tài)度從容面對(duì)自我與他人。同時(shí)，教師可以教授學(xué)生部分環(huán)節(jié)不良情緒的方法，諸如心理暗示、自我放松、情境想象等等技巧，實(shí)現(xiàn)自我的心理調(diào)節(jié)?？偠灾?，在承認(rèn)陰影對(duì)人格發(fā)展的合理性的前提條件下，個(gè)人只有具有積極的自我，才能正確地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，在情感上悅納自己，在行為上能夠自我控制，對(duì)發(fā)生于內(nèi)外的各種矛盾能夠自我調(diào)節(jié)。

三、結(jié)語(yǔ)

榮格原型理論對(duì)大學(xué)生道德教育的理論意義在于兩個(gè)方面:不過(guò)分認(rèn)同人格面具造成其膨脹，不過(guò)分壓抑陰影并給予一定的釋放，最終實(shí)現(xiàn)心靈中各個(gè)部分的自然秩序并和諧相處，讓每一個(gè)大學(xué)生的人格得到充分而自由地發(fā)展，最終成為一個(gè)“完整的人”。榮格的原型理論也告訴我們，大學(xué)生德育工作的最終目的其中之一便是促進(jìn)大學(xué)生的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)人格的發(fā)展。正如學(xué)者申荷永所言，“生來(lái)，人格就本是一個(gè)整體，在后天的教育和發(fā)展中，我們?cè)诓煌瑫r(shí)期展現(xiàn)某種占優(yōu)勢(shì)的人格類(lèi)型，而一生的發(fā)展就是人格各個(gè)層面逐步發(fā)展和成熟，最終達(dá)到各種功能完整的過(guò)程，我們最終的人生目標(biāo)是要成為一個(gè)完整的人”⑦因此，現(xiàn)代的大學(xué)德育工作并不僅僅是通過(guò)樹(shù)立道德榜樣讓大學(xué)生去模仿，而是應(yīng)當(dāng)充分激發(fā)大學(xué)生內(nèi)心的潛在需要，建立積極的自我，正確的看待自身的優(yōu)點(diǎn)和不足，最終實(shí)現(xiàn)“完整的人”這一德育的終極目標(biāo)。

參考文獻(xiàn):

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［6］申荷永．身邊的分析心理學(xué)［J］．中國(guó)教育報(bào)，2005．5:21．

第四篇：多元智能理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

多元智能理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

通過(guò)聽(tīng)完老師的講座后，現(xiàn)接合我身邊的實(shí)際，談?wù)劇岸嘣悄芾碚摗睂?duì)我在教育教學(xué)中的一些啟示。

1、每個(gè)學(xué)生都有成材的潛力

每個(gè)人都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個(gè)學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門(mén)，但是在其他方面可能不差，我們之所以說(shuō)他不好，是因?yàn)槲覀兊难劬χ欢⒅臅?shū)本知識(shí)掌握的多少，忽略了其他方面。我們應(yīng)該看到這一點(diǎn)，從不同的角度來(lái)教育學(xué)生，使他的特長(zhǎng)發(fā)揮出來(lái)。

2、教學(xué)應(yīng)該到著眼于學(xué)生的多方面智能

學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的?？炻煌?，深淺不同，多少的不同。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學(xué)模式，積極探索新的方法。在教學(xué)的形式方面應(yīng)該是多姿多彩的。把教學(xué)由課內(nèi)向課外的延伸過(guò)程中，舉辦豐富多彩的教育實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中充分展示自己的特長(zhǎng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，使他們不斷的進(jìn)步。

3、評(píng)價(jià)學(xué)生應(yīng)該看到到學(xué)生的多方面智能

我們過(guò)去的往往只注重學(xué)生的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評(píng)價(jià)方式——考試，也是僅僅考察學(xué)生的書(shū)本知識(shí)的掌握情況。學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學(xué)中的誤區(qū)，認(rèn)為語(yǔ)文數(shù)學(xué)學(xué)好了就什么也好了，仿佛語(yǔ)文、數(shù)學(xué)就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀(guān)。所以我們應(yīng)該克服這種觀(guān)念，在評(píng)價(jià)學(xué)生的時(shí)候要縱向看，還要橫向找，爭(zhēng)取給學(xué)生一個(gè)另他自己滿(mǎn)意的評(píng)價(jià)。

總之，學(xué)生的智能發(fā)展不是由誰(shuí)說(shuō)了算，而是要建立一個(gè)長(zhǎng)期的，循序漸進(jìn)的發(fā)展機(jī)制，要成一種社會(huì)輿論，要建立相關(guān)的制度，要給教師一個(gè)自由的空間，一個(gè)可能展示自己價(jià)值的平臺(tái)。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個(gè)學(xué)生都將會(huì)有一片希望的藍(lán)天，愿多元智能理論照亮我們教育教學(xué)改革之路，讓每一個(gè)學(xué)生所受的教育多姿多彩！

第五篇：模糊管理對(duì)中小學(xué)課程管理的啟示的論文

摘要：模糊管理不是不管理，更不是糊涂管理，而是科學(xué)與人文統(tǒng)一、理性和非理性交融的文化管理。模糊性已成為現(xiàn)代中小學(xué)課程管理必須處理的重要對(duì)象，有必要在課程管理實(shí)踐中試行模糊型課程管理。實(shí)施模糊型課程管理的關(guān)鍵，在于管理者盡可能減少硬性控制和具體指示，創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、研究和相對(duì)開(kāi)放的管理空間。

關(guān)鍵詞：模糊管理；中小學(xué)課程管理；模糊型課程管理

時(shí)下，模糊管理已應(yīng)確定型管理不足之運(yùn)，進(jìn)入人們的視野，成為現(xiàn)代管理發(fā)展的基本路線(xiàn)之一。然而，關(guān)于模糊管理理論在課程管理方面有何借鑒與應(yīng)用，卻尚未引起學(xué)界和中小學(xué)管理界的應(yīng)有關(guān)注。中小學(xué)課程管理研究是一個(gè)尚待拓展的領(lǐng)域。筆者認(rèn)為，借助模糊管理的研究成果加強(qiáng)并推進(jìn)課程管理的理論研究，不僅是必要的，也是可行的。僅以解決當(dāng)前學(xué)校課程管理中存在的諸如管理體系封閉化、管理過(guò)程程式化、管理主體物化以及管理手段老化等突出問(wèn)題為例，就要求我們管理者在深入研究當(dāng)今課程管理新情況的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地將包括模糊管理理論在內(nèi)的各種先進(jìn)的管理理論和管理方式與傳統(tǒng)管理中的合理因素有機(jī)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)創(chuàng)建一種充分體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)校課程管理的整合性、開(kāi)放性、研究性和高效性的課程管理運(yùn)行新機(jī)制，使上述諸問(wèn)題迎刃而解。本文基于模糊管理視閾，嘗試為創(chuàng)建該機(jī)制作初步探討，以期為完善中小學(xué)課程管理提供參考性依據(jù)。

一、模糊管理：探源與涵義

模糊管理可謂自古就有，肇始于道家文化的“無(wú)為而治”思想就是明證。當(dāng)然，人們現(xiàn)在所說(shuō)的模糊管理，一般是指20世紀(jì)中期以來(lái)形成的，有堅(jiān)實(shí)的方法論、人性和文化等方面基礎(chǔ)的（現(xiàn)代）模糊管理。知曉其理論產(chǎn)生的根源，有助于把握模糊管理的思想精髓，體悟其深刻的涵義。

（一）模糊管理的理論探源

1.模糊學(xué)──模糊管理的方法論基礎(chǔ)

19世紀(jì)以來(lái)，隨著天文、物理、化學(xué)等“精密科學(xué)”學(xué)科群的相繼形成，精確方法越來(lái)越受到人們重視并被廣泛使用，也取得了巨大的成功。然而，在精確方法、機(jī)械決定論橫行的20世紀(jì)（尤其在60年代后），人們發(fā)現(xiàn)，整個(gè)世界不是那么有章可循，都可做到精確化和數(shù)字化的。管理者在管理過(guò)程中日益感到不那么胸中有“數(shù)”、得心應(yīng)手了，精確方法日漸受到挑戰(zhàn)。正如模糊學(xué)的創(chuàng)立者札德所指出的：隨著系統(tǒng)復(fù)雜性的增加，我們作出關(guān)于系統(tǒng)行為的精確而有意義的陳述的能力將降低，越過(guò)一定的閾值，精確性和有意義（或適用）幾乎成為相互排斥的特性。于是，模糊性和模糊方法逐漸受到重視，系統(tǒng)科學(xué)的模糊思維在現(xiàn)代管理中越來(lái)越得到廣泛應(yīng)用，這就為模糊管理提供了科學(xué)方法論基礎(chǔ)。

2.全面自由發(fā)展人──模糊管理的人性基礎(chǔ)

人既是管理活動(dòng)的主體，又是管理活動(dòng)的客體。因此，任何管理思想的提出都離不開(kāi)對(duì)人類(lèi)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。東西方管理思想史中對(duì)人性的假設(shè)，都因其片面性而不被人們所推崇。筆者認(rèn)為，只有“全面自由發(fā)展人”的假設(shè)才能夠在管理中充分地尊重人的價(jià)值，做到順應(yīng)人性，真正實(shí)現(xiàn)“以人為本”的管理?！叭孀杂砂l(fā)展人”是理性與非理性高度統(tǒng)一的“全面人”，“非理性諸因素相互作用以及人的理性與非理性關(guān)系隨機(jī)漲落，決定了對(duì)人的管理不可能完全規(guī)范化、清晰化，而只能是有限的規(guī)范、不十分清楚的界限以及人文和人倫的方法”。［1］模糊管理最主要的本質(zhì)就是“以人為本”的管理。它既把人當(dāng)做手段，又把人當(dāng)做目的，實(shí)現(xiàn)目的與手段的統(tǒng)一，從而促進(jìn)人的不斷完善和管理效能的提高。從這個(gè)意義上說(shuō)，“全面自由發(fā)展人”假設(shè)正是模糊管理的人性基礎(chǔ)。

3.中西文化的融合──模糊管理的文化基礎(chǔ)

現(xiàn)代模糊管理中的模糊無(wú)疑與中國(guó)傳統(tǒng)文化的模糊有著本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系。中國(guó)傳統(tǒng)文化中居主導(dǎo)地位的儒家文化，是一種求善的文化，倡導(dǎo)“道之以德，齊之以禮，和之以樂(lè)”。對(duì)道德修養(yǎng)和道德示范的倍加推崇，造成中國(guó)古代社會(huì)管理講人情、重人倫，由此帶來(lái)了管理中的諸多非確定性因素。中國(guó)傳統(tǒng)文化中占重要地位的道家和墨家，分別提出“道法自然”“無(wú)為而治”和“尚賢”“尚德”，更是以提倡“模糊”而著稱(chēng)。中國(guó)傳統(tǒng)文化“重整體、重和諧、重關(guān)系和重直覺(jué)”的總體特征，往往造成管理合人情而不合法理。而以游牧文化為基點(diǎn)的西方文化則強(qiáng)調(diào)管理理性化，注重用科學(xué)的方法和手段，重技術(shù)和數(shù)量分析，追求管理中制度化、法制化和準(zhǔn)確性，是一種求真的管理文化，但在管理中卻難以做到以善感人，以圣潔人，往往造成管理合法理而不合人情。中西文化相互碰撞，相互融合，促進(jìn)了這兩種不同的管理思維方式和管理模式的整合與互補(bǔ)。模糊管理正是這種整合與互補(bǔ)的產(chǎn)物。

（二）模糊管理的涵義與特征

一提及模糊管理，不少人就習(xí)慣與糊涂、無(wú)序、不作為、經(jīng)驗(yàn)管理等字眼相聯(lián)系，這說(shuō)明人們對(duì)模糊管理尚缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)。何謂“模糊管理”？宏觀(guān)抽象而論，它是在綜合利用現(xiàn)代科技和管理先進(jìn)成果的基礎(chǔ)上，以系統(tǒng)理論尤其是模糊理論為指導(dǎo)，吸納人本管理、古代樸素管理中有價(jià)值的方式方法和理念而建立起來(lái)的一種新型獨(dú)特的管理方式。它是超越簡(jiǎn)單的精確化的科學(xué)管理，是向系統(tǒng)整合的人本管理復(fù)歸。微觀(guān)具體而言，它指在管理中，在掌握管理對(duì)象的基本情況和發(fā)展趨勢(shì)的前提下，透析不確定或原本清晰的事物的模糊性所在，抓住事物矛盾的“融合點(diǎn)”，用考核等常用手段引導(dǎo)管理對(duì)象的行為，以實(shí)現(xiàn)對(duì)某一目標(biāo)值的軟控制。由上可見(jiàn)，模糊管理不是不管理，不是單純的經(jīng)驗(yàn)管理，更不是糊涂管理，而是科學(xué)與人文統(tǒng)一、理性和非理性交融的文化管理，是一種最原始、最簡(jiǎn)單、同時(shí)又是最有效的管理方法。凡是一切費(fèi)力搞不清或搞清了反而效果不佳的問(wèn)題，都可施以模糊管理。

模糊管理作為一個(gè)完整的概念，具有深層次的內(nèi)涵特征。

1.整合性。

即模糊管理是通過(guò)系統(tǒng)整合實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)的。管理對(duì)象方面，根據(jù)目標(biāo)需要將他們分別組合，使他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，構(gòu)成有利于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的群體；管理方式方面，既對(duì)過(guò)去各類(lèi)管理方式進(jìn)行系統(tǒng)整合，又與當(dāng)今時(shí)代特點(diǎn)緊密結(jié)合；管理過(guò)程方面，注重管理活動(dòng)與管理對(duì)象之間的磨合，不斷運(yùn)用相應(yīng)的具體管理方法對(duì)之加以管理。

2.過(guò)程性。

即面對(duì)管理中的全面性、復(fù)雜性和長(zhǎng)期性等問(wèn)題，不追求理性化的精確，而是更多依靠管理者在管理過(guò)程中迸發(fā)的“靈性”“悟性”和“直覺(jué)”等非內(nèi)隱知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)。管理者的“直覺(jué)”和“悟性”是在管理主體間多邊互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生的，目的是使過(guò)程中的管理活動(dòng)更符合客觀(guān)的實(shí)際情況而日趨完善。

3.開(kāi)放性。

即對(duì)各種活動(dòng)尤其是復(fù)雜的創(chuàng)造性的活動(dòng)進(jìn)行松散管理。模糊管理不強(qiáng)調(diào)過(guò)分細(xì)致的分工和對(duì)工作程序的強(qiáng)制規(guī)定，而是圍繞提高工作績(jī)效，從宏觀(guān)的、原則性的角度出發(fā)，粗略地提及一般性的要求。它強(qiáng)調(diào)一種內(nèi)外部環(huán)境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)利用工作環(huán)境中的一切有利條件，允許人們自主變通，充分發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，使其在更大的空間里，以更大的自由度積極地進(jìn)行創(chuàng)造性的活動(dòng)。當(dāng)然，開(kāi)放并不意味著它拒絕等級(jí)、常規(guī)和控制，也不意味著放棄明確的指揮系統(tǒng)的構(gòu)建。

4.和諧性。

模糊管理是一種特殊的“人本管理”而非“物本管理”。它強(qiáng)調(diào)人的重要性，強(qiáng)調(diào)人進(jìn)行管理和對(duì)人的管理，把人的因素提到了根本性的地位。它倡導(dǎo)人際關(guān)系的和諧，注重感情融合、心靈相通，力求共同理想、目標(biāo)和利益三者在認(rèn)識(shí)上的高度統(tǒng)一，而最終達(dá)到行動(dòng)上的默契。

二、模糊型課程管理：一個(gè)應(yīng)然的啟示

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)，隨著生產(chǎn)科技的迅速發(fā)展，人與人、人與自然之間的關(guān)系日益呈現(xiàn)多元化、多層次化和復(fù)雜化?！吧鐣?huì)咳嗽一下，學(xué)校就要感冒?！敝蒙碛谝粋€(gè)極度變異、紛繁復(fù)雜的世界，中小學(xué)課程管理實(shí)踐已受到前所未有的沖擊，最明顯的是──面對(duì)諸如課程評(píng)估、學(xué)校人際關(guān)系處理等大量的模糊現(xiàn)象，受二值邏輯思維禁錮的學(xué)校課程管理者，在實(shí)施科學(xué)管理的進(jìn)程中，愈發(fā)感到追求量化的精確性、規(guī)范性和整齊性的艱難和困惑。

僅以時(shí)下興盛的目標(biāo)管理為例，雖然目標(biāo)管理具有不少優(yōu)點(diǎn)，比如有助于改進(jìn)組織結(jié)構(gòu)的職責(zé)分工、目標(biāo)的可度量和分解易帶來(lái)良好的績(jī)效等，但無(wú)論是目標(biāo)的形成還是目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，無(wú)論是績(jī)效考核、激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，還是職責(zé)權(quán)限、任務(wù)范圍，受多種內(nèi)外條件的限制和影響，都難以做到精確量化，只能模糊區(qū)分。就目標(biāo)體系而言，目標(biāo)中的定量指標(biāo)，都具有明顯的動(dòng)態(tài)性，僅靠精確管理是難以實(shí)現(xiàn)的。對(duì)于那些諸如提高教師課程實(shí)施能力、建設(shè)良好的課程文化，特別是對(duì)于師生評(píng)價(jià)等定性指標(biāo)，更需要借助于模糊概念，靠綜合、分析、借鑒以及假設(shè)等模糊思維來(lái)把握。否則，目標(biāo)體系固有的僵化、短視化和非確定化特點(diǎn)，將大大消減學(xué)校目標(biāo)管理效能。

中小學(xué)雖沒(méi)有高校那么具有復(fù)雜性和松散性，但也是個(gè)育人的組織，無(wú)疑具有一定的模糊性。在多因素影響課程管理系統(tǒng)品質(zhì)參數(shù)的狀態(tài)下，課程管理目標(biāo)往往是相互沖突、模糊的，具有很大的或然性，而且在課程決策、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程管理全過(guò)程充斥著大量的模糊現(xiàn)象?？梢哉f(shuō)，模糊性已成為現(xiàn)代中小學(xué)課程管理難以規(guī)避、須認(rèn)真處理的重要對(duì)象。

從忽視模糊性的存在，把它作為消極因素對(duì)待，力求消除模糊性，到承認(rèn)模糊性的存在，把它作為積極因素有意識(shí)地加以利用，是科學(xué)的思維方式和方法的深刻變革。作為21世紀(jì)的學(xué)校課程管理者，理應(yīng)轉(zhuǎn)變管理理念，秉持科學(xué)的思維和態(tài)度，在正視模糊性存在的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)用多值邏輯思維和模糊方法來(lái)把握、處理管理實(shí)踐中的模糊現(xiàn)象，在實(shí)施目標(biāo)管理進(jìn)程中，適時(shí)、適地進(jìn)行模糊型課程管理，提高課程管理效能。

何謂“模糊型課程管理”？它指課程管理者以模糊思維和模糊理論為指導(dǎo)，在肯定對(duì)象的復(fù)雜性、模糊性的基礎(chǔ)上，運(yùn)用模糊理論和模糊數(shù)學(xué)模型，對(duì)課程編選、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)以及課程科研進(jìn)行分析、決策、評(píng)價(jià)和調(diào)控等管理的一種新的科學(xué)型課程管理模式。作為一種新型課程管理運(yùn)行機(jī)制，模糊型課程管理在實(shí)踐上的突出特點(diǎn)是肯定對(duì)象的復(fù)雜性和模糊性，注重管理的靈活性、開(kāi)放性和科學(xué)性，要求用權(quán)變和模糊的思想實(shí)施人本管理。具體體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）民主、科學(xué)的課程編制管理

課程編制活動(dòng)在此主要是指對(duì)校本課程的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱、教材及教輔材料等內(nèi)容的編制。課程編制管理，簡(jiǎn)言之，就是對(duì)課程編制活動(dòng)過(guò)程的管理。課程編制管理要體現(xiàn)民主化和科學(xué)化，方能保證編制質(zhì)量。然而，時(shí)下的中小學(xué)課程管理往往更注重對(duì)編制結(jié)果的評(píng)定，而忽略對(duì)人員因素和過(guò)程因素的審視，已是不爭(zhēng)的事實(shí)，并因編制過(guò)程欠缺民主和由此招致的編制結(jié)果欠科學(xué)，引來(lái)不少責(zé)難。現(xiàn)代模糊管理理念強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)整合，注重管理活動(dòng)與管理對(duì)象之間的磨合，從整體上把握管理過(guò)程的同時(shí)，又重視人的作用。創(chuàng)建民主、科學(xué)的課程編選管理，意味著涵蓋課程決策、課程審議的課程編制過(guò)程，“向一切人開(kāi)放，傾聽(tīng)一切人的聲音”，積極創(chuàng)設(shè)條件，吸引包括專(zhuān)家、教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生及家長(zhǎng)在內(nèi)的多元課程主體參與其中，促進(jìn)課程編制過(guò)程與結(jié)果的民主和公平；意味著積極運(yùn)用一切包括模糊理論在內(nèi)的科學(xué)方法進(jìn)行課程的編制與選擇，提高課程編制工作的技術(shù)含量，達(dá)到優(yōu)選劣汰的目的。如對(duì)預(yù)定教材進(jìn)行評(píng)估選用，運(yùn)用模糊理論中的定性指標(biāo)綜合決策法就是一種科學(xué)的好方法。

（二）柔性、務(wù)實(shí)的課程實(shí)施管理

課程實(shí)施是教師對(duì)一個(gè)預(yù)設(shè)課程采納、調(diào)適、運(yùn)用的再創(chuàng)造的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在各種課程資源的復(fù)雜性和多樣性的影響下，其過(guò)程有著明顯的不可預(yù)見(jiàn)性和不確定性。課程實(shí)施管理不可能也不應(yīng)該完全做到規(guī)范化、程序化和進(jìn)行即成性管理。傳統(tǒng)課程管理過(guò)于強(qiáng)調(diào)程式控制，過(guò)分倚重剛性制度，經(jīng)常性地進(jìn)行檢查、通報(bào)等，既難以切實(shí)解決課程實(shí)施中的實(shí)際問(wèn)題和具體困難，又容易造成管理主體之間的矛盾和抵觸，招致管理主體間性受抑?，F(xiàn)代模糊管理人的意識(shí)理念以及其開(kāi)放性，啟發(fā)我們應(yīng)尊重課程實(shí)施者的工作特點(diǎn)，努力搭建一個(gè)柔性、務(wù)實(shí)的課程實(shí)施管理平臺(tái)──遵循課程實(shí)施者的心理和行為規(guī)律，充分考慮到對(duì)象的復(fù)雜性和特殊性，注重課程管理的靈活性和彈性，盡力幫助他們解決課程實(shí)施過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題。比如，在選修課管理上，有條件的學(xué)?？梢钥紤]引入高校的選課制和“彈性學(xué)習(xí)時(shí)制”，調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩方面的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生能夠在“學(xué)什么”和“如何學(xué)”“何時(shí)學(xué)”的問(wèn)題上參與選擇，教師在改進(jìn)教學(xué)、接受選擇中參與競(jìng)爭(zhēng)；備課管理上，應(yīng)該實(shí)行分層管理，注重實(shí)效，防止用單一的備課模式統(tǒng)一要求各科教師；上課管理上要考慮課程設(shè)置的復(fù)雜性，做到具體問(wèn)題具體對(duì)待；考試管理上應(yīng)著眼于改進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的更好的發(fā)展等等。

（三）重過(guò)程、重激勵(lì)的課程評(píng)價(jià)管理

課程評(píng)價(jià)是課程管理的重要環(huán)節(jié)，是管理者評(píng)定學(xué)校課程綜合發(fā)展水平和教師課程水平的一種重要方式。學(xué)校制定的一攬子課程評(píng)估方案中的各項(xiàng)指標(biāo)體系，無(wú)疑成為學(xué)校課程建設(shè)的目標(biāo)，具有明顯的導(dǎo)向作用。評(píng)估只是手段，促建才是目的。然而，時(shí)下重評(píng)輕建、“評(píng)”“建”脫節(jié)的現(xiàn)象，在許多學(xué)校的課程管理實(shí)踐上也不鮮見(jiàn)。其主要表現(xiàn)為重視對(duì)名目繁多的諸如合格課程、優(yōu)秀課程、精品課程等評(píng)估活動(dòng)的終極評(píng)審，而往往疏于課程建設(shè)過(guò)程的跟蹤與管理。模糊管理整合性、過(guò)程性的內(nèi)在旨趣啟示我們，摒棄這種本末倒置的做法，必須努力創(chuàng)建課程評(píng)價(jià)管理的導(dǎo)引、科學(xué)機(jī)制──重視采用評(píng)先獎(jiǎng)優(yōu)的激勵(lì)措施，重視包括過(guò)程性指標(biāo)在內(nèi)的多指標(biāo)考核體系建設(shè)，大力強(qiáng)化課程建設(shè)的過(guò)程管理，充分利用評(píng)估指標(biāo)引領(lǐng)課程建設(shè)的方向。同時(shí)，筆者認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)是對(duì)人的評(píng)價(jià)。由于人的能力因素本身具有明顯的復(fù)雜性和模糊性，且存在主觀(guān)動(dòng)機(jī)與客觀(guān)效果之間的不一致性，因而較宜采用模糊數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)法保證評(píng)價(jià)的科學(xué)、合理，從而最大限度地發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)、促建功能。

（四）“模糊”的課程科研管理

學(xué)校課程發(fā)展中的許多問(wèn)題，需要經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)研究才能更好地處理。長(zhǎng)期以來(lái)，課程科研對(duì)提高課程建設(shè)質(zhì)量的重要性并未得到應(yīng)有重視。在教學(xué)與科研一體化的趨勢(shì)下，學(xué)校管理者必須加強(qiáng)課程研究的組織和管理，將其視為整個(gè)學(xué)校課程管理工作不可缺少的一部分。目前，多數(shù)中小學(xué)課程科研管理現(xiàn)狀是──科研目標(biāo)缺乏明晰性，科研力量過(guò)于分離和松散，科研組織結(jié)構(gòu)存在很大的不確定性。在此情勢(shì)下，有效的科學(xué)的課程科研管理有必要實(shí)施“模糊模式”。

中小學(xué)課程科研管理“模糊模式”流程圖如下所示：

模糊管理的整體意識(shí)和開(kāi)放性理念啟發(fā)我們，課程科研人員盡可能多方參與，課程科研氛圍盡可能寬松、濃厚。因此，課程管理者應(yīng)千方百計(jì)地為科研人員提供科學(xué)研究所需要的政策、時(shí)間、資金等方面的條件，積極調(diào)動(dòng)全體成員的創(chuàng)造性，對(duì)于每位課程實(shí)施者都應(yīng)鼓勵(lì)他們做一名課程研究者和“反思性實(shí)踐家”。同時(shí)，在整體鼓勵(lì)的基礎(chǔ)上，應(yīng)盡早發(fā)現(xiàn)科研新苗，重點(diǎn)扶持骨干。值得一提的是，管理者應(yīng)深刻理解和充分尊重學(xué)術(shù)自身的發(fā)展邏輯，不宜在課程科研管理推行量化管理的學(xué)術(shù)泰勒制，引入“二桃殺三士”的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。同時(shí)，筆者認(rèn)為，有必要在規(guī)模較大的學(xué)校設(shè)立一個(gè)隸屬于教務(wù)處的課程科研科，做些輿論宣傳、典型引路等組織、協(xié)調(diào)工作，有利于“教學(xué)工作科研化，科研工作教學(xué)化”。

三、結(jié)語(yǔ)

概言之，實(shí)施模糊型課程管理的關(guān)鍵，在于管理者“無(wú)為而治”，盡可能避免采取單一的硬性控制，而宜多借助于逐級(jí)管理層次的作用，把工作重心轉(zhuǎn)到“方向引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)條件、具體幫助”軌道上來(lái)，以形成一個(gè)平等、研究和相對(duì)開(kāi)放的管理空間，從而在分析混亂的形勢(shì)的同時(shí)把握對(duì)象，有計(jì)劃、有步驟地實(shí)施管理。尚需指出的兩點(diǎn)是：其一，在課程管理實(shí)踐中，沒(méi)有純粹的精確管理或純粹的模糊管理。事實(shí)上，人們總是在追求精確、規(guī)范化的確定型管理的同時(shí)，也一直有意無(wú)意地應(yīng)用著模糊管理。未來(lái)課程管理發(fā)展的總趨勢(shì)是綜合，其管理思想、管理方式趨向于相互滲透、激蕩以至融合?！熬_管理是基礎(chǔ)，是依據(jù)，模糊管理是創(chuàng)新，是升華”。［2］在現(xiàn)代管理多元化和課程系統(tǒng)復(fù)雜化的今天，我們更應(yīng)重視管理的模糊性，并力求把模糊管理與精確管理科學(xué)完美地結(jié)合起來(lái)。其二，本文提出模糊型課程管理這一新的設(shè)想，毋庸置疑，有其自身的適用范圍和局限性，還不應(yīng)視為一種規(guī)范化的理論，但即使把它看成是分析性的或描述性的方法，它對(duì)當(dāng)前的學(xué)校課程管理理論和實(shí)踐還是很有意義的，起碼在一定程度上補(bǔ)充了課程管理實(shí)際中另一個(gè)重要的領(lǐng)域──復(fù)雜的、模糊的管理實(shí)際。

參考文獻(xiàn)：

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