第一篇：談?dòng)變簣@教育

談?dòng)變簣@教育“小學(xué)化”對(duì)幼兒的危害

近年來(lái)，幼兒教育小學(xué)化現(xiàn)象正日趨嚴(yán)重，這種違背幼兒教育規(guī)律的做法正深深的傷害著我們可愛的孩子，實(shí)在令人擔(dān)憂！所謂幼兒園教育“小學(xué)化”，其主要表現(xiàn)是不注重幼兒綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，不是組織幼兒在游戲中學(xué)習(xí)，不顧幼兒的年齡特點(diǎn)，教育活動(dòng)過于強(qiáng)調(diào)向幼兒“灌輸”知識(shí)，缺少生動(dòng)的教具演示，缺少圖案色彩，有的甚至從小班就要求孩子會(huì)寫字，學(xué)習(xí)拼音，做算術(shù)，給孩子留作業(yè)，幼兒園做不完，回家還要做，這種“小學(xué)化”的教育方式，偏離了正確的辦園方向，對(duì)幼兒健康成長(zhǎng)帶來(lái)了很大危害。

1、孩子還未上學(xué)，就已厭學(xué)

處在學(xué)齡前階段的孩子，其大腦以及身體的各個(gè)器官和組織的發(fā)育還不完善，決定了他們還不能像小學(xué)生那樣坐下來(lái)正規(guī)的學(xué)習(xí)。作為孩子的教育者──家長(zhǎng)和老師，非要像對(duì)待小學(xué)生一樣要求他們，這種違背規(guī)律的做法對(duì)孩子的危害可想而知。不管孩子年齡有多小一律要求他們寫字、算數(shù)，如果寫不好（這是必然的，因?yàn)樗麄冞€沒有到能寫好的年齡），家長(zhǎng)呵斥、打罵，老師批評(píng)，孩子在這種小學(xué)化的教育過程中，得不到快樂，而得到的常常是消極的情緒體驗(yàn)，自然會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一件痛苦的事情，于是，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼和厭惡的心理，結(jié)果使孩子還未正式開始學(xué)習(xí)的過程，就已產(chǎn)生了厭學(xué)的情緒，這才是最糟糕的事情！

2、扼殺了幼兒的天性，剝奪了幼兒的快樂

幼兒天性是愛游戲的，專家指出：幼兒在成人意義上的“玩”，其實(shí)都是在學(xué)習(xí)。游戲是幼兒學(xué)習(xí)的最基本的形式，這是由幼兒的年齡特點(diǎn)決定的。因此，幼兒園作為專門的幼兒教育機(jī)構(gòu)更應(yīng)該順應(yīng)幼兒的天性，一切活動(dòng)都應(yīng)該在游戲中進(jìn)行。否則，就是違背了幼兒教育規(guī)律。而小學(xué)化了的幼兒教育不顧幼兒的年齡特點(diǎn)，只是單調(diào)的讓孩子寫字、算數(shù)，剝奪幼兒游戲的機(jī)會(huì)，泯滅了幼兒活潑好動(dòng)的天性，剝奪了幼兒的快樂，實(shí)質(zhì)上，小學(xué)化的幼兒教育方式是使幼兒失去了學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、和探索的機(jī)會(huì)，天才被扼殺在搖籃之中。

3、不利于幼兒身體的正常發(fā)育，危害了幼兒的身體健康

學(xué)前階段的幼兒正處于長(zhǎng)身體的階段，機(jī)體和神經(jīng)系統(tǒng)都還比較弱，決定了他們還不是“坐下來(lái)學(xué)習(xí)”意義上的學(xué)生，如果強(qiáng)制幼兒長(zhǎng)時(shí)間的集中注意，大腦容易疲勞，會(huì)造成神經(jīng)系統(tǒng)的傷害，使孩子變得表情呆板；過早過多的進(jìn)行規(guī)范性學(xué)習(xí)，不利于孩子肌肉、骨骼的發(fā)育，會(huì)導(dǎo)致幼兒近視、駝背、消瘦等身體上的不良癥狀的產(chǎn)生，給幼兒的身體健康帶來(lái)嚴(yán)重危害。

4、不利于幼兒健全人格的形成，危害了幼兒的心理健康

幼兒園教育“小學(xué)化”過早的對(duì)幼兒實(shí)施小學(xué)教育，超越了幼兒心理發(fā)展水平，按照小學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)要求幼兒學(xué)習(xí)、完成作業(yè)的做法違背了幼兒的認(rèn)知水平、認(rèn)知能力和認(rèn)知規(guī)律。讓幼兒寫、算，進(jìn)行強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)，他們“玩”的時(shí)間被剝奪了，沒有一點(diǎn)自由，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性無(wú)法發(fā)揮，孩子變得像“小大人”，呆頭呆腦。幼兒過早的背上了沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，在成人的責(zé)備甚至打罵聲中強(qiáng)制學(xué)習(xí)，活潑好動(dòng)的個(gè)性受到壓抑、摧殘，心靈受到創(chuàng)傷，則難以形成開朗、積極、樂觀、自強(qiáng)、自信、自尊等健全的人格，嚴(yán)重的危害了幼兒的心理健康。

5、遏制幼兒智力的全面發(fā)展，錯(cuò)過了幼兒教育的“關(guān)鍵期”

幼兒園教育“小學(xué)化”強(qiáng)調(diào)向幼兒“灌輸”知識(shí)，忽視幼兒在游戲中主動(dòng)的、探索性的學(xué)習(xí)，忽視了語(yǔ)言能力、數(shù)理邏輯能力、初步的音樂欣賞能力、身體各部的運(yùn)動(dòng)能力、人際交往能力、自我評(píng)價(jià)能力、空間想象能力、自然觀察能力等多智能的全面開發(fā)。而正規(guī)的幼兒教育，教師每設(shè)計(jì)一個(gè)游戲活動(dòng)往往使幼兒得到多種能力的訓(xùn)練，孩子在這種以游戲?yàn)橹鞯慕逃顒?dòng)中變得越來(lái)越健康、活潑、聰明，比那些會(huì)寫多少字、會(huì)算多少數(shù)的孩子在正式上學(xué)以后更有潛力。

6、忽視幼兒非智力因素的培養(yǎng)，不利于幼兒良好行為習(xí)慣的形成

有研究表明：影響孩子學(xué)業(yè)成績(jī)的第一因素不是知識(shí)的準(zhǔn)備問題，而是孩子是不是處于一種積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，是否激發(fā)了孩子的學(xué)習(xí)興趣，是否引發(fā)了孩子對(duì)知識(shí)的好奇心，是否幫助孩子養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是否培養(yǎng)了孩子知識(shí)的遷移能力，是否幫助孩子樹立了克服困難的勇氣，是否教孩子學(xué)會(huì)自己想辦法解決問題，教孩子學(xué)會(huì)探索、學(xué)會(huì)合作等等。而這些良好的非智力因素的養(yǎng)成，關(guān)鍵期在學(xué)前，這也是幼兒園教育的重點(diǎn)所在。良好的非智力因素的養(yǎng)成會(huì)使孩子終生受益。從孩子的終生可持續(xù)性發(fā)展的角度來(lái)講，培養(yǎng)孩子學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)、做事、做人、共同生活等良好的個(gè)性品質(zhì)，幫助孩子養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，才是為孩子打下了良好的成長(zhǎng)基礎(chǔ)，這些遠(yuǎn)比教給孩子具體的知識(shí)更重要，這才是真正的使孩子贏在了起跑線上。

7、拔苗助長(zhǎng)，對(duì)幼兒入小學(xué)后的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響

許多家長(zhǎng)不懂得學(xué)前教育應(yīng)該教孩子學(xué)什么，而是提前把上小學(xué)才學(xué)的知識(shí)硬填給孩子。學(xué)前階段的孩子無(wú)論智力和能力都?jí)虿簧?，所以必定學(xué)不好，其結(jié)果是使孩子掃興和反感，再加上家長(zhǎng)的責(zé)罵和老師的批評(píng)，孩子厭學(xué)是必然的。這對(duì)孩子是不公平的，是對(duì)孩子極大的傷害，無(wú)異與拔苗助長(zhǎng)。有的孩子即使勉強(qiáng)學(xué)了，但入小學(xué)后成績(jī)也未必好。到了小學(xué)再學(xué)就等于留級(jí)一年，孩子似懂非懂，毫無(wú)新鮮感。無(wú)味枯燥的重復(fù)使他們喪失

了對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，容易因我已懂而不專心聽講，養(yǎng)成注意力不集中、不認(rèn)真聽課、做小動(dòng)作、不完成作業(yè)等不良的學(xué)習(xí)態(tài)度，反而影響了所有學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，成了老師和同學(xué)眼里的“差生”，從而使孩子產(chǎn)生對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)習(xí)的厭惡、厭煩情緒。許多家長(zhǎng)總是埋怨孩子不學(xué)習(xí)，不爭(zhēng)氣，其實(shí)最該檢討和受到責(zé)備的正是我們家長(zhǎng)自己，孩子本來(lái)是棵好苗苗，卻被你急功近利的做法給“拔”得“蔫”了甚至“枯”了，這種“小學(xué)化”的教育方式正好比“起了個(gè)大早”卻送孩子“趕了個(gè)晚班”。

總之，學(xué)前教育“小學(xué)化”對(duì)我們的孩子百害而無(wú)一利。務(wù)必家長(zhǎng)的關(guān)注。

學(xué)前教育“小學(xué)化”傾向?qū)τ變旱奈磥?lái)學(xué)習(xí)不利。兒童在幼兒階段，如果過多地學(xué)習(xí)了一些小學(xué)課本上的知識(shí)，他們上小學(xué)一年級(jí)時(shí)，不用花多大力氣就可以獲得好成績(jī)，由于重復(fù)教育，會(huì)使這些兒童養(yǎng)成不愛動(dòng)腦、不愛思考、生記硬背的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。當(dāng)他們進(jìn)入二年級(jí)以后，面對(duì)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，會(huì)產(chǎn)生不適應(yīng)的狀況，易出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)下降、急躁，甚至厭學(xué)等情況。

總之，這樣一種以斷送以后長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)的提前發(fā)展是不值得的。教育必須“既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展”。而不是家長(zhǎng)所追求的片面的知識(shí)技能的培養(yǎng)，貫徹《綱要》精神所培養(yǎng)的是全面發(fā)展的人才，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)終身受益。

希望我們的家長(zhǎng)可以積極改變自己陳舊的觀念，不要因?yàn)樽约旱囊灰夤滦卸鴶嗨土撕⒆右簧男腋Ｅc快樂。

孩子快樂，我們才會(huì)快樂！孩子進(jìn)步，我們的民族才會(huì)有希望！我們的社會(huì)才會(huì)進(jìn)步和發(fā)展！

第二篇：談教育

談教育

全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題——轉(zhuǎn)型期中國(guó)重大教育政策案例研究近日結(jié)題，這一研究的課題組在兩年多中將研究方向集中在縮小教育差距上，形成的66萬(wàn)字的研究成果報(bào)告顯示：縮小差距，已成為中國(guó)教育政策的重大命題。教育差距比經(jīng)濟(jì)差距更嚴(yán)重

課題組通過兩組最能體現(xiàn)教育差距與經(jīng)濟(jì)差距的數(shù)據(jù)，對(duì)1995年以來(lái)兩者變化的情況進(jìn)行了考察。一組數(shù)據(jù)是居民消費(fèi)支出與教育支出的比較，一組是人均財(cái)政支出與生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的比較。

課題組是以北京、天津、上海三個(gè)直轄市的平均數(shù)作為東部水平的代表，以廣西、貴州、云南、甘肅、青海五省的平均數(shù)作為西部的代表，考察的結(jié)果令課題組非常吃驚，教育差距的程度和拉大的速度在許多方面比經(jīng)濟(jì)差距更嚴(yán)重。比如說(shuō)，從1995年到2002年，東部三市與西部五省農(nóng)村居民人均消費(fèi)水平的差距從2.8倍擴(kuò)大到3.73倍，但人均教育支出的差距卻從3.71倍擴(kuò)大到3.88倍。除了地區(qū)的差距外，無(wú)論在東部還是西部，城鄉(xiāng)間的教育差距也大于經(jīng)濟(jì)差距，如東部三市城鄉(xiāng)居民人均消費(fèi)水平的差距從1.9倍擴(kuò)大到2.34倍，人均教育支出的差距則從1.87擴(kuò)大到2.97倍，而西部五省城鄉(xiāng)居民前者的數(shù)據(jù)是從3.7倍擴(kuò)大到3.82倍，后者的數(shù)據(jù)是從4.73倍擴(kuò)大到5.80倍。另外，考察對(duì)相同時(shí)期、相同地區(qū)人均財(cái)政支出與生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)進(jìn)行了比較，顯示出我國(guó)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間人均財(cái)政支出的差距也在不斷拉大，同時(shí)，生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的差距同樣拉得更大。如東部三市與西部五省人均財(cái)政支出的差距從1995的3.25倍擴(kuò)大到2002年3.38倍，同期，生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)東西部小學(xué)從3.23倍擴(kuò)大到3.85倍，普通初中從2.65倍擴(kuò)大到3.39倍。

省內(nèi)教育差距比省際間更嚴(yán)重

課題組以人均教育經(jīng)費(fèi)、生均教育經(jīng)費(fèi)、生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)和生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)這4項(xiàng)基本指標(biāo)對(duì)我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)差距的總體情況進(jìn)行了考察，結(jié)果顯示東部基礎(chǔ)教育的各項(xiàng)指標(biāo)平均是中西部的一到兩倍，比如從人均教育經(jīng)費(fèi)來(lái)看，2001年，東部平均619元，中部264元，西部282元。另外，東、中、西部在其他三項(xiàng)經(jīng)費(fèi)指標(biāo)上的差距同樣顯著，其中以教育公用經(jīng)費(fèi)的差距最大，數(shù)據(jù)顯示如果以東部為1,中部則為0.16,西部為0.25。這些數(shù)據(jù)在顯示地區(qū)間的教育差距的同時(shí)，還顯示出由于近年來(lái)西部大開發(fā)戰(zhàn)略的實(shí)施，西部教育的發(fā)展有所加快，而中部的差距又突顯出來(lái)，有多項(xiàng)指標(biāo)呈現(xiàn)出“中部凹陷”現(xiàn)象。

值得關(guān)注的是，考察結(jié)果顯示不僅全國(guó)有東、中、西，各省內(nèi)也有“東、中、西”，而且省內(nèi)教育差距要大于省際教育差距。課題組進(jìn)行的山東省義務(wù)教育發(fā)展?fàn)顩r的大型調(diào)查充分表明了這一狀況。

山東省是一個(gè)近億人口的大省，其人均GDP、人均財(cái)政收入、教育發(fā)展程度處于全國(guó)中等偏上水平，但是在山東，人均教育投入總量卻呈自東向西遞減態(tài)勢(shì)，東部發(fā)達(dá)的E縣是西部A縣的4.68倍。從義務(wù)教育的完成率來(lái)看，西部最低的A縣為76%，東部最高的E縣為99%。

課題組認(rèn)為，山東省內(nèi)教育發(fā)展的巨大差距是全國(guó)的一個(gè)縮影，某些省份省內(nèi)存在的教育差距比山東還要嚴(yán)重。

政策構(gòu)建是縮小差距的關(guān)鍵

課題組認(rèn)為，教育差距的形成有長(zhǎng)期的歷史原因、社會(huì)原因、文化原因，很多教育差距的縮小需要在社會(huì)文明水平不斷提高的過程中逐步解決，但是在現(xiàn)有狀態(tài)下，積極進(jìn)行政策構(gòu)建和制度建設(shè)，是縮小教育差距的關(guān)鍵。

逐步弱化并最終消除人為擴(kuò)大教育差距的有關(guān)政策是政策構(gòu)建中非常重要的內(nèi)容。不可否認(rèn)，我國(guó)現(xiàn)有的很多教育差距是由政策本身造成的，有些政策是在制定的時(shí)候就存在偏差，有些政策是制定時(shí)的社會(huì)條件已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，仍然使用這些政策已經(jīng)不能反映社會(huì)進(jìn)步的要求，有些政策經(jīng)過努力創(chuàng)造條件可以得到明顯的改進(jìn)。這些，理應(yīng)成為政府工作的重點(diǎn)。課題組認(rèn)為，在這些政策中影響最廣泛、最深刻的是在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下，形成的城鄉(xiāng)區(qū)別對(duì)待的教育政策，或可稱為城市偏向的教育政策。舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，2001年頒發(fā)的《關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》，按照在校學(xué)生數(shù)量核定中小學(xué)教師編制，其中初中的生師比為：農(nóng)村18:1,縣鎮(zhèn)16:1,城市

13.5:1；小學(xué)的生師比為：農(nóng)村23:1,縣鎮(zhèn)21:1,城市19:1。其實(shí)，農(nóng)村人口居住分散，學(xué)校數(shù)量多，規(guī)模小，農(nóng)村教師配置標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該高于城市才更符合需要。因此，從根本上改變城市偏向的教育政策，逐步消解城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，應(yīng)是我國(guó)教育政策的長(zhǎng)期目標(biāo)。建立公共教育財(cái)政制度是課題組針對(duì)縮小教育差距的政策構(gòu)建提出的對(duì)策之一。課題組的一類主張是中央政府以及省級(jí)政府應(yīng)當(dāng)對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)施大規(guī)模的規(guī)范的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度；另一類主張是建立由中央和地方各級(jí)政府分類別、按比例合理負(fù)擔(dān)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的投入機(jī)制。

制定教育均衡發(fā)展系數(shù)，及時(shí)掌握教育差距情況并提供預(yù)警是課題組提出的另一個(gè)對(duì)策。課題組認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)學(xué)上的基尼系數(shù)已被廣泛使用于判斷和衡量一個(gè)國(guó)家居民收入的差距，并產(chǎn)生了良好的決策效果。國(guó)際上已有用基尼系數(shù)測(cè)定教育差距的研究，我國(guó)也有一些學(xué)者在從事這一研究。但總的說(shuō)來(lái)，對(duì)于教育差距的科學(xué)判斷在我國(guó)還沒有受到應(yīng)有的重視，絕大多數(shù)決策部門尚無(wú)應(yīng)用科學(xué)方法和工具分析教育差距的意識(shí)，也沒有從政府的角度對(duì)我國(guó)教育差距進(jìn)行科學(xué)測(cè)量和公告的先例。課題組建議制定教育均衡發(fā)展系數(shù)，通過各地、各校與系數(shù)的對(duì)比發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題，從而對(duì)決策部門起到預(yù)警作用，并在必要的時(shí)候采取法律或行政手段將均衡系數(shù)控制在一個(gè)規(guī)定的范圍。政策構(gòu)建中還需考慮的因素

在轉(zhuǎn)型期中國(guó)重大教育政策案例研究課題的研究成果專家鑒定會(huì)上，課題組的研究成果得到了郝克明、柳斌、李連寧、顧明遠(yuǎn)、陶西平、朱小蔓、鄭富芝等教育界專家學(xué)者的高度評(píng)價(jià)，他們認(rèn)為研究成果不僅具有理論意義，對(duì)實(shí)踐也有著積極的指導(dǎo)意義。課題組把“縮小差距”作為教育的一個(gè)奮斗目標(biāo)提出來(lái)，顯得很務(wù)實(shí)，它既是一種理想，一種信念，又可以充分運(yùn)用到實(shí)踐中去。

專家學(xué)者們還對(duì)縮小中國(guó)教育差距的政策構(gòu)建，提出了一些建議。他們認(rèn)為，教育差距中隱含著深刻的文化原因。通常人們會(huì)認(rèn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的省份，教育自然發(fā)達(dá)，但是情況并不如此，例如廣東和浙江兩省經(jīng)濟(jì)水平差不多，但是廣東省內(nèi)存在的教育差距問題要比浙江嚴(yán)重得多，而處于“中部凹陷”的湖北省的教育均衡發(fā)展程度甚至比一些東部省份還要好，究其原因，當(dāng)?shù)氐奈幕^念起到了關(guān)鍵作用。另外，女童的教育問題也是一定的文化因素決定的。因此，在政策構(gòu)建中一定要考慮文化因素。

專家學(xué)者們認(rèn)為關(guān)注縮小教育差距，必須關(guān)注目前在城市里存在著的基礎(chǔ)教育的差距問題，他們認(rèn)為，由于城市決定著文化觀念和文明流向，因此，有效解決城市以擇校為代表的教育差距問題，對(duì)縮小教育差距至為關(guān)鍵。另外，他們認(rèn)為縮小教育差距不只是經(jīng)費(fèi)投入均衡化的問題，還存在著教育質(zhì)量均衡化的問題。

法制建設(shè)是專家學(xué)者們呼吁的最大熱點(diǎn)，他們認(rèn)為在縮小教育差距上，健全的法制是最有力的保障。

第三篇：談?dòng)變簣@男孩的陽(yáng)剛教育

也談從小培養(yǎng)男孩陽(yáng)剛氣質(zhì)的問題

2011年1月，3名四川省人大代表聯(lián)名提交加強(qiáng)男孩“陽(yáng)剛教育”的建議。她們認(rèn)為，目前中國(guó)男孩“女性化”現(xiàn)象嚴(yán)重，內(nèi)在陽(yáng)剛氣質(zhì)全無(wú)。原因在于，男孩的成長(zhǎng)過程中，女教師過多，男孩會(huì)不經(jīng)意地繼承女性的溫柔和細(xì)膩，導(dǎo)致性格發(fā)展產(chǎn)生缺陷。為避免男孩變成 “賈寶玉”，因此建議增加幼兒園、小學(xué)男教師比例。[1]

此建議一出，立即遭致了一定的質(zhì)疑。該種質(zhì)疑主要認(rèn)為目前幼兒教育中缺乏男教師，并非男孩女性化的唯一原因，父親在家庭教育中的缺失、父母對(duì)獨(dú)生子女的溺愛與呵護(hù)、家庭對(duì)戶外教育的忽視才是主要原因。因此認(rèn)為，男孩陽(yáng)剛氣質(zhì)的缺乏是由于家庭教育的失誤造成的，應(yīng)該強(qiáng)化父親的榜樣作用。[2]

筆者認(rèn)為，兩者對(duì)于我們民族下一代的關(guān)懷與呵護(hù)之情溢于言表，對(duì)下一代的成長(zhǎng)都抱以極大的關(guān)注，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，兩種觀點(diǎn)無(wú)可厚非。

從第一種觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，建議者提出增加男教師比例，主要關(guān)注的是幼兒教育中男教師對(duì)男孩性別意識(shí)形成、陽(yáng)剛氣質(zhì)養(yǎng)成的作用。實(shí)際上，從上世紀(jì)90年代起，就有不少教育工作者開始討論這個(gè)問題，并提出在幼兒園中引進(jìn)一定規(guī)模男教師的建議，這些觀點(diǎn)不時(shí)見諸于各類學(xué)術(shù)期刊和雜志。研究者們基本上是基于幼兒期是兒童性別角色、人格發(fā)展的關(guān)鍵期和模仿學(xué)習(xí)的最佳年齡階段的觀點(diǎn)來(lái)論證增加男教師對(duì)培養(yǎng)男孩陽(yáng)剛氣質(zhì)的重要性。2010年，江蘇省還開始實(shí)行招收五年制幼兒師范男生的試點(diǎn)工作，以期改善幼兒教育生態(tài)環(huán)境，培養(yǎng)幼兒剛毅和勇敢的品質(zhì)。[3]但是，盡管經(jīng)過多年呼吁，我國(guó)男性真正進(jìn)入幼教領(lǐng)域從事一線教學(xué)的人仍是鳳毛棱角。據(jù)《2009年中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》統(tǒng)計(jì)，我國(guó)現(xiàn)任幼兒園專任教師總數(shù)為985889人，男教師僅為18536人，占總數(shù)的1.88%。[4]在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，幼兒男教師的比例也不甚高：其中，日本比例約為7%，美國(guó)比例最高，約為10%。[5]男性涉足女性長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的幼教業(yè)并從事一線教學(xué)，不僅要面臨傳統(tǒng)觀念的強(qiáng)烈沖擊和社會(huì)的壓力，還要遭遇經(jīng)濟(jì)待遇低、[6]被女性包圍的職業(yè)壓抑感和自我實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)缺乏的問題，[7]從業(yè)2-3年后，幼兒園男教師的存活率十分低，95%的人都會(huì)選擇跳槽。[8]即使有政府強(qiáng)有力的支持，男性究竟能否在這個(gè)行業(yè)長(zhǎng)久待下去，效果實(shí)未可知。因此，試圖通過單純?cè)黾佑變簣@、小學(xué)男教師來(lái)培養(yǎng)男孩陽(yáng)剛氣質(zhì)的方法，看上去很美，實(shí)施起來(lái)卻困難重重。

從第二種觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，建議者更關(guān)注家庭教育在男孩性別意識(shí)形成過程中起的作用。在幼兒階段，家庭教育的影響不亞于學(xué)校教育的影響。除了在幼兒園和小學(xué)中接受教育，幼兒更多的時(shí)間是在家庭中度過，而這一段時(shí)間，正是幼兒與父母保持親密互動(dòng)、建立良好親子關(guān)系的關(guān)鍵時(shí)期。對(duì)于男幼兒，父親在家庭中占據(jù)主導(dǎo)地位，他身上散發(fā)的雄性、陽(yáng)剛的氣息容易使其產(chǎn)生崇拜心理，言行舉止也往往成為其模仿的對(duì)象。俗話講，“老子英雄兒好漢”，雖然有點(diǎn)絕對(duì)，但也絕非憑空而論，可以說(shuō)，男孩的性格在很大程度上取決于父親的示范作用。但是，現(xiàn)代家庭獨(dú)生子女居多，父母擔(dān)心孩子受傷害，往往對(duì)其過度呵護(hù)；再加之現(xiàn)今社會(huì)壓力大，為支撐家庭男性不得不放更多精力在事業(yè)上，母親單方面承擔(dān)起撫育任務(wù)；或是年輕父母因忙于工作把孩子交到祖輩手中撫養(yǎng)。因此，通過呼吁增強(qiáng)與父親的互動(dòng)培養(yǎng)男

孩陽(yáng)剛氣質(zhì)的方式，在單一的家庭模式和現(xiàn)代社會(huì)生活壓力下，變得難以實(shí)現(xiàn)。

實(shí)際上，男孩陽(yáng)剛氣質(zhì)的形成，并非只有學(xué)校教育和家庭教育的因素，其中，來(lái)自社會(huì)的影響——傳統(tǒng)文化、社會(huì)環(huán)境、輿論引導(dǎo)等因素也參與到其中。馬克思說(shuō)，人是最名副其實(shí)的社會(huì)動(dòng)物，其本質(zhì)是由社會(huì)關(guān)系決定的，“在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[9]也就是說(shuō)，如果從人的社會(huì)化角度來(lái)理解，男孩在成長(zhǎng)過程中，除了教育的示范作用，形成氣質(zhì)特性的的本質(zhì)更多地要從對(duì)文化的繼承、與社會(huì)的互動(dòng)中獲得，同時(shí)，社會(huì)的引導(dǎo)和偶像的樹立也是他們形成陽(yáng)剛氣質(zhì)的重要來(lái)源和榜樣。這些因素與學(xué)校教育和家庭教育形成一股合力，任何一方都不可偏頗，否則將會(huì)導(dǎo)致方向的偏失。

按我國(guó)軍事科學(xué)學(xué)會(huì)副秘書長(zhǎng)、少將羅援的話，“如今社會(huì)上有個(gè)不好的現(xiàn)象，叫做陰柔之氣上升，陽(yáng)剛之氣下降”，[10]如今男孩的陽(yáng)剛氣質(zhì)普遍缺乏，從社會(huì)因素來(lái)分析，主要由以下原因造成：

首先，重文輕武的社會(huì)思想因素。在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中，文治大于武功。儒家中庸思想講求不偏不倚、中正方圓、止戈息武，比起粗莽武夫，中國(guó)人更欣賞羽扇綸巾、運(yùn)籌帷幄的謀士。因此，在科舉取士的年代，文舉的地位通常高于武舉；在許多歷史時(shí)期，國(guó)家的政治大權(quán)往往掌握在文官集團(tuán)手中。父母送孩子去讀書，為的就是致仕達(dá)名、光耀門楣，對(duì)于武夫悍將，往往不屑一顧，這種“萬(wàn)般皆下品、惟有讀書高”和“十年寒窗無(wú)人問、一朝成名天下知”的觀念，經(jīng)過千年，依然在中國(guó)人頭腦中根深蒂固。到如今，學(xué)校教育“應(yīng)試”的成分依然偏重，許多家庭為了讓孩子得高分，進(jìn)入好學(xué)校，減少其戶外活動(dòng)時(shí)間，讓其參加各種各樣學(xué)習(xí)班、補(bǔ)習(xí)班；學(xué)校為了爭(zhēng)取升學(xué)率，刻意營(yíng)造“兩耳不聞窗外事”的氛圍，忽略體育教育，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。男孩由于缺少這種“野蠻其體魄”的過程，天性被逐漸磨蝕，陽(yáng)剛之氣自然難以提升。

其次，和平的社會(huì)環(huán)境因素。在過去，中國(guó)男孩的陽(yáng)剛氣質(zhì)都比較強(qiáng)，很少見到男孩女性化的現(xiàn)象，這跟我國(guó)曾長(zhǎng)期遭遇外敵入侵、社會(huì)動(dòng)蕩、戰(zhàn)爭(zhēng)不斷的歷史環(huán)境有關(guān)。救亡圖存的年代必定是英雄輩出的時(shí)代，也是陽(yáng)剛之氣得以滋育的時(shí)代。在這樣的歷史洪流中，征戰(zhàn)沙場(chǎng)、抵御外侵、拯救民族危亡的英雄人物不斷涌現(xiàn)。那個(gè)時(shí)代的男孩，從小對(duì)國(guó)家危難和民族危亡有切身體會(huì)，愛看戰(zhàn)爭(zhēng)片，愛玩打仗游戲，幻想當(dāng)豪氣萬(wàn)丈的英雄，自然形成勇敢、陽(yáng)剛的男兒氣質(zhì)。如今，改革開放30多年來(lái)，國(guó)家經(jīng)濟(jì)騰飛，軟硬實(shí)力增強(qiáng)，人們?cè)诤推桨捕ōh(huán)境的浸淫下，享樂主義滋生，對(duì)保家衛(wèi)國(guó)的觀念逐漸淡漠，民族存亡的擔(dān)憂也日漸遠(yuǎn)離。男孩們的主要娛樂方式變成了追星、打游戲等，他們從小就缺少各種鍛煉體格、磨練心智的訓(xùn)練，從形態(tài)上變得越來(lái)越“文弱”，最后產(chǎn)生所謂“男性女性化，女性寵物化”的社會(huì)現(xiàn)象。相比日本、韓國(guó)的小男孩經(jīng)常在雪地里赤膊參加軍訓(xùn)的情景，我國(guó)目前極度缺乏針對(duì)男孩的軍事訓(xùn)練，相反，幾乎大部分都是蹲在家里的宅小孩或是養(yǎng)在家中的“花朵”。

最后，不良的社會(huì)輿論導(dǎo)向因素。在信息社會(huì)，傳媒業(yè)、廣告業(yè)對(duì)大眾心理和價(jià)值取向的影響是十分巨大。如今許多主流媒體，為了商業(yè)利益，大肆引進(jìn)韓國(guó)、臺(tái)灣偶像劇或自造偶像劇，打造出各種形象俊美、經(jīng)常沉溺情感糾葛的“花樣美男”和“奶油小生”；再有許

多商家請(qǐng)男性代言洗發(fā)水、防曬霜、化妝品等廣告，將其打扮成精致男人并奉為形象典范；更有因各種選秀活動(dòng)而產(chǎn)生的偏女性氣質(zhì)的男歌手和“偽娘”，在媒體的頻繁曝光和鼓吹下，占據(jù)屏幕大部分。整個(gè)社會(huì)純陽(yáng)剛氣質(zhì)的文化引導(dǎo)少之又少，屏幕下的許多小男孩認(rèn)為這些就是男性的潮流和風(fēng)范，跟風(fēng)模仿，形成陰柔氣質(zhì)、脂粉氣質(zhì)。

如果這種現(xiàn)象長(zhǎng)期存在，整個(gè)民族將變成怎樣？試想，如果今后的男人全是一個(gè)又一個(gè)的“賈寶玉”，如何能成為母親、妻子、兒女所放心依賴的對(duì)象，又如何能擔(dān)待建設(shè)和保衛(wèi)國(guó)家的重要使命和責(zé)任？因此，要使男孩們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中接受男性教育、塑造男性性格、建立男性思維，必須從小從多方面立體化培養(yǎng)陽(yáng)剛氣質(zhì)，不僅僅需要學(xué)校和家庭的著力配合，還需要社會(huì)的大力支持。就此提出以下建議：

一、提倡尚武的教育精神。蔡元培曾經(jīng)主張“五育并舉”，提出，“軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”，他將“軍國(guó)民教育”放在了五育之首，說(shuō)明對(duì)其的重視程度，“軍國(guó)民教育”實(shí)際就是尚武精神的現(xiàn)實(shí)解釋。雖然現(xiàn)今我國(guó)處于和平環(huán)境，但是絕不意味著我們就該麻痹，因?yàn)閲?guó)家周邊并不太平，敵國(guó)外患虎視眈眈，祖國(guó)尚未統(tǒng)一，居安思危，才是我們應(yīng)該持有的態(tài)度。正如羅援少將所說(shuō)：“尚武精神和大無(wú)畏的革命英雄主義氣概應(yīng)納入國(guó)民教育體系，成為我們民族精神的一個(gè)重要組成部分。尚武并不意味著好戰(zhàn)，尚武是為了以戰(zhàn)止戰(zhàn)，是為了備戰(zhàn)懾戰(zhàn)?！盵10]因此，對(duì)我們的后代特別是男孩，從小就應(yīng)該進(jìn)行尚武精神教育。在教育的內(nèi)容中，在保護(hù)幼兒安全的前提下，加大引入體育操練、武術(shù)、對(duì)抗性游戲等鍛煉男孩身心品質(zhì)的活動(dòng)，陽(yáng)剛氣質(zhì)的養(yǎng)成，往往能從這些活動(dòng)中潛移默化獲得。同時(shí)，讓男孩有更多機(jī)會(huì)和更多時(shí)間到戶外參加各種游戲，與大自然親密接觸，到大自然中釋放自己的野性和天性，形成勇敢、大膽、陽(yáng)剛的性格。

二、重視男性的榜樣力量。在男孩成長(zhǎng)過程中，他們更多接觸的是學(xué)校的教師和家庭中的成員，男教師和父親的榜樣力量將成為男孩陽(yáng)剛氣質(zhì)形成的重要因素。然而，獨(dú)生子女的家庭結(jié)構(gòu)讓現(xiàn)今男孩有較少機(jī)會(huì)模仿這種榜樣，從而失去形成陽(yáng)剛氣質(zhì)的最佳環(huán)境和氛圍。為了國(guó)家的未來(lái)和社會(huì)的發(fā)展，我們應(yīng)該培養(yǎng)男人而非男孩，因此，一是要改善幼兒男教師的用人機(jī)制，可以采用聘用各行業(yè)優(yōu)秀且對(duì)教育事業(yè)熱心的男性擔(dān)任兼職男教師，加強(qiáng)充滿男性特質(zhì)如武術(shù)等的教育，向幼兒灌輸剛毅和勇敢的思想, 培養(yǎng)開朗、自信、豁達(dá)的性格，以在一定程度上彌補(bǔ)長(zhǎng)期以來(lái)女性教育的不足。二是要倡導(dǎo)家庭不要過于溺愛孩子，要讓男孩從小接受一定的苦難教育。同時(shí)，多給男孩一些自由空間，鼓勵(lì)其積極參與集體性戶外運(yùn)動(dòng)。父親要將注意力和精力適量放在孩子身上，注重性別角色的教育，讓自己成為孩子幼時(shí)模范的對(duì)象和偶像。

三、端正社會(huì)的輿論引導(dǎo)。分析心理學(xué)家榮格認(rèn)為，每個(gè)男性心中都住著一個(gè)阿尼瑪（anima），即男性心靈中的女性特質(zhì)，男性身上阿尼瑪?shù)漠a(chǎn)生到發(fā)展，很大程度來(lái)源于社會(huì)的投射作用，以及從社會(huì)中獲得的經(jīng)驗(yàn)。[11]男性身上不能缺少這種特質(zhì)，但也不能發(fā)展過度。如今男孩身上體現(xiàn)出的膽小、怕事、溫順、服從、乖巧、聽話等陰柔特質(zhì)，原因之一在于社會(huì)對(duì)女性文化的過度倡導(dǎo)，潛移默化中，他們身上烙下過多的阿尼瑪印跡，心理產(chǎn)生變化。因此，未來(lái)的主流社會(huì)，應(yīng)該是物質(zhì)極大豐富、法制非常健全的社會(huì)，更應(yīng)該是一個(gè)激蕩著陽(yáng)剛之氣、充斥著尚武精神的社會(huì)。[12]相應(yīng)的社會(huì)輿論和影視作品應(yīng)該大力提倡英雄情懷，減少對(duì)娘娘腔、脂粉氣男性形象的宣傳。

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第四篇：談?dòng)變簣@教育活動(dòng)的目標(biāo)

教育目標(biāo)是開展教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,它規(guī)定教育活動(dòng)預(yù)期獲得的某種效果。有了教育目標(biāo),教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與安排、教育活動(dòng)的組織與開展才有了一個(gè)基本的依據(jù);有了教育目標(biāo),教育活動(dòng)的內(nèi)容選擇、方法運(yùn)用、效果評(píng)價(jià)也有了原則和范圍?？梢赃@樣說(shuō),教育目標(biāo)越明確,教育活動(dòng)過程就越科學(xué),效果就越理想,也就越能有效地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

教育目標(biāo)有宏觀和微觀之分。宏觀目標(biāo)是指國(guó)家以教育方針、教育目的和法令等形式規(guī)定的各類目標(biāo)。幼兒園每次教育活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),都是向幼兒園教育總目標(biāo)邁進(jìn)的一步。幼兒園教師要具有把宏觀目標(biāo)落實(shí)到每一項(xiàng)教育活動(dòng)中、落實(shí)到幼兒的具體行為上去的能力。教育活動(dòng)的目標(biāo),作為教育活動(dòng)的效果,應(yīng)該是通過對(duì)幼兒行為的檢驗(yàn)而得到體現(xiàn)的。我們常常見到的教師這樣來(lái)表述幼兒園教育活動(dòng)的目標(biāo):“使幼兒掌握.......知識(shí)”、“培養(yǎng)幼兒的......能力”、“養(yǎng)成幼兒......好習(xí)慣”、“培養(yǎng)幼兒......品質(zhì)”等等。這些提法多是指人的基本素質(zhì)的, 因而也是較為含糊籠統(tǒng)的。這樣的目標(biāo)在教育活動(dòng)的過程中,乃至教育活動(dòng)結(jié)束后是很難檢驗(yàn)的。這樣的目標(biāo)不足以對(duì)教育活動(dòng)起導(dǎo)向、控制作用,也會(huì)使教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)失去可靠的依據(jù)。

那么,怎樣的教育活動(dòng)目標(biāo)才真正具有指導(dǎo)作用呢?美國(guó)教育家布盧姆認(rèn)為,“教師所期望的學(xué)生的變化便是教育目標(biāo)或教學(xué)目的”,“闡述教育目標(biāo),就要以一種較特定的方式,描述在單元或?qū)W程完成之后,學(xué)生應(yīng)能做(或產(chǎn)生)些什么,或者學(xué)生應(yīng)具備哪些特征”。這就是說(shuō),要以兒童外在行動(dòng)的形式來(lái)表述教育目標(biāo)(這種目標(biāo)我們可以稱為行為目標(biāo)),要以幼兒“能夠......”來(lái)表述教育活動(dòng)結(jié)果。例如,“一切都在變”的教育活動(dòng),它的教育目標(biāo)我們可以這樣來(lái)表述:“能夠積極參加操作活動(dòng)并發(fā)現(xiàn)其變化;能用語(yǔ)言描述自己操作和探索的結(jié)果;表現(xiàn)出對(duì)身邊發(fā)生的各種變化的興趣?！边@些行為目標(biāo)具體規(guī)定了教育活動(dòng)所要達(dá)到的最終效果,涉及到幼兒參加活動(dòng)的內(nèi)容、形式以及幼兒的表現(xiàn)要達(dá)到什么程度,這樣的目標(biāo)才是具體明確的,它能使整個(gè)教育目標(biāo)處于可控、可視的狀態(tài)之中。布盧姆還把教育過程希望引起與實(shí)現(xiàn)的學(xué)生行為分成認(rèn)知、情意、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域,并對(duì)每個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行了較細(xì)致的劃分。以研究行為著稱的美國(guó)學(xué)者馬杰提出行為目標(biāo)構(gòu)成的三要素,一是操作性動(dòng)詞,如“說(shuō)出”“、分解”、“比較”等等;二是完成行為的有關(guān)條件,如,是用語(yǔ)言表達(dá),還是用繪畫、泥塑等表達(dá);三是行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),即對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的敘述。他認(rèn)為,行為目標(biāo)可成為教師評(píng)價(jià)教育效果的主要依據(jù)。

幼兒園教育的理論和實(shí)踐都已證明,確定明確具體的教育活動(dòng)目標(biāo),對(duì)落實(shí)《幼兒園工作規(guī)程》的精神,全面實(shí)現(xiàn)幼兒園教育的目標(biāo),有著重要的作用。

首先,明確教育目標(biāo)有利于教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果進(jìn)行比較科學(xué)的評(píng)價(jià)。離開目標(biāo),就不能科學(xué)地評(píng)價(jià)一次活動(dòng)的優(yōu)劣。明確的教育活動(dòng)目標(biāo)在目標(biāo)的設(shè)定階段就已經(jīng)考慮到評(píng)價(jià)問題,這就使教師組織的每一次活動(dòng)都是在對(duì)已有活動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,都是在引導(dǎo)幼兒一步步邁向總目標(biāo)。這樣的目標(biāo),既是評(píng)定幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的客觀依據(jù),也是衡量教師教育的客觀尺度。明確的目標(biāo)可避免教育評(píng)價(jià)的主觀性、片面性。例如,在觀摩活動(dòng)中,如果將其中的一項(xiàng)教育活動(dòng)目標(biāo)表述為“發(fā)展幼兒的觀察力”,那么非?？赡軒?lái)評(píng)價(jià)中的分歧,有人會(huì)認(rèn)為重點(diǎn)應(yīng)該是教幼兒有順序地觀察,有人會(huì)認(rèn)為還應(yīng)進(jìn)行比較觀察,也有人會(huì)把評(píng)價(jià)的重心放在幼兒有沒有觀察中動(dòng)腦思考,等等。如果以“幼兒能有順序地觀察事物”來(lái)表述目標(biāo),那么就不會(huì)有某些無(wú)所謂的爭(zhēng)論,也不致產(chǎn)生諸

如“知識(shí)教得太多”或“幼兒根本沒學(xué)知識(shí)”等偏離目標(biāo)的爭(zhēng)論。

其次,明確教育目標(biāo),可以增強(qiáng)教師組織教育活動(dòng)的目的性和主動(dòng)性。設(shè)定明確的教育活動(dòng)目標(biāo)的過程,就是教師對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)過程進(jìn)行理智思考、精選內(nèi)容、優(yōu)化方法的過程。要使教育活動(dòng)目標(biāo)明確化,教師要花費(fèi)時(shí)間動(dòng)腦思考。而現(xiàn)在為數(shù)不少的幼兒園教師沒有認(rèn)真考慮目標(biāo)如何明確,是否可行,沒有考慮幼兒原有的水平,幼兒可以達(dá)到的水平等問題,甚至有的教師考慮最多的是如何按老套路把知識(shí)教給幼兒。這樣做的結(jié)果是,幼兒不能很好地得到發(fā)展,幼兒園教育目標(biāo)不能有效實(shí)現(xiàn);同一個(gè)教育目標(biāo),如“發(fā)展觀察力”、“培養(yǎng)愛勞動(dòng)的好習(xí)慣”等,在小、中、大班不斷重復(fù)出現(xiàn)。確定明確的教育目標(biāo),使每一次教育活動(dòng)的開展都是對(duì)前一次活動(dòng)目標(biāo)的鞏固與延伸,都是教師對(duì)本班幼兒的認(rèn)識(shí)與了解過程,這樣可增強(qiáng)教師的教育目標(biāo)意識(shí),提高教師進(jìn)行教育活動(dòng)的主動(dòng)性,使教師通過多樣的教育 活動(dòng)引導(dǎo)幼兒一步步邁向總目標(biāo)。

第三,明確教育活動(dòng)目標(biāo),也有利于體現(xiàn)幼兒的主體地位。由于教育活動(dòng)目標(biāo)是以幼兒外顯的行為來(lái)表述的,教師就要從本班幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā),根據(jù)幼兒的興趣來(lái)選擇內(nèi)容,運(yùn)用方法時(shí)也會(huì)照顧到幼兒的個(gè)別差異,還會(huì)在活動(dòng)中考慮如何激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性,讓幼兒表現(xiàn)出教育活動(dòng)目標(biāo)所描述的行為?？傊?從活動(dòng)設(shè)計(jì)到組織,教師關(guān)心的都將是幼兒實(shí)實(shí)在在的發(fā)展。通過設(shè)定明確的教育活動(dòng)目標(biāo),教師還會(huì)逐漸關(guān)注幼兒多方面的發(fā)展,絕不僅僅是知識(shí)的傳授,還會(huì)考慮到幼兒能力的提高,情感和態(tài)度的培養(yǎng)。這樣也就不會(huì)使幼兒情感、態(tài)度和能力的發(fā)展目標(biāo)流于形式。

第五篇：談?dòng)變簣@教師的教育反思

談?dòng)變簣@教師的教育反思

【摘要】當(dāng)前在幼兒園教師的教育反思中,還存在“態(tài)度、深度、廣度、力度、厚度” “五度”方面的問題,這直接影響到了教育反思的有效作用發(fā)揮。改善之舉:教師可通過活動(dòng)前的設(shè)計(jì)、活動(dòng)中的關(guān)注、活動(dòng)后的評(píng)價(jià)路徑,運(yùn)用描述性、比較性、批判與聯(lián)系性反思三種方法,以個(gè)人反思和小組合作反思為主要形式,把握好“以具體教學(xué)活動(dòng)為基礎(chǔ),選取合適的切入點(diǎn),依托一定的教學(xué)理論,進(jìn)行必要的分析闡釋,開展對(duì)話交流”幾個(gè)要點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教育反思。幼兒園可利用“理論促進(jìn)實(shí)踐,開展聽課評(píng)課;共性個(gè)性結(jié)合,進(jìn)行案例診斷;掀起頭腦風(fēng)暴,鼓勵(lì)思維碰撞;參與網(wǎng)上交流,開闊眼界思路;鼓勵(lì)同伴結(jié)對(duì),個(gè)體融入群體”的幾個(gè)策略來(lái)訓(xùn)練提高教師的教育反思能力。

【關(guān)鍵詞】教育反思;反思路徑;反思方法;反思形式;訓(xùn)練提高策略

反思型幼兒教師是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新型幼兒教師形象,教育反思能力是現(xiàn)代幼兒教師必備的素養(yǎng)之一。教育家波斯納指出:“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能成為膚淺的知識(shí)?！睘榇怂岢隽私處煶砷L(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。大凡優(yōu)秀的教師都是經(jīng)過實(shí)踐―反思一總結(jié)這條途徑成長(zhǎng)的。當(dāng)前,教育反思已成為幼兒園教師主動(dòng)改善教學(xué)、提升個(gè)人能力素質(zhì)的一種常規(guī)方法。但最終反思的效果怎樣?教育反思到底應(yīng)該反思什么?如何進(jìn)行有效反思?這些問題還需要我們進(jìn)行認(rèn)真地思考和梳理。

1.當(dāng)前幼兒園教師在教育反思中存在的主要問題

1.1 反思意識(shí)弱,缺乏主動(dòng)思考的態(tài)度。雖然,大部分幼兒園教師能認(rèn)識(shí)到反思對(duì)提高其教育教學(xué)實(shí)踐能力的重要意義,但在實(shí)踐中,教師的反思還基本停留在被動(dòng)反思的階段,即教師的反思大多是為了完成課題研究的需求或者是為了應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)的檢查,而沒有達(dá)到自覺思考并調(diào)控自己的教育教學(xué)活動(dòng)的程度。在工作中,我們還發(fā)現(xiàn),有些教師只是把寫反思作為一種習(xí)慣性的經(jīng)驗(yàn)積累的過程,潛意識(shí)地讓自己走著一條重復(fù)“經(jīng)驗(yàn)”的道路,“克隆”著同樣的教育效果,有的教師甚至因此出現(xiàn)了倦怠感。

1.2 反思水平低,缺乏層層挖掘的深度。我們?cè)跈z查教師的反思記錄時(shí)發(fā)現(xiàn),許多教師進(jìn)行反思時(shí)習(xí)慣采用報(bào)流水賬的形式,把活動(dòng)中幼兒的一言一行都詳細(xì)地記錄在案,最后加上一句“幼兒玩得很開心”或者“今天的活動(dòng)不是很成功”之類的結(jié)束語(yǔ)。這些描述僅僅是對(duì)活動(dòng)本身的一種再現(xiàn),但是對(duì)于成功或者失敗的原因并沒有進(jìn)行深層次的挖掘,在反思中缺乏“問題意識(shí)”,找不到反思的切入點(diǎn)。

1.3 反思內(nèi)容窄,缺乏拓寬視角的廣度。大多數(shù)教師的反思是圍繞教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的組織、師生的互動(dòng)、教學(xué)的效果等來(lái)進(jìn)行的,進(jìn)而對(duì)自己的教育教學(xué)過程進(jìn)行分析和回顧。其實(shí),反思實(shí)質(zhì)上包含著兩個(gè)層面的內(nèi)容,除了對(duì)教育教學(xué)本身的反思,還應(yīng)是以“自我”作為對(duì)象進(jìn)行反思的一個(gè)過程。但是,很少有教師會(huì)去反思自己的教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及能力水平等。

1.4 反思技能差,缺乏解決問題的力度。目前,教師們的反思大多停留在對(duì)一天活動(dòng)后的總結(jié)和思考,或者在觀摩其他同事、姐妹園教師的活動(dòng)后進(jìn)行口頭交流和案例分析等。思考的角度大多從活動(dòng)是否為幼兒所喜歡,效果是否能達(dá)成預(yù)期目標(biāo)出發(fā)。個(gè)人認(rèn)為,現(xiàn)階段幼兒教師反思的途徑比較單一,反思的視角也比較

狹窄。究其原因,還是由于幼兒教師缺少反思的技能。還有的教師在反思的時(shí)候把反思誤認(rèn)為是“錯(cuò)誤檢討”,把反思活動(dòng)當(dāng)成了查找缺點(diǎn)、尋找問題的活動(dòng),總是圍繞著什么地方不理想、什么地方不成功、什么地方幼兒沒什么興趣等問題來(lái)展開討論,卻很少對(duì)自己所困惑的問題進(jìn)行深入的分析,并提出相應(yīng)的解決問題的辦法。

1.5 反思氛圍淡,缺乏文化積淀的厚度。重建是反思的歸宿,但是因?yàn)榻處煼此妓讲桓?個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有限,所以在重建時(shí)僅依靠個(gè)人力量,對(duì)很多教師來(lái)說(shuō)是一件非常困難的事情。因此,團(tuán)隊(duì)反思的氛圍就顯得十分重要。反思中需要借助他人和集體的力量,借助教師之間的交流與互動(dòng),依靠幼兒園這個(gè)團(tuán)隊(duì)來(lái)發(fā)揮作用。然而,由于幼兒園文化氛圍不夠濃郁,教師反思意識(shí)都比較薄弱,整個(gè)團(tuán)隊(duì)的反思氛圍不突出,不能引領(lǐng)教師個(gè)人養(yǎng)成反思的習(xí)慣。

2.反思“思”什么

2.1 反思的路徑

2.1.1 活動(dòng)前的設(shè)計(jì)(目標(biāo)的設(shè)定;環(huán)境、材料的準(zhǔn)備——情境創(chuàng)設(shè)的合理性,以及是否能滿足幼兒的需要;活動(dòng)過程的安排;幼兒已有經(jīng)驗(yàn)等)

2.1.2 活動(dòng)中的關(guān)注(幼兒參與程度;幼兒的表達(dá)與表現(xiàn))

2.1.3 活動(dòng)后的評(píng)價(jià)(如何圍繞目標(biāo)和幼兒表現(xiàn)進(jìn)行有效評(píng)價(jià);引導(dǎo)幼兒自評(píng)與互評(píng);焦點(diǎn)問題或矛盾沖突的解決等)

2.2 反思的基本方法

2.2.1 描述性反思——能夠結(jié)合目標(biāo)、內(nèi)容、設(shè)計(jì)組織過程及教育效果,依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn),整體、有序地表達(dá)出本次活動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)與不足,提出調(diào)整預(yù)案。

2.2.2 比較性反思——能夠結(jié)合一定的教育教學(xué)理論和觀念,提出自己教學(xué)活動(dòng)組織過程中的問題和困惑。

2.2.3 批判與聯(lián)系性反思——通過問題和困惑的提出,能夠反思教育的價(jià)值、自己的教育信念、自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及能力水平。

2.3 反思的主要形式。個(gè)人反思和小組合作反思。

2.4 反思的要點(diǎn)

2.4.1 要以具體的教學(xué)活動(dòng)為基礎(chǔ)。教學(xué)反思不是抽象的思辨活動(dòng),離不開具體的對(duì)象.這個(gè)對(duì)象必須有時(shí)間、有地點(diǎn)、有人物、有事件,是在真實(shí)情境中發(fā)生的“原生態(tài)”的教學(xué)事實(shí),是由特定時(shí)空中.教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等各種因素構(gòu)成的教學(xué)場(chǎng)景和教學(xué)細(xì)節(jié)。這些場(chǎng)景和細(xì)節(jié)可以是教師自己的,也可以是他人的:可以直接來(lái)自于實(shí)際的課堂觀察或課堂經(jīng)歷,也可以是通過錄像、錄音等手段所保存下來(lái)的教學(xué)記錄,或以文字形式記錄下來(lái)的教學(xué)實(shí)錄。但不管是哪種方式.都應(yīng)能具體生動(dòng)地再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的教學(xué)情境。

2.4.2 要選好反思的切入點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)是一種由多個(gè)要素在特定條件下整合而成的連續(xù)性活動(dòng),具有時(shí)間性和整體性。面對(duì)這樣一個(gè)復(fù)雜整體,作為一種理性思維的反思,要洞察其全部,只能選取合適的“切入點(diǎn)”。選取“切入點(diǎn)”的過程。是對(duì)教學(xué)事實(shí)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)的過程.也是反思主題的提煉過程。在這個(gè)過程中.我們可以找到反思的著力點(diǎn),順利打開思路。從具體的視角審視課堂教學(xué)中的深層問題。

2.4.3 要依托一定的教學(xué)理論。教學(xué)反思需要理論的參與。通過理論的參與,可以使教學(xué)反思沖破原有的“認(rèn)識(shí)框架”,超越簡(jiǎn)單的“是”與“非”“好”與“不好”的純粹經(jīng)驗(yàn)性的判斷和理解,從而探討出隱藏在教師教學(xué)行為背后的教學(xué)理念、教學(xué)智慧等,有效地對(duì)實(shí)踐進(jìn)行恰如其分的批判和評(píng)價(jià),乃至進(jìn)一步提煉出屬

于自己的“扎根”理論。

2.4.4 要進(jìn)行必要的分析闡釋。教學(xué)反思中的理論不同于一般理論文章中對(duì)理論的闡述,它是在吃透理論基礎(chǔ)上的理論運(yùn)用,有時(shí)候表現(xiàn)出來(lái)的雖然只是“片言只語(yǔ)”,但它決不是反思的“點(diǎn)綴”或“標(biāo)簽”,它必須與教學(xué)活動(dòng)的分析闡釋結(jié)合在一起,揭示出教學(xué)活動(dòng)中隱含的教育理論和實(shí)踐智慧,總結(jié)其中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),發(fā)揮理論在教學(xué)反思中的真正價(jià)值。

2.4.5 要開展對(duì)話交流活動(dòng)。教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的一種主觀化思考。不同教師由于專業(yè)興趣和視野的限制,反思時(shí)很可能出現(xiàn)“視域”的分歧,不同教師有不同的“關(guān)注點(diǎn)”,立論的依據(jù)不同,認(rèn)識(shí)的深淺不同,對(duì)同一教學(xué)現(xiàn)象有時(shí)會(huì)發(fā)出多種聲音。正是這些不同的聲音,為我們從不同側(cè)面進(jìn)入教學(xué)、認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)提供了多維的視角。因此,教學(xué)反思不能“執(zhí)一己之端”,還需要開展對(duì)話交流活動(dòng)。讓不同的教師參與反思.通過不同的聲音,喚起對(duì)教學(xué)活動(dòng)不同層次、不同視角的思考,在不同見解的碰撞爭(zhēng)鳴中.對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行“考問”.從而切近教學(xué)的真實(shí),促進(jìn)參與者不斷調(diào)整自己的認(rèn)識(shí).既不簡(jiǎn)單認(rèn)同,又不固執(zhí)己見,你來(lái)我往,如琢如磨,推動(dòng)反思的深入。

3.訓(xùn)練提高教師反思能力的策略

3.1 理論促進(jìn)實(shí)踐,開展聽課評(píng)課。聽課評(píng)課是目前教研活動(dòng)中最常見、最有效、最受教師歡迎的教研活動(dòng)形式之一。它通過“一看、二評(píng)、三提高”的模式,促使教師學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、思考解決問題的方法,在反思中不斷完善教學(xué)活動(dòng),從而提高教師教育教學(xué)的實(shí)踐能力。在聽課評(píng)課活動(dòng)中,我們改變?cè)瓉?lái)執(zhí)教者僅作為接受聽課者評(píng)析的被動(dòng)地位,而成為先由執(zhí)教者自我反思,介紹活動(dòng)設(shè)計(jì)的思路,反思活動(dòng)中的得與失、有何改進(jìn)的設(shè)想以及有何困惑等,然后參加觀摩的教師針對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)過程從各個(gè)方面進(jìn)行評(píng)析。

我們鼓勵(lì)執(zhí)教者和觀摩的教師進(jìn)行互動(dòng),就不同的觀點(diǎn)展開討論,最后大家共同來(lái)修改活動(dòng)方案。根據(jù)需要,我們有時(shí)會(huì)采取再實(shí)踐再評(píng)析的方法(即一課多研的方法),有時(shí)又會(huì)采取同課異構(gòu)的方法(即以一個(gè)素材的多個(gè)角度著手進(jìn)行教學(xué))。聽課評(píng)課為我園教師進(jìn)行反思提供了良好的契機(jī),實(shí)現(xiàn)了思考——實(shí)踐——再思考——再實(shí)踐的提升過程,促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

3.2 共性個(gè)性結(jié)合,進(jìn)行案例診斷。案例診斷是現(xiàn)今教研活動(dòng)中比較流行的、易操作的教研活動(dòng)形式之一。它通過選擇有典型意義的案例,以文字資料或錄像資料等形式呈現(xiàn)給教師,幫助教師通過回顧和了解案例過程,反思教與學(xué)過程中的教育觀念與行為。通過對(duì)案例的分析與反思,教師對(duì)自己的教育行為和教學(xué)方法會(huì)有更深層次的認(rèn)識(shí),從而積累教育經(jīng)驗(yàn),提升教育觀念。所以,我們選擇不同的案例,有的來(lái)自于幼教雜志,有的來(lái)自于教學(xué)活動(dòng)的觀摩,還有的是本園教師中具有代表性的課例。在此方法的運(yùn)用過程中,除了要根據(jù)教師實(shí)際需求選擇有針對(duì)性、典型性的案例外,我們還考慮到一次教研活動(dòng)的時(shí)間畢竟有限,它和現(xiàn)場(chǎng)的觀摩活動(dòng)也有著較大的區(qū)別,要讓教師進(jìn)行全面深刻的反思是有一定困難的。為此,我們會(huì)提前把案例提供給大家,讓教師先進(jìn)行個(gè)體反思,然后利用教研活動(dòng)進(jìn)行集體互動(dòng)反思,對(duì)有爭(zhēng)論或不清楚的問題進(jìn)行案例的再現(xiàn),引發(fā)再次的思考和討論,從而使案例診斷真正為提高教師反思能力服務(wù)。

3.3.掀起頭腦風(fēng)暴,鼓勵(lì)思維碰撞?！疤岢鲆粋€(gè)問題比解決十個(gè)問題更重要”,頭腦風(fēng)暴法就是鼓勵(lì)教師大膽提出自己在實(shí)踐工作中所遇到的問題和困惑,以集體互動(dòng)式的教研活動(dòng)形式來(lái)引導(dǎo)教師圍繞問題,運(yùn)用各自的專業(yè)知識(shí),分析尋找問題的癥結(jié),探討解決問題的方法。

根據(jù)問題價(jià)值的大小,我們有時(shí)利用某次教研活動(dòng)中的某一時(shí)段,有時(shí)是專門組織一次相關(guān)的研討活動(dòng),還可能是根據(jù)教師們所持觀點(diǎn)的不同組織甲乙雙方的辯論會(huì)等。由于問題的提出直接來(lái)自于教師們最為實(shí)際的需求,所以這些問題更容易引起教師的共鳴,教師們能充分發(fā)表各自的見解,通過彼此之間的思維碰撞,反思自己與他人的觀念和行為,從而提高各自的反思能力,促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提高。頭腦風(fēng)暴法在培養(yǎng)教師的反思能力中不失為一種有效的途徑。

3.4 參與網(wǎng)上交流,開闊眼界思路。隨著信息化時(shí)代的到來(lái),網(wǎng)上信息交流也日趨活躍。我們深刻認(rèn)識(shí)到,它不僅可以拓展教師學(xué)習(xí)與交流的平臺(tái),也為提高教師的反思能力提供了更多的機(jī)會(huì)。為此,我們嘗試開展園內(nèi)的網(wǎng)上教研活動(dòng),研討的話題有的是園方提供,有的是教研組提供,也有的是教師個(gè)別提出,這能讓教師們?cè)诰W(wǎng)上充分發(fā)表自己的意見。同時(shí),我們還鼓勵(lì)教師積極參與區(qū)級(jí)以上的網(wǎng)上研討活動(dòng)。通過網(wǎng)上交流,教師的教育教學(xué)思路開闊了,思考問題也更為深刻了。

3.5 鼓勵(lì)同伴結(jié)對(duì),個(gè)體融入群體。俗話說(shuō)“當(dāng)局者迷,旁觀者清”,教師獨(dú)立反思有時(shí)會(huì)存在模糊性和局限性。同時(shí),由于受教齡、學(xué)歷、教師自身發(fā)展?fàn)顩r等因素的影響,教師的專業(yè)化水平存在一定的差異,從而不可避免地造成教師間反思能力也存在一定的差異。為此,在幼兒園范圍內(nèi)鼓勵(lì)教師尋求同伴間的互助合作也成為提高教師反思能力的明智之舉。在結(jié)對(duì)中,有的是強(qiáng)強(qiáng)合作,有的是強(qiáng)弱合作,可以是自由組合,也可以由幼兒園牽頭安排。在實(shí)踐操作中,我們發(fā)現(xiàn)教師們的合作互助所涉及的面是非常廣的,有的是共同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),有的是彼此之間進(jìn)行看課、評(píng)課活動(dòng),有的是案例的分享交流等。合作互助為我園教師提供了更為直接的學(xué)習(xí)與交流的機(jī)會(huì),營(yíng)造出良好的氛圍,深受教師們的歡迎。