第一篇：李強(qiáng)大學(xué)理念的再思考

李強(qiáng)：大學(xué)理念的再思考

2006-07-

21李 強(qiáng)

摘 要：大學(xué)的理念是討論大學(xué)諸問(wèn)題的前提與關(guān)鍵。大學(xué)理念在西方經(jīng)歷了長(zhǎng)期的演變,形成博雅教育、專業(yè)教育以及研究院制度等模式。19 世紀(jì)末以來(lái),美國(guó)創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)德國(guó)的大學(xué)制度,開(kāi)創(chuàng)了多元化高等教育與巨型大學(xué)的模式。在思考中國(guó)大學(xué)理念時(shí)有必要借鑒巨型大學(xué)的模式,實(shí)現(xiàn)多重理念在大學(xué)的融合,使大學(xué)體現(xiàn)以通識(shí)教育為核心的博雅教育理念、以知識(shí)創(chuàng)新為目標(biāo)的研究型大學(xué)理念以及以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)的社會(huì)服務(wù)理念。

關(guān)鍵詞: 博雅教育;專業(yè)教育;研究型大學(xué);巨型大學(xué)

中圖分類號(hào): G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A 文章編號(hào): 1671-9468(2005)02-0037-09

The Idea of the University Reconsidered

LI Qiang(School of Government , Peking University , Beijing 100871 , China)

Abstract : There has been a plurality of ideas of university during its development in the West since the late medieval period ,such as the idea of liberal education , the idea of professional training ,and the idea of unity of teaching and research.Since the late 19th century , universities in the USA have pursued the idea of “Multiversity”and tried to combine different ideas in one university.China's university may learn from the notion of “Multiversity”and achieve an harmony between the ideas of liberal education , scientific research and social services.Key words : liberal education;professional training;research university;multiversity

近年來(lái),隨著我國(guó)高等教育改革的深化,關(guān)于大學(xué)理念的討論持續(xù)不斷:大學(xué)的人文精神與科學(xué)追求、研究型大學(xué)的特征、大學(xué)在民族科技與經(jīng)濟(jì)復(fù)興中的作用、加入世界貿(mào)易組織后大學(xué)面臨的競(jìng)爭(zhēng)與定位等,成為學(xué)術(shù)界以及教育管理者討論的熱門話題。這些關(guān)于大學(xué)理念的討論并非僅僅是智力的游戲或形而上學(xué)的思辨,而是涉及大學(xué)辦學(xué)方向的深刻思考。譬如,大學(xué)的理念不同直接影響大學(xué)的學(xué)科設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、資源配置甚至學(xué)生構(gòu)成。所以,可以毫不夸張地說(shuō),大學(xué)的理念乃是討論大學(xué)諸問(wèn)題的前提與關(guān)鍵。理念不清,其他問(wèn)題皆無(wú)從下手。

為了深入思考大學(xué)的理念,有必要追溯西方大學(xué)發(fā)展的歷史, 借鑒西方哲人關(guān)于大學(xué)理念的論述。（除西方理論與實(shí)踐外,中國(guó)近代以來(lái)的教育理論家與實(shí)踐者也對(duì)現(xiàn)代大學(xué)進(jìn)行過(guò)理論探討與實(shí)踐探索。蔡元培、潘光旦、胡適等教育家的理念與實(shí)踐構(gòu)成今天思考大學(xué)理念的寶貴知識(shí)資源。[1](浙江教育出版社最近翻譯出版了一套“漢譯世界高等教育名著叢書(shū)”,紐曼的《大學(xué)的理想》、弗萊克斯納的《現(xiàn)代大學(xué)論》、加塞特的《大學(xué)的使命》等名著皆列入其中。若干年前,科爾的《巨型大學(xué)》也有了中譯本。這些著作代表了西方關(guān)于大學(xué)理念討論中最重要的文獻(xiàn)。)

一、大學(xué)的起源與知識(shí)的理性化

近代以來(lái),中國(guó)知識(shí)分子在試圖比較中國(guó)與西方發(fā)展的不同路徑時(shí),往往將視角投向彼此宗教文化、政治法律制度、地理環(huán)境以及歷史際遇的差異。的確,所有這些差異都在中國(guó)與西方的不同發(fā)展道路中扮演了重要角色。然則,除了這些差異外,我們還應(yīng)該注意到中西方在知識(shí)傳承與創(chuàng)新制度方面的差異。其中最重要的是,西方在其發(fā)展過(guò)程中創(chuàng)造了大學(xué)制度,從而使知識(shí)的創(chuàng)造與繼承有了制度化的基礎(chǔ)。大學(xué)作為一種學(xué)術(shù)制度(institutions)的興起在西方文明的發(fā)展中扮演了至關(guān)重要的角色。誠(chéng)如弗恩布勞(Vern.L.Bullough)所言,“大學(xué)的建立是西方文化成就最重要的因素之一,如果不是最重要的因素的話。[2] 任何一個(gè)現(xiàn)存的大文明都有其獨(dú)特的知識(shí)創(chuàng)造與傳承機(jī)制。在傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì),”士的階層曾經(jīng)是知識(shí)創(chuàng)新與傳承的主要制度性力量。然而,“士本身的功能并不局限于知識(shí)創(chuàng)新與傳承。傳統(tǒng)中國(guó)的”士是一個(gè)一身兼三任的社會(huì)階層: 官僚、地主、文人。從本質(zhì)上說(shuō),“士對(duì)知識(shí)的追求帶有業(yè)余性質(zhì)。追求知識(shí)的最終目的并非知識(shí)本身,而在知識(shí)之外。求知”成功的標(biāo)志是考取功名,讀書(shū)做官,格物致知僅僅是修身、齊家、治國(guó)、平天下的手段。在傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì),知識(shí)創(chuàng)新與傳承實(shí)際上是由那些未考取功名、未能成為官僚、因而未能成為地主的失敗者來(lái)完成的。① 正是在這個(gè)意義上,韋伯在描述傳統(tǒng)中國(guó)的“士追求知識(shí)的方式時(shí),曾將其特征概括為”業(yè)余方式。美國(guó)已故著名漢學(xué)家列文森在其頗負(fù)盛名的著作《儒家文化及其現(xiàn)代命運(yùn)》中,將儒家知識(shí)分子追求知識(shí)時(shí)的“業(yè)余特征視為儒家知識(shí)分子缺乏知識(shí)理性化能力的基本依據(jù)。如果我們?cè)噲D解釋傳統(tǒng)中國(guó)科學(xué)不夠發(fā)達(dá)的原因的話,缺乏專業(yè)化的知識(shí)創(chuàng)新與傳承制度應(yīng)該被視為重要原因之一。②西方在古希臘與羅馬時(shí)期,知識(shí)創(chuàng)新與傳承的機(jī)制與中國(guó)有相似之處。盡管在雅典城邦國(guó)家興盛時(shí)期就有了”學(xué)院“(academy),但這些學(xué)院的主要功能是為政治家提供演講、修辭等方面的訓(xùn)練,而不是進(jìn)行系統(tǒng)化的知識(shí)創(chuàng)新與傳承。美國(guó)學(xué)者哈斯金斯(Haskins)在論及這一問(wèn)題時(shí),巧妙地區(qū)分了”大學(xué)“ 與”高等教育。他寫道:也許令人詫異的是,古希臘和羅馬并未出現(xiàn)在最近七、八個(gè)世紀(jì)以來(lái)意義上的大學(xué)。他們有高等教育, 但這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)并不是完全等同的。希臘人與羅馬人在法律、修辭、哲學(xué)等方面的教學(xué)恐怕是難以超越的,但這些教學(xué)并未被組織為某種形式的永久性的學(xué)術(shù)制度。[3]

這種“永久性的學(xué)術(shù)制度就是后來(lái)出現(xiàn)的大學(xué)。大學(xué)起源于歐洲中世紀(jì)。兩個(gè)重要的學(xué)術(shù)事件或?qū)W術(shù)運(yùn)動(dòng)對(duì)大學(xué)的興起發(fā)揮了重大作用。第一是基督教會(huì)的發(fā)展,經(jīng)院哲學(xué)的興起,特別是修道會(huì)制度的出現(xiàn)。最早的制度化學(xué)術(shù)團(tuán)體是修道會(huì),如13 世紀(jì)的法蘭西斯與多米尼克修道會(huì)(Franciscans and Dominicans)?；浇绦薜罆?huì)為現(xiàn)代大學(xué)的興起提供了制度(institutional)條件。在研究西方大學(xué)歷史的著作中, 有這樣的說(shuō)法:”沒(méi)有修道士便沒(méi)有大學(xué)(No monks , no university)“。[4 ]巴黎大學(xué)便是由教會(huì)創(chuàng)辦大學(xué)的典型。巴黎大學(xué)的前身是三個(gè)由教堂興辦的學(xué)校,其中之一是著名的巴黎圣母院學(xué)校。后來(lái),這三個(gè)學(xué)校聯(lián)合在一起,便成為巴黎大學(xué)。③ 第二是羅馬法的復(fù)興。從11 世紀(jì)開(kāi)始,羅馬法在意大利復(fù)興,成為促進(jìn)意大利早期商品經(jīng)濟(jì)的重要制度保障。羅馬法的復(fù)興直接刺激了對(duì)法律的研究,意大利早期的大學(xué),如博洛尼亞(Bologna)大學(xué)的興起便與對(duì)法律的研究有關(guān)。

這種新興的大學(xué)是何種性質(zhì)的機(jī)構(gòu)? 后來(lái)不少研究者試圖從詞源學(xué)的角度分析”大學(xué)“一詞的確切含義,從而為各自的大學(xué)理念尋找依據(jù)。其中,最典型的是19 世紀(jì)牛津?qū)W者紐曼(John H.Carclind Newman)。為了強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育的大學(xué)理念,紐曼從詞源學(xué)的角度提出佐證:”大學(xué)(university)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)(universal knowledge)的地方?！癧5] 不過(guò),紐曼這種從詞源學(xué)的角度對(duì)大學(xué)作出的解釋并未得到廣泛的贊同。法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家涂爾干在其《教育思想的演進(jìn)》中專門對(duì)”大學(xué)一詞的詞源含義作了闡釋: 對(duì)于所有將“universitas”視作一種集體性學(xué)術(shù)建制的觀念,我們必須一概放棄;同樣,我們也得注意,不要以為這個(gè)詞意味著彼此聯(lián)合的這些教師所講授的東西必然是百科全書(shū)式的,涵括了人類學(xué)問(wèn)的所有分支領(lǐng)域。事實(shí)上,這個(gè)詞取自法律用語(yǔ),意思不過(guò)是一個(gè)具有某種一體性的團(tuán)體, 其實(shí)就是一種法團(tuán)。它和“societas”、“consortium”這兩個(gè)詞同義,這些不同的表述經(jīng)?？梢曰Q使用?！推浔旧矶?這個(gè)詞沒(méi)有絲毫的學(xué)術(shù)和教育方面的關(guān)聯(lián)。[6]

當(dāng)然, 涂爾干也注意到,“在少數(shù)情況下,'universitas'這個(gè)詞可以指知識(shí)的整全,指人類學(xué)問(wèn)的總體。”但他隨即指出,這種用法只是例外,并不代表事物的本質(zhì)。“實(shí)際上,即便'universitas'這個(gè)詞確實(shí)意味著百科全書(shū)式的教學(xué),也只有很少幾所大學(xué)可以適用。不只一所大學(xué)只限于教授一門科目:在蒙彼利埃只教授醫(yī)學(xué);在博洛尼亞,很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)只教授法學(xué)。甚至在巴黎大學(xué),作為其他大學(xué)的母體,至少在很長(zhǎng)一段時(shí)期里,根本就不講授民法?！盵7] 金耀基對(duì)大學(xué)的理解也大致沿襲涂爾干的解釋:University 一字原無(wú)確指,與community, college二字通用,之后,則成為一種特殊的“基爾特”(guild)之稱謂。與英文university 一字最接近的中古稱謂是studium generale ,它是指“一個(gè)接納來(lái)自世界各地學(xué)生的地方”,而非指“教授所有課程的地方。而中古時(shí)universitas則指一群老師宿儒(masters)或一群學(xué)生所組合的學(xué)術(shù)性”基爾特而言。[8]（關(guān)于傳統(tǒng)中國(guó)“士的特征,參見(jiàn)張仲禮:《中國(guó)紳士--關(guān)于其在19 世紀(jì)中國(guó)社會(huì)中作用的研究》,李榮昌譯,上海社會(huì)科學(xué)出版社1991 年版。② Joseph R.Levenson , Conf ucian China and Its Modern Fate : A Trilogy , University Of California Press , 1965 , 尤其是第二章”明清社會(huì)的業(yè)余(amateur)理念:以繪畫為證“(第15-43 頁(yè))。③ 關(guān)于巴黎大學(xué)的起源,參見(jiàn)愛(ài)彌爾涂爾干:《教育思想的演進(jìn)》,李康譯,上海人民出版社2003 年版,第106-224 頁(yè)。）

理解大學(xué),首先應(yīng)該理解這種community 特征。雖然大學(xué)是教書(shū)育人、傳道授業(yè)的場(chǎng)所,但傳道授業(yè)的方式不局限于課堂的教與學(xué),甚至不在于課堂的教與學(xué)。大學(xué)不同于其他類型的初等、中等或高等教育的特征之一,而在于大學(xué)是由教師與學(xué)生組成的”community“(共同體)。在”community“內(nèi)部,教師與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)交流與思想碰撞,這對(duì)大學(xué)是至關(guān)重要的。今天,在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,在大學(xué)辦學(xué)方式上創(chuàng)新不斷,許多人熱情追求網(wǎng)絡(luò)大學(xué),國(guó)內(nèi)不少大學(xué)熱衷于向外擴(kuò)張,異地創(chuàng)辦分校或大學(xué)分部。這些嘗試固然有其價(jià)值,但如果以為大學(xué)可以簡(jiǎn)單地”克隆“,那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。大學(xué)是一個(gè)”community“,一個(gè)大學(xué)的傳統(tǒng)、文化、氛圍是無(wú)法簡(jiǎn)單移植的。

對(duì)于中世紀(jì)的大學(xué),最通常的誤解是以為它是一種非功利的、博雅教育(liberal education)的機(jī)構(gòu)。這與事實(shí)相距甚遠(yuǎn),實(shí)際上,主要的歐洲大學(xué)最初所關(guān)注的并不是”博雅教育,而是專門的職業(yè)訓(xùn)練。譬如,薩拉諾(Salerno)大學(xué)最初是一所醫(yī)學(xué)院,博洛尼亞Bologna 大學(xué)起源于法學(xué)院,而巴黎大學(xué)則是一所神學(xué)院。除了牛津與劍橋之外,中世紀(jì)的歐洲大學(xué)基本是一些職業(yè)訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)。

牛津與劍橋是另一種類型的前現(xiàn)代大學(xué)。它們?cè)诒举|(zhì)上不是專門的職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu),而是一種培養(yǎng)紳士的機(jī)構(gòu)。隨著新的商業(yè)階層的興起,大學(xué)承擔(dān)了對(duì)他們的兒子實(shí)施紳士教育的功能。這種教育與古希臘的教育頗為相似,也與中國(guó)儒家的教育理念有不謀而合之處。教育的目的不是傳授實(shí)用技能, 不是職業(yè)訓(xùn)練,而是訓(xùn)練某種禮儀、風(fēng)度、德行。這就是說(shuō),這種教育不是職業(yè)教育,而是“文化教育。哈佛大學(xué)教授塞繆爾艾略特莫里森(Samuel Eliot Morison)如此描述16、17 世紀(jì)的牛津與劍橋: 一個(gè)新的階級(jí)在興起。在羊毛貿(mào)易與海外商業(yè)活動(dòng)中致富的家族……希望將自己的兒子培養(yǎng)為紳士, 為他們追求富有活力的生活作準(zhǔn)備。牛津與劍橋就成為這些年輕人的適當(dāng)寓所,使他們得以在豪華的建筑、和諧的環(huán)境下閱讀禮儀書(shū)籍--據(jù)伊拉斯莫稱,閱讀此類書(shū)籍是紳士教育不可或缺的。[9]

紐曼曾以熱情的語(yǔ)言將牛津大學(xué)這種紳士教育的理想概括為一種非功利性的、不以研究創(chuàng)新為宗旨的”博雅教育或“通識(shí)教育”(general education)。紐曼在19 世紀(jì)50 年代的演講集《大學(xué)的理念》是第一部專門討論大學(xué)目標(biāo)的著作,也是在英美傳統(tǒng)中影響最大的關(guān)于大學(xué)的著作之一。在這部著作中, 紐曼認(rèn)為, 大學(xué)是傳授普遍性知識(shí)(universal knowledge)的場(chǎng)所。“這意味著,一方面,大學(xué)的目的是知識(shí)的,而不是道德的,另一方面,大學(xué)之目的在于'傳授知識(shí)而不在于'發(fā)展知識(shí)?！盵10] 紐曼對(duì)大學(xué)研究功能的貶抑在今天知音已經(jīng)不多,但他關(guān)于“博雅教育、”通識(shí)教育的理想至今仍然激勵(lì)著人們關(guān)于大學(xué)的想象力。博雅教育(liberal education)是相對(duì)于以某種實(shí)用知識(shí)或技能為目標(biāo)的職業(yè)教育(professional education)而言的。博雅教育的目標(biāo)是為了知識(shí)本身的價(jià)值而追求知識(shí),而不是為了知識(shí)之外的目的。誠(chéng)然,紐曼指出,知識(shí)可能為知識(shí)的追求者帶來(lái)某種外在的利益,如財(cái)富、權(quán)力、榮譽(yù)或生活的便利與舒適,但是,他強(qiáng)烈批評(píng)培根式的知識(shí)功利主義理念。培根強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)當(dāng)有益于人類,并為人類所利用。而紐曼則強(qiáng)調(diào),“知識(shí)本身就是目標(biāo),知識(shí)自身的本質(zhì)就是真正的、無(wú)可否認(rèn)的善。知識(shí)的”善在于知識(shí),只有知識(shí)可以提高人的精神情操,使人達(dá)到“紳士的境界。這意味著,”形成一種可以終身受用的心智(mind)的習(xí)慣,這一習(xí)慣的重要特性包括自由、平衡、冷靜、節(jié)制與智慧--而這就是我所謂的哲學(xué)的習(xí)慣“[11]。

博雅教育是一種通識(shí)教育,它注重知識(shí)的統(tǒng)一性。在紐曼看來(lái),”所有知識(shí)都是相互聯(lián)系的。各類專門知識(shí)相互“補(bǔ)充、匡正、平衡”,構(gòu)成統(tǒng)一的知識(shí)大廈。過(guò)分強(qiáng)調(diào)某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)而忽略其他知識(shí),就會(huì)“摧毀將各學(xué)科維系在一起的那種和諧。應(yīng)用到大學(xué)教育中,專業(yè)化教育也許會(huì)促進(jìn)對(duì)某一專門知識(shí)的理解,但它最終會(huì)削弱、限制一個(gè)人心智(mind)的發(fā)展,而這恰恰是大學(xué)最重要的目標(biāo)。”大學(xué)教育的目的在于提高社會(huì)理智的格調(diào),培養(yǎng)大眾的心智,凈化民族的情趣,給大眾熱情提供真正的原則,使大眾熱情達(dá)到固定的目的,擴(kuò)充和節(jié)制時(shí)代的觀念,促進(jìn)政治權(quán)力的行使,以及改善私人生活的交往。“它培養(yǎng)一個(gè)人”能夠勝任任何職位,并容易掌握任何一門學(xué)科?！癧12]

二、德國(guó)與現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展

盡管大學(xué)的起源可以追溯到13 世紀(jì),但直到18 世紀(jì)末以前,大學(xué)并未成為知識(shí)創(chuàng)新與傳承的主要機(jī)構(gòu),大學(xué)在社會(huì)中的地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法與今天相提并論。真正現(xiàn)代意義的大學(xué)起源于德國(guó)。

德國(guó)大學(xué)的興起是與德國(guó)民族意識(shí)的形成和民族國(guó)家的構(gòu)建聯(lián)系在一起的。拿破侖征服德國(guó)喚醒了德國(guó)的民族意識(shí)。面對(duì)拿破侖的入侵,德國(guó)著名哲學(xué)家費(fèi)希特于1807 年末～1808 年初以”告德國(guó)人民為標(biāo)題連續(xù)發(fā)表了十四次演講。他呼吁,德國(guó)必須通過(guò)發(fā)展教育振興民族精神,實(shí)現(xiàn)民族的使命。只有教育能夠使個(gè)人的道德、知識(shí)、體力、經(jīng)濟(jì)能力得到充分發(fā)揮。[13] 費(fèi)希特提出的教育目標(biāo)由德國(guó)另一個(gè)偉大的政治家、教育家洪堡所完善、具體化。可以毫不夸張地說(shuō),洪堡不僅是德國(guó)現(xiàn)代高等教育之父,而且也是對(duì)現(xiàn)代大學(xué)制度貢獻(xiàn)最大的思想家。

洪堡的理念集中體現(xiàn)為兩個(gè)基本原則,第一是教育與研究的結(jié)合,第二是大學(xué)的獨(dú)立與自由精神。這兩條今天看來(lái)似乎是老生常談的原則在當(dāng)時(shí)是相當(dāng)具有革命性的,其含義至今仍然十分深刻。這兩條原則包含了現(xiàn)代大學(xué)的基本特征。

首先,洪堡理念強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究的重要性。大學(xué)教師必須以科學(xué)的方式對(duì)所從事的學(xué)科進(jìn)行研究, 必須具有創(chuàng)造精神與能力,必須以追求真理為最高目的。洪堡指出:“大學(xué)應(yīng)視科學(xué)為一尚未完全解答之問(wèn)題,因而始終處于探索之中?！盵14] 洪堡不僅強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行科學(xué)研究,發(fā)現(xiàn)真理,而且強(qiáng)調(diào)教師在研究基礎(chǔ)上傳授知識(shí),強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師共同探求真理。洪堡堅(jiān)定地認(rèn)為,大學(xué)教育是一種高層次的教育,它與低層次的教育有根本區(qū)別。“ 低層次的教育提出一批封閉的和既定的知識(shí)。在高層次,教師和學(xué)生之間的關(guān)系,不同于在低層次教師和學(xué)生之間的關(guān)系。在高層次,教師不是為學(xué)生而存在;教師和學(xué)生都有正當(dāng)理由共同探求知識(shí)。”[15] 這些理念在今天讀來(lái)似乎了無(wú)新意,但在當(dāng)時(shí)來(lái)說(shuō)是革命性的。如前所述,18 世紀(jì)末以前的大學(xué)主要有兩種類型。其一是以法國(guó)、意大利大學(xué)為代表的大部分歐洲大學(xué),其實(shí)質(zhì)是專業(yè)訓(xùn)練。大學(xué)的目的是訓(xùn)練醫(yī)生、律師、神職人員。后來(lái),在拿破侖時(shí)期,又增加了訓(xùn)練技術(shù)人員。其二是英國(guó)的牛津、劍橋模式,其宗旨是培養(yǎng)紳士。在這兩類大學(xué)中,探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)真理都不是教師和學(xué)生的主要任務(wù)。以英國(guó)的牛津、劍橋?yàn)槔? 那里通行的是“ 博雅教育”,教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀經(jīng)典著作,陶冶學(xué)生的情操, 或介紹已有的科學(xué)貢獻(xiàn),豐富學(xué)生的知識(shí)。大學(xué)純粹是教學(xué)機(jī)構(gòu),教師與學(xué)生不以科學(xué)研究為己任。惟其如此,在很長(zhǎng)時(shí)期,英國(guó)大部分科學(xué)發(fā)明都是在大學(xué)校園之外作出的,最重要的科學(xué)家一般都不是大學(xué)教師。

洪堡的理念第一次以探索知識(shí)作為大學(xué)的目標(biāo),從而將大學(xué)從一個(gè)純粹教學(xué)的機(jī)構(gòu)改造為教學(xué)與科學(xué)研究相結(jié)合的機(jī)構(gòu),科學(xué)研究開(kāi)始在大學(xué)中占據(jù)核心地位。為了追求科學(xué)研究的目標(biāo),德國(guó)大學(xué)制度在19 世紀(jì)有了重大創(chuàng)新。美國(guó)教育學(xué)家克拉克將這種制度創(chuàng)新概括為實(shí)驗(yàn)室與研討班兩個(gè)制度:“那些新的學(xué)術(shù)興趣在兩種逐步涌現(xiàn)的制度形式中,找到永久的體現(xiàn)和不斷發(fā)展的支持,這兩種制度形式是教學(xué)--科研實(shí)驗(yàn)室(teaching-research laboratory)和教學(xué)--科研研討班(teaching-research seminar)。”[16]

克拉克此處所指的“實(shí)驗(yàn)室”并不是一般大學(xué)為了教學(xué)而建立的實(shí)驗(yàn)室,而是具有相當(dāng)規(guī)模的、以科學(xué)研究為基本職能的實(shí)驗(yàn)室?？死颂貏e舉出化學(xué)家利比希(Justus Liebig)于1826 年在吉森(Giessen)大學(xué)組建的實(shí)驗(yàn)室作為德國(guó)19 世紀(jì)大學(xué)實(shí)驗(yàn)室的經(jīng)典案例。這個(gè)在科學(xué)史上“第一個(gè)大規(guī)模的近代教學(xué)-科研實(shí)驗(yàn)室”由著名的化學(xué)家領(lǐng)導(dǎo),招收優(yōu)秀的研究人員與學(xué)生,“把講課集中在夏季學(xué)期,然后把這個(gè)冬季學(xué)期致力于新實(shí)驗(yàn)室的實(shí)習(xí)工作”。利比希領(lǐng)導(dǎo)該實(shí)驗(yàn)室近三十年,先后有700 多名化學(xué)家在其中工作,吸引了數(shù)量眾多的學(xué)生?！袄认＝y(tǒng)帥這么一大群高級(jí)學(xué)生,他能夠給他們既對(duì)他們的訓(xùn)練又對(duì)他的興趣都有用的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目,使他能夠迅速利用新的科研開(kāi)端,使單獨(dú)操作的化學(xué)家或只有很少學(xué)生的化學(xué)家難以和他競(jìng)爭(zhēng)?！闭沁@種實(shí)驗(yàn)室與研討班相結(jié)合的制度使大學(xué)開(kāi)始成為科學(xué)研究與發(fā)明的主要機(jī)構(gòu)。新的科學(xué)發(fā)明主要不再由國(guó)家組建的專門研究機(jī)構(gòu)或企業(yè)的研究機(jī)構(gòu)作出,而是由大學(xué)作出。[17]

與科學(xué)研究的開(kāi)展密切相聯(lián)的是大學(xué)學(xué)科的分化。在傳統(tǒng)的歐洲大學(xué),以傳承知識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)構(gòu)成大學(xué)的基本職能。無(wú)論是牛津、劍橋式的博雅教育還是歐洲大陸式的職業(yè)教育都以現(xiàn)有的知識(shí)作為大學(xué)教育的基本依據(jù),因而在教學(xué)中缺乏按照學(xué)科分化原則所進(jìn)行的系統(tǒng)教學(xué)。只是到了19 世紀(jì)的德國(guó),現(xiàn)代意義上的系統(tǒng)教學(xué)體系才得以確立。

作為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系基礎(chǔ)的是知識(shí)的分類與學(xué)科的分化。隨著科學(xué)的發(fā)展,現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科逐步分化,多元化的、既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的學(xué)科相繼出現(xiàn)。在最早的大學(xué)中,除了醫(yī)學(xué)、法律兩門實(shí)用知識(shí)外,典型的學(xué)科是神學(xué)與哲學(xué)兩大門類。哲學(xué)就其最初的含義而言,意味著“critical thinking”(批判性思維)。這種批判性思維既包括對(duì)外部世界與人類社會(huì)本源、性質(zhì)以及運(yùn)行方式進(jìn)行思考,也包括對(duì)社會(huì)與政治的道德目標(biāo)進(jìn)行思考。對(duì)自然界思考的結(jié)果是現(xiàn)代自然科學(xué)的興起,最初的許多自然科學(xué)成就都是在哲學(xué)學(xué)科范疇內(nèi)實(shí)現(xiàn)的,許多重要的自然科學(xué)家當(dāng)時(shí)都是哲學(xué)學(xué)院的教授。隨著對(duì)自然界探討的深入,物理學(xué)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等相繼從哲學(xué)中分化出來(lái),成為獨(dú)立的學(xué)科。在自然科學(xué)成就的鼓舞下,所謂科學(xué)的方法也被逐步引入社會(huì)問(wèn)題的研究。當(dāng)然社會(huì)科學(xué)各學(xué)科的相繼獨(dú)立是19 世紀(jì)后半期以后的事情。以法國(guó)實(shí)證主義哲學(xué)家孔德為代表的實(shí)證主義成為推動(dòng)社會(huì)科學(xué)各學(xué)科興起的直接動(dòng)力。最初是社會(huì)學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的出現(xiàn),政治學(xué)致力于運(yùn)用社會(huì)學(xué)的方法分析政治問(wèn)題,也在19世紀(jì)末發(fā)展為獨(dú)立的學(xué)科。歷史研究由于引入社會(huì)學(xué)的方法,擺脫了純粹史料學(xué)的模式,成為具有分析特征的“科學(xué)”。與這些發(fā)展相呼應(yīng),經(jīng)濟(jì)學(xué)在19 世紀(jì)末完成了從“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”向經(jīng)濟(jì)學(xué)的過(guò)渡, 使之具有了社會(huì)科學(xué)的科學(xué)性質(zhì)。這樣,自19 世紀(jì)以來(lái),社會(huì)科學(xué)逐步從哲學(xué)中分離,形成歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)五個(gè)基本學(xué)科。[18] 第二,洪堡強(qiáng)調(diào)大學(xué)的獨(dú)立性,大學(xué)不僅不受政治的干預(yù),而且不受商業(yè)的干預(yù)。大學(xué)是精神的殿堂,是追求知識(shí)的象牙塔。大學(xué)的教師與學(xué)生應(yīng)該為了知識(shí)本身的價(jià)值而追求知識(shí),而決不能將知識(shí)的追求與庸俗的政治或商業(yè)目標(biāo)聯(lián)系在一起。當(dāng)然,這并不意味著大學(xué)學(xué)生畢業(yè)后不從事現(xiàn)實(shí)政治或商業(yè)。它僅僅意味著,就大學(xué)的教學(xué)與研究活動(dòng)而言,應(yīng)致力于追求科學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系,而不是時(shí)時(shí)關(guān)懷學(xué)生活動(dòng)的政治或商業(yè)價(jià)值。

德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的興起對(duì)德國(guó)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及民族復(fù)興的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。從19 世紀(jì)20 年代到20 世紀(jì)初為止,世界科學(xué)研究的重鎮(zhèn)一直在德國(guó)。克拉克在描述德國(guó)大學(xué)一個(gè)世紀(jì)的輝煌時(shí)曾引經(jīng)據(jù)典地寫道: 從19 世紀(jì)20 年代開(kāi)始……直到19 世紀(jì)70 年代為止,德國(guó)大學(xué)事實(shí)上是全世界學(xué)生能獲得如何進(jìn)行科學(xué)研究的唯一的大學(xué)。直到20 世紀(jì),一些活躍的英國(guó)學(xué)者渡過(guò)英吉利海峽,人數(shù)多得多的美國(guó)人經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)而困難的橫渡大西洋的旅途,一大批想要成為科研工作者的日本人從東京遠(yuǎn)道來(lái)到德國(guó),尋求在知識(shí)的前沿工作的方法,在他們回國(guó)后,試圖把科研的成分移植到他們自己的高等教育系統(tǒng)。在19 世紀(jì)后半葉和20 世紀(jì)好長(zhǎng)一段時(shí)間,德國(guó)掌握講座的教授是偉大的。他們站在德國(guó)文化的頂峰,在國(guó)際上被認(rèn)為是以科研為基礎(chǔ)的高等教育的新世界的領(lǐng)袖。他們?cè)诎亓?、海德堡、圖賓根、慕尼黑和其他德國(guó)城市的大學(xué)成立最初的真正的“研究型”大學(xué),這個(gè)稱號(hào)在20 世紀(jì)后半葉在國(guó)際上處于支配地位。[19]

德國(guó)在短時(shí)間完成了工業(yè)革命與現(xiàn)代民族國(guó)家的構(gòu)建,并在1870 年普法戰(zhàn)爭(zhēng)中打敗法國(guó),實(shí)現(xiàn)了國(guó)家統(tǒng)一?，F(xiàn)代大學(xué)給德國(guó)帶來(lái)的益處顯而易見(jiàn)。

三、美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的興起與發(fā)展

德國(guó)在很短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的經(jīng)驗(yàn)令其他國(guó)家刮目相看,人們很快將視角投向德國(guó)的教育制度, 尤其是大學(xué)制度。從19 世紀(jì)中后期開(kāi)始,西方國(guó)家紛紛效法德國(guó)大學(xué)模式,并以這一模式改造各自的大學(xué)。在這方面,最有成果、最有創(chuàng)造性的是美國(guó)。

美國(guó)在獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)以前就辦起了大學(xué),這些大學(xué)是模仿牛津、劍橋的模式興辦的。不過(guò),在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi),美國(guó)人對(duì)自己的大學(xué)評(píng)價(jià)不高,許多美國(guó)人以在歐洲接受大學(xué)教育為榮。從1850 年～1914 年,成千上萬(wàn)的美國(guó)學(xué)生赴歐洲留學(xué),愈來(lái)愈多的學(xué)生選擇德國(guó)作為留學(xué)國(guó)家。這些留學(xué)生從德國(guó)學(xué)到了授課制度、實(shí)驗(yàn)室制度、討論課制度、博士學(xué)位制度、學(xué)期制度等現(xiàn)代大學(xué)制度,更為重要的是,他們學(xué)到德國(guó)在學(xué)科分化前提下發(fā)展出的現(xiàn)代學(xué)術(shù)知識(shí)。從物理學(xué)、心理學(xué)到歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué),這個(gè)時(shí)期的德國(guó)大學(xué)無(wú)疑是西方最重要的知識(shí)創(chuàng)新地。

從19 世紀(jì)后半期起,這些德國(guó)歸國(guó)的留學(xué)生開(kāi)始運(yùn)用德國(guó)的模式改造美國(guó)大學(xué)。1860 年～1920 年是美國(guó)大學(xué)改造與發(fā)展的主要時(shí)期。通過(guò)這一時(shí)期的改造,美國(guó)完成了自己的大學(xué)構(gòu)建。而且,美國(guó)在根據(jù)德國(guó)模式改造自身大學(xué)的過(guò)程中成功地修正了德國(guó)模式中某些僵化的方面,使美國(guó)的大學(xué)制度具有許多新的特征。美國(guó)大學(xué)將諸多不同大學(xué)理念成功地結(jié)合在一起, 創(chuàng)造了獨(dú)具美國(guó)特色的大學(xué)制度。

首先,美國(guó)在模仿德國(guó)大學(xué)制度的同時(shí)注重高等教育的多元化。這種多元化的實(shí)質(zhì)仍然是高等教育與大學(xué)的區(qū)分。美國(guó)的高等教育機(jī)構(gòu)可以分為研究型大學(xué)、教學(xué)型學(xué)院和大專型學(xué)院三種類型。研究型大學(xué)(research university)的關(guān)鍵特征是有博士項(xiàng)目。教學(xué)型大學(xué)或?qū)W院以培養(yǎng)學(xué)士為主,有的也培養(yǎng)少量碩士。大專型學(xué)院則是兩年制、只頒發(fā)大專文憑的學(xué)校。美國(guó)的高等院校多達(dá)數(shù)千所,其中研究型大學(xué)只有100 多所,占高等院?？倲?shù)的3%。（除了研究型大學(xué)外,美國(guó)發(fā)展了許多社區(qū)大學(xué)、職業(yè)學(xué)院等。這些高等教育機(jī)構(gòu)的存在補(bǔ)充了正規(guī)大學(xué)的單一性,使高等教育達(dá)到精英教育與大眾教育的有機(jī)結(jié)合,既能夠使大批年輕人享受接受高等教育的機(jī)會(huì),又使許多大學(xué)保留了精英教育的特征。）當(dāng)代一些學(xué)者在比較20 世紀(jì)美國(guó)教育的成功與德國(guó)高等教育顯示出的弊端時(shí),將美國(guó)高等教育的多元化與德國(guó)大學(xué)結(jié)構(gòu)的相對(duì)單一化作為重要方面。[20]

其次,美國(guó)研究型大學(xué)在發(fā)展過(guò)程中注重把多種不同類型的大學(xué)理念綜合在一起,形成克爾所謂的“多元化巨型大學(xué)”。[21]在這種巨型大學(xué)中,既有從英格蘭繼承而來(lái)的博雅教育傳統(tǒng),又有模仿德國(guó)大學(xué)實(shí)踐而確立的研究院制度,還有美國(guó)人獨(dú)創(chuàng)的以職業(yè)訓(xùn)練為導(dǎo)向的碩士制度。美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校前校長(zhǎng)邁克爾o海曼(Michael Heyman)在解釋美國(guó)大學(xué)的獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)時(shí)曾寫道:“美國(guó)大學(xué)的結(jié)構(gòu)反映了兩個(gè)淵源:從英國(guó)繼承的以博雅教育為核心的本科生學(xué)科制度,以及從德國(guó)接受的文理科研究生教育的基本方法,即較少依賴課程,而較多依賴個(gè)人或合作研究。美國(guó)人的一個(gè)貢獻(xiàn)是將專業(yè)學(xué)院(professional school)引入大學(xué)。”[22]

美國(guó)大學(xué)本科的學(xué)院(college)制度體現(xiàn)了牛津、劍橋傳統(tǒng)中的博雅教育理念。這一理念的核心是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的密切聯(lián)系與互動(dòng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)不僅在于專業(yè)知識(shí)訓(xùn)練,而且在于培養(yǎng)有文化、有教養(yǎng)、有價(jià)值的公民。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo), 學(xué)生在學(xué)院的前兩年或前三年基本沒(méi)有專業(yè)劃分, 學(xué)生文理兼顧、根據(jù)自己的興趣自由選擇課程,后一年或兩年才根據(jù)自己的愛(ài)好選擇專業(yè)。這種教育基本是一種通識(shí)教育。本科畢業(yè)后,學(xué)生向兩個(gè)方向分流。大部分畢業(yè)生走向勞動(dòng)力市場(chǎng),成為白領(lǐng)職員,在公司、政府部門或其他機(jī)構(gòu)任職。這些工作對(duì)他們?cè)谀骋环矫鎸I(yè)知識(shí)的要求并不太高,但要求他們具備較好的素質(zhì),諸如語(yǔ)言能力、交往能力,以及人文、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)諸方面的基本知識(shí)。(關(guān)于美國(guó)研究型大學(xué)的定義與數(shù)量,可參見(jiàn)詹姆斯o杜德斯達(dá):《21 世紀(jì)的大學(xué)》,北京大學(xué)出版社2005 年版,第35-43 頁(yè)。)根據(jù)卡內(nèi)基財(cái)團(tuán)的分類標(biāo)準(zhǔn),美國(guó)共有125 所研究型大學(xué);根據(jù)美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)成員資格劃分,美國(guó)有60 所最負(fù)盛名的研究型大學(xué)。

為了滿足社會(huì)對(duì)高級(jí)人才的需求,為了體現(xiàn)大學(xué)發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的功能,美國(guó)大學(xué)接受了德國(guó)的研究生院制度以及教學(xué)與研究相結(jié)合的制度。這種制度的基礎(chǔ)是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的專門化以及研究方法的重要性。研究表明,在19 世紀(jì)70 年代前,美國(guó)社會(huì)的知識(shí)創(chuàng)新主要是由大學(xué)之外的業(yè)余研究者承擔(dān)的,許多著名的學(xué)者與科學(xué)發(fā)明者都出自大學(xué)之外。[23 ]以1876 年霍普金斯大學(xué)的建立為標(biāo)志,美國(guó)大學(xué)開(kāi)始有了以專業(yè)化為特征的、以科學(xué)研究為己任的研究機(jī)構(gòu)。在后來(lái)的若干年內(nèi),大學(xué)的研究功能日益發(fā)展,到20 世紀(jì)20 年代,大學(xué)發(fā)展為當(dāng)之無(wú)愧的研究中心。

美國(guó)研究型大學(xué)在科學(xué)研究中扮演的角色與近代歐洲許多國(guó)家的大學(xué)相比也具有相當(dāng)獨(dú)特的特征。在某種意義上說(shuō),大學(xué)與科學(xué)發(fā)展的聯(lián)系在美國(guó)比在任何歐洲國(guó)家都緊密。根據(jù)著名社會(huì)學(xué)家希爾斯的分析,造成這種特征的主要原因是美國(guó)沒(méi)有專門的國(guó)家科學(xué)院。在歐洲國(guó)家,法國(guó)政府自17 世紀(jì)始就通過(guò)巴黎科學(xué)院配置資源與榮譽(yù),以促進(jìn)科學(xué)研究的發(fā)展;后來(lái)的前蘇聯(lián)更建立了全面而龐大的科學(xué)院系統(tǒng)。在英國(guó)與德國(guó),政府直接進(jìn)入科學(xué)研究盡管相對(duì)遜色,但英國(guó)的倫敦皇家學(xué)院(Royal Society of London)以及德國(guó)形形色色的國(guó)家研究院也仍然在資源配置以及科研活動(dòng)中扮演重要角色。在美國(guó),國(guó)家科學(xué)院(National Academy of Science)長(zhǎng)期只是一個(gè)聚會(huì)的場(chǎng)所,而不具有配置科研資源或組織、從事科研活動(dòng)的職能。這樣,在美國(guó),科研活動(dòng)的組織、科研資源的利用逐步演變?yōu)榇髮W(xué)的專利, 大學(xué)的研究功能得到超乎尋常的發(fā)展。[24] 與這種大學(xué)的研究功能相聯(lián)系,美國(guó)進(jìn)一步完善了德國(guó)大學(xué)的研究生制度。研究生培養(yǎng)是通過(guò)碩士、博士?jī)杉?jí)學(xué)位制度來(lái)完成的。在多數(shù)情況下,這兩個(gè)階段是互相銜接的。研究生的職責(zé)是從事科學(xué)研究,并在研究中作出有創(chuàng)新的貢獻(xiàn)。碩士與博士的訓(xùn)練是在本科生通才教育的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)與獨(dú)立研究能力的訓(xùn)練,使學(xué)生具備對(duì)某一領(lǐng)域的整體把握與專業(yè)獨(dú)立設(shè)計(jì)、開(kāi)展研究工作的能力。只是到了碩士與博士階段,學(xué)生才成為某一專業(yè)的專門人才,成為可能終生從事某一學(xué)科教學(xué)與研究工作的人才。

與碩士與博士教育不同的是,為了培養(yǎng)高層次的專業(yè)人才(professional),美國(guó)發(fā)展出系統(tǒng)化的專業(yè)訓(xùn)練類碩士。其中,最成功的、社會(huì)需求量最大的專業(yè)類碩士包括法學(xué)、商學(xué)、醫(yī)學(xué)、工科等。專業(yè)訓(xùn)練類碩士與學(xué)術(shù)類碩士的最主要的區(qū)別在于,前者訓(xùn)練的目標(biāo)是從事具體經(jīng)濟(jì)管理、法律實(shí)踐、醫(yī)學(xué)實(shí)踐的人才,畢業(yè)后從事專業(yè)性實(shí)際工作,后者訓(xùn)練的目標(biāo)是某一領(lǐng)域的研究人才,畢業(yè)后從事某一領(lǐng)域的研究工作。從本質(zhì)上而言,這種專業(yè)碩士與拿破侖改革法國(guó)大學(xué)的方向是一致的,與歐洲許多國(guó)家?？茖W(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。所不同的是,美國(guó)大學(xué)的專業(yè)碩士制度是一種在高層次上培養(yǎng)專業(yè)人才的制度。學(xué)生在本科生通識(shí)教育的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)某種實(shí)踐專業(yè)技能,這樣,專業(yè)人才的素質(zhì)就會(huì)更高。

正如德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度的興起為德國(guó)經(jīng)濟(jì)的騰飛作出重大貢獻(xiàn)一樣,美國(guó)自19 世紀(jì)后半期以后大學(xué)的改革與蓬勃發(fā)展為其經(jīng)濟(jì)后來(lái)居上作出巨大貢獻(xiàn)。美國(guó)經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)在20 世紀(jì)的巨大進(jìn)步與其高等教育的諸多優(yōu)點(diǎn)有密切的聯(lián)系。

四、巨型大學(xué): 中國(guó)大學(xué)的理念

如果將上述歷史考察作一番總結(jié),就會(huì)發(fā)現(xiàn),關(guān)于大學(xué)的理念并不存在完全的共識(shí)。牛津劍橋式紳士教育、洪堡式精英大學(xué)、拿破侖式技術(shù)與專業(yè)教育均以不同方式體現(xiàn)在現(xiàn)代大學(xué)的理念中,都需要今天在思考中國(guó)大學(xué)理念時(shí)仔細(xì)斟酌。

美國(guó)人在引進(jìn)、借鑒德國(guó)大學(xué)模式改革美國(guó)大學(xué)時(shí),創(chuàng)造性地融合了不同的大學(xué)模式,融合了不同的大學(xué)理念,發(fā)展出具有特色的美國(guó)大學(xué)。美國(guó)的大學(xué)可以為我們提供諸多啟迪。這種啟迪不僅在于美國(guó)人在19 世紀(jì)致力于虛心學(xué)習(xí)他人之長(zhǎng),博采眾家,融合各種模式的優(yōu)點(diǎn),而且在于美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的創(chuàng)立者們致力于將大學(xué)這一中世紀(jì)興起的古老制度與現(xiàn)代社會(huì)的需求結(jié)合起來(lái),將大學(xué)的諸多理念融為一個(gè)有機(jī)的整體,并以一整套制度化的機(jī)構(gòu)體現(xiàn)出來(lái)。我們?cè)诟母镏袊?guó)現(xiàn)有的大學(xué)、創(chuàng)辦第一流大學(xué)的過(guò)程中,也應(yīng)該以美國(guó)人自19 世紀(jì)中葉以來(lái)的創(chuàng)新精神思考我國(guó)大學(xué)應(yīng)該具有的理念。

美國(guó)大學(xué)模式有兩點(diǎn)至關(guān)重要:第一是多元化的高等教育體系,第二是“巨型大學(xué)”的理念。

多元化的高等教育體系值得我國(guó)借鑒。這種體系可以避免過(guò)分追求一種大學(xué)理念或模式可能產(chǎn)生的弊端,使高等教育能夠滿足社會(huì)多層次的需求。多元化高等教育的核心在于區(qū)分高等教育與大學(xué)這兩個(gè)不同的概念。社會(huì)對(duì)高等教育的需求只能由復(fù)合而多元化的高等教育體系來(lái)滿足。這一體系中既有大學(xué),又有形形色色的社區(qū)學(xué)院、專業(yè)訓(xùn)練學(xué)院等。大學(xué)在高等教育中固然扮演核心角色,但社會(huì)對(duì)高等教育的多元需求不可能完全由大學(xué)來(lái)滿足。在這個(gè)意義上,如果一個(gè)社會(huì)中幾乎所有高等教育機(jī)構(gòu)都追求大學(xué)的稱號(hào),都試圖授予博士學(xué)位,那肯定是一種不正常的情況。

除了高等教育體系的多元化結(jié)構(gòu)外,美國(guó)研究型大學(xué)的“巨型大學(xué)”特征也值得借鑒。巨型大學(xué)的理念與高等教育多元化的理念有異曲同工之妙。二者均強(qiáng)調(diào)多元的大學(xué)理念融合共存。高等教育多元化的重點(diǎn)是在整個(gè)高等教育體系中實(shí)現(xiàn)多元化,以滿足社會(huì)對(duì)高等教育的多元需求;而巨型大學(xué)所體現(xiàn)的則是在同一所大學(xué)內(nèi)部多重理念、目標(biāo)以及結(jié)構(gòu)的共存、互補(bǔ),最大限度地實(shí)現(xiàn)大學(xué)的功能,使大學(xué)避免追求一種特定模式所產(chǎn)生的弊端。

如果暫且撇開(kāi)高等教育多元化的議題不談,僅僅討論研究型大學(xué)的理念,那么,人們通常所說(shuō)的教學(xué)、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)三種功能十分準(zhǔn)確地概括了研究型大學(xué)的基本職能。事實(shí)上,在近幾年來(lái)關(guān)于大學(xué)理念的討論中,這三種職能結(jié)合的理念似乎已經(jīng)成為人們的共識(shí)。

然則,盡管人們?cè)诳陬^上對(duì)大學(xué)的教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)職能并無(wú)異議,但對(duì)這三者的內(nèi)涵以及各自在大學(xué)中的地位卻有相當(dāng)不同的理解。這些不同理解構(gòu)成近幾年來(lái)關(guān)于大學(xué)理念爭(zhēng)論的淵源。不少論者往往傾向于強(qiáng)調(diào)大學(xué)職能的某一方面,而貶低其他方面。其中,近幾年來(lái)最有影響的是兩個(gè)傾向。第一,一些人十分強(qiáng)調(diào)大學(xué)的社會(huì)服務(wù)職能,強(qiáng)調(diào)大學(xué)必須開(kāi)設(shè)社會(huì)急需的專業(yè)與課程,從事社會(huì)急需的研究,為社會(huì)財(cái)富的創(chuàng)造作出貢獻(xiàn)。他們對(duì)大學(xué)的基礎(chǔ)教學(xué)與研究頗不以為然。與此相對(duì)的另一個(gè)極端是,一些論者對(duì)大學(xué)的所謂功利主義傾向深惡痛絕,他們服膺紐曼、艾倫·布魯姆等學(xué)者的學(xué)說(shuō),強(qiáng)調(diào)大學(xué)的博雅教育(liberal education)與人文精神,希望將大學(xué)建設(shè)為純粹的象牙塔這些主張盡管都有令人信服的哲理依據(jù)與內(nèi)在邏輯,但都有所偏頗,其中最關(guān)鍵的是,對(duì)現(xiàn)代研究型大學(xué)的“ 巨型大學(xué)”特征缺乏理解與尊重。事實(shí)上,一所成功的研究型大學(xué)完全可以將博雅教育、知識(shí)創(chuàng)新與社會(huì)服務(wù)結(jié)合起來(lái),共存互補(bǔ),這就是“ 巨型大學(xué)”的精妙之處。

將巨型大學(xué)的理念運(yùn)用于思考中國(guó)的研究型大學(xué)當(dāng)然是一個(gè)巨大的題目, 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出本文的范圍。不過(guò),作為對(duì)上文的總結(jié),似乎可以對(duì)中國(guó)研究型大學(xué)目前所面臨的一些重要問(wèn)題提出幾點(diǎn)思考。

第一, 大學(xué)的人文教育與博雅教育。大學(xué)以培育人才作為基本目標(biāo),培育具有人文精神的人才是大學(xué)理念中最令人激動(dòng)的觀念。人文精神訓(xùn)練的核心是培養(yǎng)、陶冶人的情操,包括公德心、愛(ài)國(guó)精神與公民精神。今天,不少稔熟西學(xué)的年輕學(xué)者往往將人文精神與古希臘哲學(xué)聯(lián)系在一起。事實(shí)上,傳統(tǒng)中國(guó)的修齊治平也是一套相當(dāng)完整的人文主義教育原則。西方著名社會(huì)學(xué)家韋伯對(duì)此毫不懷疑。他在描述中國(guó)的士人階層時(shí)寫道:“中國(guó)歷來(lái)最為突出的是將人文教育作為社會(huì)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),其程度遠(yuǎn)超過(guò)人文主義時(shí)代的歐洲或德國(guó)的情形?！盵25]這種人文主義教育造就了一個(gè)獨(dú)特的“ 士”的階層,而且造就了“士”這一階層特有的政治責(zé)任感。盡管這種責(zé)任感不能被稱作公民精神,因其不具備古希臘那種公民可以通過(guò)民主方式參與共同體事務(wù)的制度,但它的確是一種相當(dāng)獨(dú)特的政治責(zé)任感。這種政治責(zé)任感使得中國(guó)士階層作為一個(gè)整體,能夠以天下為己任,自覺(jué)維護(hù)社會(huì)的秩序與福祉。

傳統(tǒng)中國(guó)以“君子”理想為核心的人文主義教育與中世紀(jì)晚期以來(lái)英國(guó)的“ 紳士教育”(gentlemen education)頗有相似之處:教育的目的在于培養(yǎng)一種行為方式、一種風(fēng)范、一種具有獨(dú)特魅力的人格。君子的品質(zhì)是多方面的,其中既包括崇高的志向、良好的道德修養(yǎng),也包括廣泛的人文知識(shí)。所謂“一事不知,儒者之恥”,講的就是這一點(diǎn)。理想的文人應(yīng)該是琴棋書(shū)畫無(wú)所不曉,道德文章俱屬上乘。《大學(xué)》的格物致知、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下就是這種君子理想的全面闡釋。而張載的“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學(xué),為萬(wàn)世開(kāi)太平”則將君子理想推向頂點(diǎn)。

這種理想代表了中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)中最可貴的部分,也是今天在追求教育的技術(shù)性、功能性目標(biāo)中最容易被忽視甚至被拋棄的部分。然而,傳統(tǒng)教育在強(qiáng)調(diào)喚醒個(gè)人道德品質(zhì)的同時(shí)也包含著傳統(tǒng)主義與形式主義的色彩。在實(shí)踐中,所謂的君子風(fēng)范往往蛻變?yōu)橐恍┨搨蔚姆蔽目d節(jié)。

正是由于這些原因,在現(xiàn)代大學(xué)教育中僅僅提倡人文教育與人文精神是不夠的。在西方,人們更多談?wù)摰氖恰安┭沤逃?。在?guó)內(nèi)討論中,博雅教育與人文教育有時(shí)被人們混淆。其實(shí),兩者是不同的概念。“博雅教育”(liberal)的說(shuō)法源于古希臘。在希臘,博雅教育(liberal education)包括七門學(xué)科,所謂七藝,即語(yǔ)法、修辭、邏輯(又稱三學(xué)科),算學(xué)、幾何、天文、音樂(lè)(又稱四學(xué)科)。在今天西方的大學(xué)教育中,所謂博雅教育在形式上是一種通識(shí)教育。美國(guó)大學(xué)本科生以通識(shí)教育為起點(diǎn),學(xué)生必須全面學(xué)習(xí)人文、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科的知識(shí)。

通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)層面。至少?gòu)闹形耐ǔ５睦斫舛?博雅教育比通識(shí)教育具有更豐富的內(nèi)涵。博雅教育的目標(biāo)不僅在于知識(shí)的廣博,而且在于精神的高雅。當(dāng)然,從理論上講,正如希臘哲人所指出的那樣,知識(shí)與美德密切聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生接觸了全面知識(shí)之后,就可能在精神、道德上產(chǎn)生飛躍,這樣,就可能通過(guò)知識(shí)的“博”達(dá)到精神的“雅”。

如果這樣理解問(wèn)題的話,我國(guó)不少大學(xué)近年來(lái)在本科生教育中實(shí)行通識(shí)教育的改革具有深遠(yuǎn)的意義。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)來(lái)看,本科生的教育應(yīng)該逐步強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育。通識(shí)教育不僅包含人文教育,也包括以自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)為內(nèi)容的科學(xué)教育;不僅培育學(xué)生的人文精神,而且培育熏陶其科學(xué)精神。在人文精神與科學(xué)精神結(jié)合的基礎(chǔ)上,學(xué)生可能不僅具有寬厚的知識(shí)基礎(chǔ),而且有望形成一種新的人格, 具備良好的道德品質(zhì)與公民意識(shí)。

第二,大學(xué)在科學(xué)研究中的地位。在思考中國(guó)研究型大學(xué)的理念時(shí),洪堡的教育與科研結(jié)合的觀念仍然應(yīng)該是今天的基本出發(fā)點(diǎn)。大學(xué)盡管可能在知識(shí)運(yùn)用以及專業(yè)訓(xùn)練中有所作為,但綜觀當(dāng)代世界一流大學(xué),無(wú)不以知識(shí)創(chuàng)新與傳承作為其宗旨。大學(xué)的基本職能無(wú)疑是追求知識(shí)創(chuàng)新,并以新知識(shí)教育學(xué)生。大學(xué)首先必須成為知識(shí)創(chuàng)新的基地。這里所謂的知識(shí)是以自身邏輯為標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。知識(shí)的價(jià)值首先在于知識(shí)本身,在于知識(shí)給人們展示了客觀外部世界與人類社會(huì)諸多現(xiàn)象之間的規(guī)則與聯(lián)系,而不在于或不完全在于知識(shí)可能給當(dāng)時(shí)的人們帶來(lái)的使用價(jià)值。韋伯在分析傳統(tǒng)中國(guó)科學(xué)發(fā)展的問(wèn)題時(shí),曾有過(guò)頗有洞見(jiàn)的觀察:傳統(tǒng)中國(guó)科技的發(fā)展主要集中于實(shí)用的領(lǐng)域,如醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、化學(xué)等,但在物理、數(shù)學(xué)等與實(shí)際應(yīng)用關(guān)系不十分密切的領(lǐng)域, 卻成就不大。這種重實(shí)用、輕抽象理論的傾向?qū)е轮袊?guó)傳統(tǒng)社會(huì)的科學(xué)缺乏足夠的理性化潛力,無(wú)法進(jìn)行形而上學(xué)思維。這在自然科學(xué)領(lǐng)域如此,在人文與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域亦如此。今天,我們?cè)谒伎夹率兰o(jì)的大學(xué)時(shí),應(yīng)該謹(jǐn)記歷史的教訓(xùn),防止以一種新的急功近利的傾向扼殺大學(xué)在探索知識(shí)、追求知識(shí)、進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新、提高知識(shí)理性化能力方面的潛能。

目前在中國(guó)創(chuàng)辦研究型大學(xué)仍然存在諸多制度性障礙,其中最重要的是大學(xué)在國(guó)家科研體系中的地位不夠突出。一個(gè)國(guó)家的科研體制往往對(duì)該國(guó)的科研發(fā)展有決定性影響。譬如,美國(guó)自19 世紀(jì)末以來(lái)的科研體制對(duì)科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。在美國(guó)的科研體制中有三股主要力量:研究型大學(xué)、國(guó)家實(shí)驗(yàn)室以及工業(yè)研究實(shí)驗(yàn)室。[26]在這三股力量中,研究型大學(xué)是科學(xué)研究的主要力量。如上文所述,在美國(guó),由于很長(zhǎng)時(shí)間不存在實(shí)際運(yùn)作的國(guó)家科學(xué)院,國(guó)家的科研任務(wù)與經(jīng)費(fèi)主要由研究型大學(xué)承擔(dān),大學(xué)才可能有財(cái)力建設(shè)并維持大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)室。與美國(guó)相比,歐洲不少國(guó)家都有不同程度的國(guó)家科學(xué)院,國(guó)家相當(dāng)數(shù)額的研究經(jīng)費(fèi)投向科學(xué)院,研究型大學(xué)的發(fā)展步履蹣跚。

在我國(guó),由于歷史原因,國(guó)家科學(xué)院在科研任務(wù)與經(jīng)費(fèi)中占有西方國(guó)家不可比擬的優(yōu)勢(shì)。與此相聯(lián)系,大學(xué)在科研經(jīng)費(fèi)中的份額便相形見(jiàn)絀。在今后若干年中,如何較好地處理科學(xué)院、研究型大學(xué)以及企業(yè)研究所在科研工作中的定位,是能否成功建設(shè)研究型大學(xué),從而建設(shè)世界一流大學(xué)的關(guān)鍵之一。

第三,大學(xué)的社會(huì)服務(wù)功能。大學(xué)的社會(huì)服務(wù)功能最初是美國(guó)大學(xué)的突出特征。今天,幾乎所有國(guó)家都十分重視這一點(diǎn)。

大學(xué)的社會(huì)服務(wù)或公共服務(wù)可以包括許多內(nèi)涵。在美國(guó),最早的社會(huì)服務(wù)主要體現(xiàn)為建立各種以專業(yè)知識(shí)、技術(shù)為內(nèi)容的學(xué)院,如商學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、工程學(xué)院等,一方面為社會(huì)培養(yǎng)專業(yè)人才, 另一方面為社會(huì)提供專業(yè)技術(shù)服務(wù)。

二戰(zhàn)之后,大學(xué)為社會(huì)服務(wù)的職能進(jìn)一步延伸, 其中最重要者當(dāng)屬大學(xué)的研究與經(jīng)濟(jì)需要相結(jié)合, 研究成果盡快轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)成果。美國(guó)最近二十多年來(lái)信息產(chǎn)業(yè)的飛速發(fā)展,硅谷的興起,在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展歷史上譜寫了科學(xué)研究轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的最精彩的篇章。

大學(xué)為社會(huì)服務(wù)的功能在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代進(jìn)一步擴(kuò)展,大學(xué)在繼續(xù)教育與終生教育方面日益扮演重要角色。今天,即令是西方最傳統(tǒng)的大學(xué)也不能無(wú)視社會(huì)對(duì)成人教育與繼續(xù)教育的巨大需求,不能無(wú)視大學(xué)在滿足這種社會(huì)需求方面的責(zé)任。盡管從性質(zhì)上說(shuō),繼續(xù)教育與成人教育只是傳統(tǒng)大學(xué)教育功能的延伸,但對(duì)大學(xué)的管理與理念而言,大規(guī)模的成人教育仍然對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)構(gòu)成挑戰(zhàn)。

然則,大學(xué)為社會(huì)與經(jīng)濟(jì)服務(wù)的功能不能被過(guò)分夸大。在本質(zhì)上,大學(xué)的這些功能只是大學(xué)研究與教學(xué)功能的延伸,而且這種延伸并非沒(méi)有限度。正如杜德斯達(dá)所指出的那樣,“大學(xué)最基本的功能仍然是學(xué)術(shù)活動(dòng),大學(xué)其他的主要活動(dòng)只有與教學(xué)和學(xué)術(shù)相關(guān)聯(lián)才具有合法性。從這個(gè)意義上說(shuō),基于教學(xué)與科研的公共服務(wù)并不是大學(xué)的功能,而是促進(jìn)和引導(dǎo)大學(xué)基本工作的一系列原則之一”。[27]大學(xué)的核心職能是教學(xué)與科研,是學(xué)術(shù),大學(xué)只有在以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)的前提下從事社會(huì)服務(wù)才具有正當(dāng)性, 才可能履行自己的社會(huì)責(zé)任。離開(kāi)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的社會(huì)服務(wù)將背離大學(xué)的基本目標(biāo)與理念。

1993 年美國(guó)約翰遜基金會(huì)出版的一份關(guān)于美國(guó)高等教育的報(bào)告中強(qiáng)調(diào):“ 我們決不能忘記,如果沒(méi)有受過(guò)良好教育的人民,任何民族都不可能成為偉大的民族;沒(méi)有世代相傳的市民社會(huì)的根本價(jià)值觀,任何民族都不能成為組織良好的民族;沒(méi)有將教育年青一代放在首位的機(jī)制,任何民族都不可能維持繁榮與強(qiáng)大。”[28]大學(xué)在民族崛起中的巨大作用已經(jīng)被不斷證明。今天,在我國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的時(shí)刻,大學(xué)發(fā)展面臨空前的機(jī)遇。如果我們堅(jiān)持正確的大學(xué)理念,堅(jiān)定不移地追求建立世界一流大學(xué)的目標(biāo),那么,中華民族的崛起就會(huì)有扎實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn):

[1] 蔡元培.蔡元培全集[M].北京: 中華書(shū)局, 1984 1989.潘乃谷.潘光旦教育文存[M].北京: 人民教育出版社,2002.白吉庵.胡適教育論著選[M].北京: 人民教育出版社,1994.[2] James Kittelson & Pamela Transue ed..Rebirth , Reform and Resilience : University in Transition: 1300-1700 [M].Ohio State University Press , 1984 ,26.[3] Charles Homer Haskins.The Rise of Universities [M].New York : Henry Holt and Company , 1923 : 3-4.[4] Kenneth Minogue.The Concept of a University [M].University of California Press , 1975 : 31.[5]〔英〕約翰o亨利o紐曼.大學(xué)的理想[M].徐輝等譯.杭州: 浙江教育出版社, 2001 :13.[6][7]〔法〕愛(ài)彌爾o涂爾干.教育思想的演進(jìn)[M].李康譯.上海: 上海人民出版社,2003 :125-126 , 126.[8] 金耀基.大學(xué)之理念[M].香港: 牛津大學(xué)出版社, 2000 :1.[9] W.H.Cowley , Don Williams.International and Historical Roots of American Higher Education [M].New York : Garland Publishing Inc., 1991 : 51-2.[10][11][12][13] John Henry Cardinal Newman.The Idea of a University [M].London : Longmans , 1947 : 27 , 90 , 134.[14] 陳洪捷.德國(guó)古典大學(xué)觀及其對(duì)中國(guó)大學(xué)的影響[M].北京: 北京大學(xué)出版社, 2002 : 3.[15][16][17][18]〔美〕伯頓o克拉克.探究的場(chǎng)所: 現(xiàn)代大學(xué)的科研和研究生教育[M].王承緒譯.杭州: 浙江教育出版社, 2001 :19 , 25 , 26 ,20.[19]〔美〕華勒斯坦等著.開(kāi)放社會(huì)科學(xué)[M].北京: 三聯(lián)書(shū)店, 1997.[20] Horst Mewes.American Higher Education : A Model for Germany ? [A].Helmbrecht Breinig.German and American Higher Education : Educational Philosophies and Political Systems[M].Muenster : LIT , 2001 : 175.[21]〔美〕克拉克·克爾.大學(xué)的功用[M].陳學(xué)飛等譯.南昌: 江西教育出版社,1987.[22] I.Michale Heyman.Observation on American Higher Education : Is American System Relevant For Germany ? [A].Helmbrecht Breinig.German and American Higher Education : Educational Philosophies and Political Systems[M].Muenster : LIT , 2001 : 25.[23][24] Edward Shils.The Order of Learning in the United States : The Ascendancy of the University [A].Alexandra Oleson and John Voss ed..The Organization of Knowledge in Modern America 1860-1920 [M].Baltimore : Johns Hopkins University Press , 1979 : 5.[25]〔德〕韋伯.儒教與道教[M].洪天富譯.南京: 江蘇人民出版社, 1995 :127.[26][27]〔美〕詹姆斯o杜德斯達(dá).21 世紀(jì)的大學(xué)[M].劉彤等譯.北京: 北京大學(xué)出版社, 2005:111.[28] American Imperative , Higher Expectations for Higher Education : An Open Letter to Those Concerned with the American Future[R].Report of the Wingspred Group on Higher Education.The Johnson Foundation , 1993.作者簡(jiǎn)介:李強(qiáng)(1953-長(zhǎng)。),男,北京大學(xué)政府管理學(xué)院教授、博士,北京大學(xué)發(fā)展規(guī)劃部部

第二篇：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)再思考

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)再思考

“以學(xué)生為中心”的外語(yǔ)教學(xué)是近年來(lái)為廣大英語(yǔ)教師廣泛關(guān)注的一種教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)任何語(yǔ)言教學(xué)都應(yīng)把學(xué)習(xí)者個(gè)人看作是學(xué)習(xí)的主體，一切教學(xué)活動(dòng)都要以分析和滿足學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)。這種教學(xué)模式下的英語(yǔ)課堂是教師與學(xué)生共同協(xié)作的課堂。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，直接參與到教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)實(shí)施手段的決策過(guò)程中去。

教學(xué)的目的旨在使學(xué)生的語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)技能得到發(fā)展，使學(xué)生作為學(xué)習(xí)者主體的意識(shí)得以增強(qiáng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)目的與學(xué)習(xí)需求得以明確。在該教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者個(gè)體的需求及學(xué)習(xí)者個(gè)體能力的培養(yǎng)和提高是教學(xué)中要特別重視的問(wèn)題，同時(shí)也是外語(yǔ)教學(xué)的核心問(wèn)題。

在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中，“角色”這一概念指的是在教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生所起的作用。語(yǔ)言學(xué)家們一致認(rèn)為，在不同的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)扮演不同的角色，而且隨著教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)目的的變化，教師的角色也要起著相應(yīng)的變化。

在傳統(tǒng)的以教師為中心的英語(yǔ)教學(xué)中，教師主要是語(yǔ)言知識(shí)的講授者，其主要任務(wù)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的語(yǔ)言輸入，課堂教學(xué)主要是以教師精講的形式而展開(kāi)，一切課堂活動(dòng)，一切教學(xué)目標(biāo)，一切為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的手段，以及教學(xué)效果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等都完全由教師掌握。在這種教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的主體，教師的角色可以概括為知識(shí)的傳授者和課堂教學(xué)的主宰者。

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及全球化時(shí)代的的到來(lái)，傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已無(wú)法滿足時(shí)代的需要，取而代之的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的改變，教師與學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色也必然要發(fā)生根本性的變化。在新的教學(xué)模式下，教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者，而是在不同的教學(xué)過(guò)程中扮演著不同的角色。

首先，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的策劃者、組織者和參與者。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平及需求，設(shè)計(jì)、組織、安排豐富多彩、合理有效的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力。在組織課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不是作為旁觀者，而是作為參與者直接參與到活動(dòng)中去，在學(xué)生需要時(shí)給予啟發(fā)、幫助和指點(diǎn)。

其次，教師還是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者。在新的教學(xué)模式下，教師的職責(zé)不再僅僅是向?qū)W生進(jìn)行語(yǔ)言輸入，更要注重學(xué)生創(chuàng)造性語(yǔ)言技能的輸出。教師要鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)，與同學(xué)及老師之間在特定的情景下進(jìn)行有效地交流。另外，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中以及在課堂活動(dòng)中，如雙人活動(dòng)、小組討論等遇到各種問(wèn)題和困難時(shí)，教師要能作為學(xué)生所需信息來(lái)源為學(xué)生提供及時(shí)的幫助。

第三，教師是語(yǔ)言環(huán)境的營(yíng)造者和學(xué)生潛能的挖掘者。教師要能為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，營(yíng)造最佳的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生在這種環(huán)境中能最大限度地發(fā)揮自己的潛能，通過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，逐步提高自己的語(yǔ)言水平和語(yǔ)言技能。

總之，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起著多重作用，扮演著多重角色。任何一種教學(xué)方法和教學(xué)模式都不可能完美無(wú)缺，它在具體實(shí)施過(guò)程中必然會(huì)受到一些具體條件的影響和制約，會(huì)遇到具體操作上的問(wèn)題和困難，會(huì)產(chǎn)生一些認(rèn)識(shí)上的不足甚至誤區(qū)。為使“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式達(dá)到最有效的教學(xué)效果，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)對(duì)其有一個(gè)充分的、全面的、正確的認(rèn)識(shí)。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不是忽視教師作用、而由學(xué)生完全自主的極端教學(xué)。即“以學(xué)生為主”并不意味著可以抹殺教師的作用。相反，我們?nèi)皂殢?qiáng)調(diào)教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要作用。他既是語(yǔ)言知識(shí)的傳授者，又是課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者；既是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的參與者，又是課堂氣氛和語(yǔ)言環(huán)境的營(yíng)造者；既是學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)者，又是其潛能的挖掘者。因此，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式實(shí)際上對(duì)教師提出了更高的要求。

雖然我們反對(duì)傳統(tǒng)的以教師精講為主的教學(xué)，但“以學(xué)生為中心”并不意味著教師在課堂上講的越少就越好。盡管英國(guó)著名的英語(yǔ)教學(xué)專家杰里米·哈默主張外語(yǔ)課堂上應(yīng)盡量減少教師講課的時(shí)間，但由于作為學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)生自身存在著很大的差異，而且這種差異將直接影響學(xué)習(xí)的效果，決定著教學(xué)的成敗，故不能一概而論。只要教師的講課是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，以滿足學(xué)生的需求為基本出發(fā)點(diǎn)，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改變其學(xué)習(xí)策略，調(diào)動(dòng)其積極性，那么這種教學(xué)就是成功的以學(xué)生為中心的教學(xué)。

“以學(xué)生為中心”不能只是簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，而要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的調(diào)查和研究。教師不僅要在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予正確的指導(dǎo)，更要幫助學(xué)生在課堂以外掌握正確有效的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效果，通過(guò)各種方法和途徑，通過(guò)各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)和提高其實(shí)際語(yǔ)言技能。

事實(shí)上，有些英語(yǔ)課堂表面看起來(lái)很熱鬧，學(xué)生們積極踴躍地參加到各種課堂活動(dòng)中去，但實(shí)際上并沒(méi)有真正做到在特定的情景下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效的交流，即學(xué)生并沒(méi)有真正掌握實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的能力。這種所

第三篇：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)再思考

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)再思考

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)再思考

“以學(xué)生為中心”的外語(yǔ)教學(xué)是近年來(lái)為廣大英語(yǔ)教師廣泛關(guān)注的一種教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)任何語(yǔ)言教學(xué)都應(yīng)把學(xué)習(xí)者個(gè)人看作是學(xué)習(xí)的主體，一切教學(xué)活動(dòng)都要以分析和滿足學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)。這種教學(xué)模式下的英語(yǔ)課堂是教師與學(xué)生共同協(xié)作的課堂。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，直接參與到教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)實(shí)施手段的決策過(guò)程中去。教學(xué)的目的旨在使學(xué)生的語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)技能得到發(fā)展，使學(xué)生作為學(xué)習(xí)者主體的意識(shí)得以增強(qiáng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)目的與學(xué)習(xí)需求得以明確。在該教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者個(gè)體的需求及學(xué)習(xí)者個(gè)體能力的培養(yǎng)和提高是教學(xué)中要特別重視的問(wèn)題，同時(shí)也是外語(yǔ)教學(xué)的核心問(wèn)題。

在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中，“角色”這一概念指的是在教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生所起的作用。語(yǔ)言學(xué)家們一致認(rèn)為，在不同的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)扮演不同的角色，而且隨著教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)目的的變化，教師的角色也要起著相應(yīng)的變化。

在傳統(tǒng)的以教師為中心的英語(yǔ)教學(xué)中，教師主要是語(yǔ)言知識(shí)的講授者，其主要任務(wù)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的語(yǔ)言輸入，課堂教學(xué)主要是以教師精講的形式而展開(kāi)，一切課堂活動(dòng)，一切教學(xué)目標(biāo)，一切為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的手段，以及教學(xué)效果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等都完全由教師掌握。在這種教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的主體，教師的角色可以概括為知識(shí)的傳授者和課堂教學(xué)的主宰者。

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及全球化時(shí)代的的到來(lái)，傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已無(wú)法滿足時(shí)代的需要，取而代之的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的改變，教師與學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色也

必然要發(fā)生根本性的變化。在新的教學(xué)模式下，教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者，而是在不同的教學(xué)過(guò)程中扮演著不同的角色。

首先，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的策劃者、組織者和參與者。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平及需求，設(shè)計(jì)、組織、安排豐富多彩、合理有效的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力。在組織課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不是作為旁觀者，而是作為參與者直接參與到活動(dòng)中去，在學(xué)生需要時(shí)給予啟發(fā)、幫助和指點(diǎn)。

其次，教師還是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者。在新的教學(xué)模式下，教師的職責(zé)不再僅僅是向?qū)W生進(jìn)行語(yǔ)言輸入，更要注重學(xué)生創(chuàng)造性語(yǔ)言技能的輸出。教師要鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)，與同學(xué)及老師之間在特定的情景下進(jìn)行有效地交流。另外，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中以及在課堂活動(dòng)中，如雙人活動(dòng)、小組討論等遇到各種問(wèn)題和困難時(shí)，教師要能

作為學(xué)生所需信息來(lái)源為學(xué)生提供及時(shí)的幫助。

第三，教師是語(yǔ)言環(huán)境的營(yíng)造者和學(xué)生潛能的挖掘者。教師要能為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，營(yíng)造最佳的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生在這種環(huán)境中能最大限度地發(fā)揮自己的潛能，通過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，逐步提高自己的語(yǔ)言水平和語(yǔ)言技能。

總之，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起著多重作用，扮演著多重角色。任何一種教學(xué)方法和教學(xué)模式都不可能完美無(wú)缺，它在具體實(shí)施過(guò)程中必然會(huì)受到一些具體條件的影響和制約，會(huì)遇到具體操作上的問(wèn)題和困難，會(huì)產(chǎn)生一些認(rèn)識(shí)上的不足甚至誤區(qū)。為使“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式達(dá)到最有效的教學(xué)效果，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)對(duì)其有一個(gè)充分的、全面的、正確的認(rèn)識(shí)。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不是忽視教師作用、而由學(xué)生完全自主的極端教學(xué)。即“以學(xué)生為主”并不意味著可以抹殺教師的作用。相反，我們?nèi)皂殢?qiáng)調(diào)

教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要作用。他既是語(yǔ)言知識(shí)的傳授者，又是課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者；既是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的參與者，又是課堂氣氛和語(yǔ)言環(huán)境的營(yíng)造者；既是學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)者，又是其潛能的挖掘者。因此，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式實(shí)際上對(duì)教師提出了更高的要求。

雖然我們反對(duì)傳統(tǒng)的以教師精講為主的教學(xué)，但“以學(xué)生為中心”并不意味著教師在課堂上講的越少就越好。盡管英國(guó)著名的英語(yǔ)教學(xué)專家杰里米·哈默主張外語(yǔ)課堂上應(yīng)盡量減少教師講課的時(shí)間，但由于作為學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)生自身存在著很大的差異，而且這種差異將直接影響學(xué)習(xí)的效果，決定著教學(xué)的成敗，故不能一概而論。只要教師的講課是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，以滿足學(xué)生的需求為基本出發(fā)點(diǎn)，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改變其學(xué)習(xí)策略，調(diào)動(dòng)其積極性，那么這種教學(xué)就是成功的以學(xué)生為中心的教學(xué)。

“以學(xué)生為中心”不能只是簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，而要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的調(diào)查和研究。教師不僅要在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予正確的指導(dǎo)，更要幫助學(xué)生在課堂以外掌握正確有效的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效果，通過(guò)各種方法和途徑，通過(guò)各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)和提高其實(shí)際語(yǔ)言技能。

事實(shí)上，有些英語(yǔ)課堂表面看起來(lái)很熱鬧，學(xué)生們積極踴躍地參加到各種課堂活動(dòng)中去，但實(shí)際上并沒(méi)有真正做到在特定的情景下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效的交流，即學(xué)生并沒(méi)有真正掌握實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的能力。這種所謂的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)不能不說(shuō)是失敗的教學(xué)。教師應(yīng)該意識(shí)到，一切教學(xué)活動(dòng)的組織和安排，都應(yīng)以幫助學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)為前提，而不能光看表面的熱鬧。因?yàn)?，學(xué)生只有具備扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，才能熟練地運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行實(shí)際交流。

社會(huì)的進(jìn)步對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了越來(lái)越高的要求，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革也在很多高校轟轟烈烈地展開(kāi)，并已取得初步成效。在實(shí)際教學(xué)中，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象及其需求，在不同的教學(xué)環(huán)境下，利用現(xiàn)有的教學(xué)條件，將各種教學(xué)方法進(jìn)行有機(jī)的融合，既要體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”這一特點(diǎn)，又要能使教學(xué)產(chǎn)生最佳效果。

第四篇：三農(nóng)問(wèn)題 再思考

領(lǐng)導(dǎo)人不懂得農(nóng)民不懂得窮人 就不懂得政治

-----溫家寶

19日晚，國(guó)務(wù)院總理溫家寶回到自己的母?！袊?guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）看望師生，參觀了國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室后，他在該校作了長(zhǎng)達(dá)50分鐘的即興演講。

當(dāng)晚8時(shí)34分，溫家寶走進(jìn)地大西區(qū)教一樓第二階梯教室，200余學(xué)子全體起立鼓掌，掌聲和歡呼聲持續(xù)約半分鐘。晚上約9時(shí)30分，演講結(jié)束，溫總理和前排學(xué)生握手，所有師生起立鼓掌。溫家寶以祝賀地大登山隊(duì)登頂珠峰為演講開(kāi)場(chǎng)白。溫總理說(shuō)：“今天的新聞聯(lián)播播出了我們中國(guó)地質(zhì)大學(xué)登山隊(duì)珠峰登頂成功的好消息，我向他們表示祝賀。這告訴我們，不畏艱苦和挫折，一定能到達(dá)光輝的頂點(diǎn)；而且，這也是我們的傳統(tǒng)?！?/p>

溫家寶說(shuō)：“我在北京地質(zhì)學(xué)院（中國(guó)地質(zhì)大學(xué)前身）學(xué)習(xí)了近8個(gè)年頭，很早就想回學(xué)校看看。我本想準(zhǔn)備演講稿的，但想著，回家跟家人談話不需要準(zhǔn)備演講稿，想到什么就說(shuō)什么?！?/p>

溫家寶說(shuō)，他在擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作后，還一直關(guān)注地質(zhì)問(wèn)題研究。他上大學(xué)的時(shí)候，就一直很關(guān)注二疊紀(jì)和三疊紀(jì)的界限問(wèn)題，這是一個(gè)古生物的問(wèn)題?！皠偛牛瑓⒂^了學(xué)校的一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，現(xiàn)在用新的方法解決了這個(gè)問(wèn)題，我感到很高興。”

“2008年，在接受《科學(xué)》主編布魯斯-艾伯茨的采訪時(shí)，我說(shuō)過(guò)，要是我不從政，很可能成為一名優(yōu)秀的地質(zhì)學(xué)家。” 溫家寶說(shuō)，地質(zhì)學(xué)不是一門簡(jiǎn)單的科學(xué)，是一門深?yuàn)W博大的科學(xué)，需要有志青年為它獻(xiàn)身，需要有志青年利用地質(zhì)學(xué)造福祖國(guó)，造福人民。只要有人類存在，只要有地球存在，只要人類發(fā)展，只要地球變化，地質(zhì)學(xué)就不會(huì)枯竭！溫家寶說(shuō)，從政后，沒(méi)有忘記對(duì)科學(xué)發(fā)展的關(guān)注，仍在思考地球發(fā)展方向。對(duì)于地球科學(xué)的發(fā)展，在冰島考察火山和地?zé)釙r(shí)，與學(xué)習(xí)地?zé)岬膶W(xué)生座談時(shí)，講了地質(zhì)科學(xué)發(fā)展的六點(diǎn)方向。

一是地球科學(xué)應(yīng)研究地球環(huán)境與人類的關(guān)系，還應(yīng)包括天體。二是地質(zhì)構(gòu)造，特別是板塊變化對(duì)地球帶來(lái)的變化。三是礦產(chǎn)資源和能源，特別是需要新的實(shí)踐和理論。四是地質(zhì)災(zāi)害防治是涉及人類利益的重大問(wèn)題，應(yīng)該做到有效預(yù)報(bào)、預(yù)防和治理。五是現(xiàn)代科學(xué)在地質(zhì)學(xué)的應(yīng)用。六是地質(zhì)科學(xué)要開(kāi)發(fā)新領(lǐng)域。

溫總理舉例說(shuō)，在內(nèi)蒙古煤田勘探時(shí)，發(fā)現(xiàn)鉬礦與煤共生，大型煤礦的成長(zhǎng)中很少見(jiàn)的。煤層氣的發(fā)現(xiàn)和開(kāi)發(fā)，在我國(guó)起步較晚，開(kāi)發(fā)實(shí)踐比較落后。一次在巴厘島與奧巴馬總統(tǒng)會(huì)談時(shí)談到，美國(guó)的煤層氣開(kāi)采與使用技術(shù)成熟，煤層氣開(kāi)采已經(jīng)到了實(shí)用的地步。我國(guó)具備煤層氣開(kāi)發(fā)條件，對(duì)開(kāi)采技術(shù)應(yīng)用和管道輸送要求很高，我國(guó)在礦產(chǎn)和能源方面要不斷探索新的實(shí)踐和理論。

他說(shuō)：“這告訴我們，礦產(chǎn)和能源上不要只局限在書(shū)本知識(shí)，要不斷探索?！?/p>

溫家寶說(shuō)，“1960年，我在校期間，很熱愛(ài)地質(zhì)課程，除書(shū)本外，還曾鉆研過(guò)河流走勢(shì)變化和力學(xué)原理，還有北方磷礦成因。在工作之后，我還自己研究地質(zhì)力學(xué)。作為科學(xué)工作者，思維應(yīng)該是開(kāi)放的，而不應(yīng)是禁錮和封閉的，要只承認(rèn)規(guī)律和真理，不屈服于任何權(quán)威”。

“一所學(xué)校最重要的，是要倡導(dǎo)自由之精神、獨(dú)立之思想。青年學(xué)生要有自己獨(dú)立的思考，這是最寶貴的?！?/p>

溫家寶說(shuō)，“在母校的學(xué)習(xí)，使我養(yǎng)成了從不迷信權(quán)威的習(xí)慣，遇事總是要問(wèn)一個(gè)為什么，通過(guò)自己，探尋追求真理的腳步。熱愛(ài)科學(xué)，追求真理，是母校教給我的?，F(xiàn)在，許多老師、同學(xué)也是這樣的。地球太大、宇宙更大，自然處在變化中，人類和社會(huì)存在發(fā)展，要不斷地探索，這才是科學(xué)精神?！?“今天，我們學(xué)校登山隊(duì)登上珠峰了，相信地質(zhì)工作也會(huì)登上高峰，母校又給了我克服困難的勇氣。”

溫總理講起自己的學(xué)生生涯，讀大一時(shí)，他一進(jìn)校就生病了，需要隔離。生病期間，不能去上課，他還是認(rèn)真鉆研。那一個(gè)學(xué)期，加上最難的結(jié)晶學(xué)在內(nèi)，每門課程仍然得了優(yōu)秀。

從那以后，他堅(jiān)持鍛煉，刮風(fēng)下雨都沒(méi)間斷，從開(kāi)始爭(zhēng)取4小時(shí)上課、到后來(lái)8小時(shí)上課時(shí)間，一直到大學(xué)畢業(yè)，脫掉了病痛這頂帽子。

參加地質(zhì)工作，就要跋山涉水。在祁連山工作，常常是帶一個(gè)饅頭，一路上遇到柴火就撿起來(lái)，在山上烤饅頭吃；沒(méi)有柴火，晚上回住地，吃一碗面條、一個(gè)饅頭。參加工作后，生活條件艱苦，惡劣環(huán)境下，他告誡自己，人要有愿意吃苦、而毫無(wú)叫苦的精神。只要努力，不畏艱難，不怕挫折，總會(huì)進(jìn)步。

溫總理說(shuō)，當(dāng)時(shí)他從來(lái)沒(méi)有測(cè)過(guò)遙控點(diǎn)，每一次，都是爬到設(shè)定地點(diǎn)，做好素描，填好圖，定好點(diǎn)。有時(shí)，下山還要背一包石頭回住地，累得不能坐下。在工作的時(shí)候，曾經(jīng)有過(guò)幾次危險(xiǎn)經(jīng)歷：在祁連山主峰，夜遇暴雨，深夜搬了三次家，總是先轉(zhuǎn)移設(shè)備和數(shù)據(jù)資料，之后才是自己的生活用品。

“還有一次是在過(guò)疏勒河時(shí)，走到水中間，突遇河水暴漲，水流很急，我緊緊抱著牦牛的脖子，半個(gè)身子已經(jīng)浸泡在水里，這樣過(guò)河?！?/p>

溫總理說(shuō)：“跟大家講這些，我是想說(shuō)，吃苦可以鍛煉人，不僅磨練一個(gè)人的性格，而且能造就一個(gè)人的精神。對(duì)于任何工作，能擔(dān)起來(lái)就勇敢的擔(dān)起來(lái)，不怕任何困難，甘受任何打擊和委屈，把工作做好，不把困難丟給別人。這種精神也是母校給我的。”

不懂得窮人 就不懂得政治

“上大學(xué)后，我開(kāi)始思考社會(huì)、思考人生。除學(xué)好專業(yè)外，還大量閱讀歷史、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)等方面的書(shū)，一心想著為人民做點(diǎn)事情?！?/p>

溫總理說(shuō)，作為一個(gè)熱血青年，想得最多的，是要和人民在一起。母校給了這樣的環(huán)境和條件，1963年、1964年在湖北、河南進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)，經(jīng)常到農(nóng)村參加勞動(dòng)，吃在老鄉(xiāng)家、住在老鄉(xiāng)家。假期到農(nóng)村去，和農(nóng)民生活在一起，吃一樣的飯、睡一樣的炕，利用這樣的機(jī)會(huì)了解群眾，認(rèn)識(shí)他們的思想、感情，學(xué)習(xí)他們的品質(zhì)。

在地質(zhì)隊(duì)工作時(shí)，交了許多農(nóng)民和牧民朋友。當(dāng)時(shí)看到他們?yōu)榱速I瓶醬油、買點(diǎn)鹽要跑很遠(yuǎn)的山路，拿幾個(gè)雞蛋到地質(zhì)隊(duì)換錢，他就下決心把自己的一切獻(xiàn)給人民，這是最根本的，為國(guó)家和人民獻(xiàn)身的人生觀也是在母校期間形成的。擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)后，走遍了全國(guó)的農(nóng)村，特別是貧困山區(qū)、礦山、油田，住過(guò)山村、下過(guò)礦井。工作繁雜時(shí)間不多，但在周末還是下鄉(xiāng)視察，覺(jué)得和人民在一起非常親切。溫家寶說(shuō)，這些年，實(shí)行了九年免費(fèi)義務(wù)教育，免除了農(nóng)業(yè)稅，結(jié)束了推行2000多年的皇糧國(guó)稅，建立了覆蓋全社會(huì)的社會(huì)保障制度。

他說(shuō)，一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)人不懂得農(nóng)民，不懂得占全國(guó)大多數(shù)的窮人，就不懂得政治，不懂得經(jīng)濟(jì)。一方面推進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，一方面要努力推進(jìn)社會(huì)公平正義，這是我們的目標(biāo)?！巴瑢W(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)，一定不要忘記樹(shù)立遠(yuǎn)大理想，把今天學(xué)習(xí)與今后工作結(jié)合在一起，練就本領(lǐng)，將來(lái)更好地為人民工作。母校培養(yǎng)了我，銘刻在心，牢記‘誰(shuí)言寸草心，報(bào)得三春暉’，用自己的工作成績(jī)回報(bào)母校。努力做一個(gè)永遠(yuǎn)讓母校記得的優(yōu)秀學(xué)生！”

過(guò)去政府欠農(nóng)民欠的太多了-----溫家寶

人民網(wǎng)北京3月9日電 據(jù)中央人民廣播電臺(tái)《新聞和報(bào)紙摘要》消息，8日下午，溫家寶總理看望政協(xié)經(jīng)濟(jì)、農(nóng)業(yè)界委員并參加聯(lián)組討論。河南省工商聯(lián)副主席、河南綠色中原現(xiàn)代農(nóng)業(yè)集團(tuán)董事長(zhǎng)宋豐強(qiáng)在發(fā)言時(shí)稱：“實(shí)踐和事實(shí)證明，黨中央、國(guó)務(wù)院果然沒(méi)有讓農(nóng)民朋友失望，兩年來(lái)農(nóng)民收入保持了高增長(zhǎng)。”宋豐強(qiáng)說(shuō)，去年兩會(huì)，他見(jiàn)到總理時(shí)說(shuō)，當(dāng)年農(nóng)民的“九盼”已經(jīng)變成了“九喜”。

對(duì)此，溫家寶說(shuō)：“這些年，我們?cè)谵r(nóng)村實(shí)行強(qiáng)農(nóng)、富農(nóng)和惠農(nóng)的政策，農(nóng)村的面貌、農(nóng)業(yè)確實(shí)有了很大的變化?！钡珜?duì)于“九喜”，溫家寶坦言：“我不這樣看，我認(rèn)為過(guò)去政府欠農(nóng)民欠的太多了。”

中央人民廣播電臺(tái)報(bào)道稱，今年兩會(huì)前，宋豐強(qiáng)根據(jù)自己的調(diào)研和追蹤發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前農(nóng)村的好形勢(shì)下，農(nóng)民朋友又有了新愿望、新期盼。他把這些愿望總結(jié)為新“九盼”：一盼糧食“九連增”，二盼進(jìn)城扎下根，三盼土地不強(qiáng)征，四盼收入再提升，五盼技術(shù)送上門，六盼有病能看成，七盼養(yǎng)老有保證，八盼校車放心乘，九盼鄉(xiāng)村環(huán)境美。溫家寶聽(tīng)后說(shuō)，在朝著現(xiàn)代化目標(biāo)邁進(jìn)的時(shí)候，特別是推進(jìn)工業(yè)化城鎮(zhèn)化的時(shí)候，一定不要忘了農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化，“三化”不僅在口頭上，而且在實(shí)踐上，都要認(rèn)真完成。

溫家寶特別強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“中國(guó)經(jīng)濟(jì)出問(wèn)題，很有可能出在農(nóng)業(yè)上，對(duì)于這點(diǎn)不可掉以輕心。我們必須加大對(duì)農(nóng)業(yè)的扶植力度，加快農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的進(jìn)程。在任何時(shí)候，都毫不放松的抓好三農(nóng)?！?/p>

鏈接：宋豐強(qiáng)總結(jié)的“農(nóng)民九盼”

2010年3月4日，溫家寶參加全國(guó)政協(xié)會(huì)議經(jīng)濟(jì)界別和農(nóng)業(yè)界別的聯(lián)組討論會(huì)，聽(tīng)取八位委員的發(fā)言。宋豐強(qiáng)排在第五位，他發(fā)言的題目是《農(nóng)民增收與“九盼”》。具體來(lái)說(shuō)，“農(nóng)民九盼”就是一盼黨的支農(nóng)惠農(nóng)政策保持穩(wěn)定并繼續(xù)下去；二盼農(nóng)業(yè)補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)提高；三盼糧食等農(nóng)產(chǎn)品價(jià)格再提高一些；四盼農(nóng)資價(jià)格跌一點(diǎn)；五盼學(xué)到實(shí)用的農(nóng)業(yè)技術(shù)；六盼學(xué)到進(jìn)城務(wù)工的一技之長(zhǎng)；七盼創(chuàng)業(yè)有門路；八盼由農(nóng)民合作社帶領(lǐng)闖市場(chǎng)；九盼融入農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化鏈條。（中新社）

第五篇：現(xiàn)代教育理念思考

現(xiàn)代教育理念思考

主講：李紅權(quán)校長(zhǎng){深圳市第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校，現(xiàn)掛職于連平縣第二初級(jí)中學(xué)副校長(zhǎng)，聯(lián)系電話：***（河源）***（深圳）}

一、現(xiàn)代教育的十大理念。

1、以人為本的理念。

2、全面發(fā)展的理念。

3、素質(zhì)教育的理念。

4、創(chuàng)造性理念。

5、主體性理念。

6、開(kāi)放性理念。

7、個(gè)性化理念。

8、多樣性理念。

9、生態(tài)和諧理念。

10、系統(tǒng)性理念。

二、教育學(xué)生做有科學(xué)文化修養(yǎng)高素質(zhì)的公民。

1、做能夠理性思考的有法制理念的正常公民。案例分析：某市電視街頭采訪關(guān)于某類食品漲價(jià)的問(wèn)題。

2、做有責(zé)任感且有獨(dú)立行為能力的一般公民。案例分析：MN牌乳制品對(duì)中國(guó)公民素質(zhì)的三次考驗(yàn)，勿與惡小而為之。

3、做有健康興趣文化愛(ài)好的良好公民。案例分析：民間習(xí)俗與個(gè)人生活方式勿以善小而不為。

三、教育行為與教學(xué)科研。

1、德育教育脫離“偽環(huán)境”，要超越“三抓”，要向科學(xué)廣闊的前方探索。

如：手機(jī)問(wèn)題，孩子們已知道了我們擁有的大部分教育方式，“現(xiàn)在的孩子不好教育”，還是“我們沒(méi)有創(chuàng)新教育方法”？教育案例：愛(ài)國(guó)與青島某生。

2、文科教育，不禁錮，不壓制，思想的自由性是每個(gè)人乃至整個(gè)國(guó)家創(chuàng)新發(fā)展的動(dòng)力源。

理科教育：實(shí)事求是的精神是永恒的先進(jìn)理念，不把人培養(yǎng)成復(fù)印機(jī)，不能把人培養(yǎng)成硬盤。

3、教學(xué)科研，沒(méi)有量化就沒(méi)有現(xiàn)代科學(xué)。

4、高考改革。

教學(xué)理論的研究成果表明，在掌握知識(shí)的過(guò)程中：讀的效率是10%，聽(tīng)的效率是20%，看的效率是30%，視與聽(tīng)的效率是50%，討論的效率是70%，教的效率是90%。（多使用多媒體平臺(tái)教學(xué)）

四、班級(jí)管理與因材施教。

1、集體道德是這樣形成的。把五只猴子關(guān)在一個(gè)籠子里??就是道德的起源。

2、教育家李鎮(zhèn)西的言論（不培養(yǎng)告密者）。

3、高智商學(xué)生教育問(wèn)題。（男生教育問(wèn)題《高原之夢(mèng)》、心理健康教育問(wèn)題、行為運(yùn)動(dòng)特長(zhǎng)生的培養(yǎng)問(wèn)題）

五、幾點(diǎn)建議。

1、科學(xué)意識(shí)在哪里？理科教師多看中央臺(tái)科教頻道的《我愛(ài)發(fā)明》

2、老師不要發(fā)怒，凡是學(xué)生涉及到的 網(wǎng)絡(luò)，我們也需要去了解一下。否則??“蘭州燒餅”是什么意思？

3、學(xué)科地位的順序。英語(yǔ)教師不要只說(shuō)“英語(yǔ)是世界上最優(yōu)美的語(yǔ)言”，說(shuō)之前請(qǐng)先發(fā)自內(nèi)心說(shuō)一句“漢語(yǔ)是最優(yōu)美的語(yǔ)言”。（看臺(tái)灣忠信學(xué)校校長(zhǎng)高震東的視頻演講。）

4、看點(diǎn)好的電影?！陡咴畨?mèng)》，《127小時(shí)》，《超速先生》，《放牛班的春天》，《老師你好》，《34街的奇跡》。支教博客：http://blogsina.cn/ipzz

形動(dòng)、神動(dòng)、互動(dòng)、主動(dòng)

——考察杜郎口中學(xué)的思考主講：曹桂臣校長(zhǎng)

一、第一印象。

1、貨真價(jià)實(shí)的“印鈔機(jī)”。

2、持續(xù)火爆的“展銷會(huì)”。

3、商業(yè)化運(yùn)作教育的成功范例。

4、構(gòu)建應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的和諧統(tǒng)一。

二、課改的成功。

1、從實(shí)際出發(fā)，落在實(shí)處，講究實(shí)際。

2、課改的實(shí)質(zhì)讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，參與教學(xué)成為學(xué)習(xí)的主人。

3、形動(dòng)包括口眼鼻

4、教學(xué)時(shí)間：10+355、教學(xué)空間：撤去講臺(tái)，增設(shè)黑板，團(tuán)團(tuán)坐。

6、教學(xué)方式：教師是導(dǎo)演，策劃者，指導(dǎo)者?！叭弊灾鲗W(xué)習(xí)模式，即：

三個(gè)特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏。立體式———目標(biāo)任務(wù)三維立體式，任務(wù)落實(shí)到人、組，學(xué)生主體作用充分發(fā)揮，集體智慧充分展示。

大容量———以教材為基礎(chǔ)，拓展、演繹、提升，課堂活動(dòng)多元，全體參與體驗(yàn)?？旃?jié)奏———單位時(shí)間內(nèi)，緊扣目標(biāo)任務(wù)，周密安排，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，達(dá)到預(yù)期效果。

三大模塊：預(yù)習(xí)—展示—反饋。

預(yù)習(xí)———明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達(dá)成目標(biāo)。

展示———展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行知識(shí)的遷移運(yùn)用和對(duì)感悟進(jìn)行提煉提升。

反饋———反思和總結(jié)，對(duì)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測(cè)，突出“弱勢(shì)群體”，讓他們說(shuō)、談、演、寫。“兵教兵”“兵練兵”“兵強(qiáng)兵”。

六個(gè)環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。

預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)環(huán)節(jié)———通過(guò)學(xué)生交流預(yù)習(xí)情況，明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。分組合作———教師口述將任務(wù)平均分配到小組，一般每組完成一項(xiàng)即可。展示提升———各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況，對(duì)本組的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行講解、分析。穿插鞏固———各小組結(jié)合組別展示情況，對(duì)本組未能展現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行鞏固練習(xí)。

達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)———教師以試卷、紙條的形式檢查學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況。

三、導(dǎo)學(xué)案的編制和小組合作學(xué)習(xí)是高效和諧課堂的關(guān)鍵。

1、導(dǎo)學(xué)案的編制和應(yīng)用是基礎(chǔ)——解決了學(xué)什么問(wèn)題。

2、學(xué)習(xí)小組的劃分和管理是保證。——保證了預(yù)習(xí)和展示。

四、學(xué)習(xí)小組的劃分。

1、學(xué)習(xí)小組的劃分。

按優(yōu)、良、合格均衡搭配。

2、小組長(zhǎng)的選拔。

責(zé)任心第一，成績(jī)第二。

3、學(xué)習(xí)小組固定一個(gè)管理單元。值日、就餐、學(xué)習(xí)等。

4、小組長(zhǎng)的作用。

發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)、提出問(wèn)題、幫助弱者、搞好同學(xué)的評(píng)價(jià)、幫助教師做好學(xué)習(xí)效果的檢查。

5、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。

在班級(jí)營(yíng)造參與無(wú)錯(cuò)的氛圍、樹(shù)立課堂參與的積極分子、注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，淡化結(jié)論性評(píng)價(jià)、給學(xué)生創(chuàng)造參與的機(jī)會(huì)、樹(shù)立課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

五、評(píng)價(jià)教師的理念。

1、差的教師上課會(huì)敘述。

2、一般教師會(huì)講解。

3、良好的教師會(huì)提問(wèn)。

4、優(yōu)秀的教師會(huì)啟發(fā)。

教師具備的十大素質(zhì)：

1、胸懷大志，積極進(jìn)取的人生追求。

2、腳踏實(shí)地，吃苦耐勞的奉獻(xiàn)品質(zhì)。

3、小處著手，打造精品的質(zhì)量意識(shí)。

4、善于反思，促優(yōu)正劣的改革勇氣。

5、交流合作，取長(zhǎng)補(bǔ)短的進(jìn)步要求。

6、努力學(xué)習(xí)，完善自我的探索態(tài)度。

7、關(guān)心集體，先公后己的犧牲精神。

8、關(guān)注科研，總結(jié)規(guī)律的創(chuàng)新思想。

9、尊重學(xué)生，善待學(xué)生的民主氛圍。

10、相信學(xué)生，利用學(xué)生的主體理念。

培養(yǎng)學(xué)生十大能力：

1、自我學(xué)習(xí)。能夠自主、自覺(jué)、自愿、自省、自理地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是自己的事情。

2、敢作敢為。敢想、敢答、敢演、敢創(chuàng)，敢學(xué)當(dāng)頭，勇于表現(xiàn)。

3、感知知識(shí)。運(yùn)用知識(shí)遷移，嘗試、體驗(yàn)、總結(jié)，歸納、分析、領(lǐng)會(huì)，學(xué)會(huì)搜集信息。

4、整理筆記。記錄要點(diǎn)、中心句、易錯(cuò)易混的難點(diǎn)，對(duì)自己有影響的內(nèi)容，喜歡的格言警句等。

5、聯(lián)想拓展。社會(huì)生活、熱點(diǎn)分析、精典再現(xiàn)、探索發(fā)現(xiàn)、人生感悟、科學(xué)推論等。

6、作品呈現(xiàn)。通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解、把握,自己創(chuàng)作,或編題,或解讀,或應(yīng)用，或課本劇編排，或詩(shī)歌、范文，或小品，或制作、發(fā)明等。

7、交流合作，生生、生師、強(qiáng)強(qiáng)、弱強(qiáng)，網(wǎng)絡(luò)等開(kāi)展切磋、研究、借鑒、取舍、優(yōu)化、補(bǔ)充、修改、鍛煉。取長(zhǎng)補(bǔ)短，共贏并進(jìn)。

8、善于表達(dá)。語(yǔ)言流暢、聲情并茂，能夠充分運(yùn)用身體語(yǔ)言，書(shū)畫美觀、演藝精彩、感染人、教育人、影響人。

9、方法科學(xué)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，用科學(xué)的方法論，辨證的哲學(xué)思想去把握知識(shí)的脈搏，眼光遠(yuǎn)大，厚積薄發(fā)，思維敏銳，邏輯嚴(yán)密，學(xué)以致用，創(chuàng)新圖強(qiáng)。

10、鑄就人格。形成正確的人生觀、價(jià)值觀，胸懷大志，愛(ài)黨報(bào)國(guó)，落落大方，舉止文明，做事嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)習(xí)得法。

六、課改困境。

帶著鐐銬跳舞——做好能改的，優(yōu)化不能改的，追求暫時(shí)能改慢慢可改的。思考

一、把課堂部分歸還學(xué)生，5分鐘、10分鐘、15分鐘、20分鐘。思考

二、課后給學(xué)生留一、二、三個(gè)預(yù)習(xí)題

1、分層布置，硬性與自選相結(jié)合。

2、上課時(shí)把老師的獨(dú)角戲變成師生共同

思考

三、優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，增值教學(xué)效果，修煉提問(wèn)的藝術(shù)。

1、把講解變成設(shè)問(wèn)。

2、把握質(zhì)疑的層次、角度、梯度、密度、難度。

3、一定要布白，（思考時(shí)間）

4、問(wèn)的想說(shuō)，會(huì)說(shuō)的說(shuō)出信心，說(shuō)出成就感。思考

四、優(yōu)化點(diǎn)評(píng)的藝術(shù)

1、生動(dòng)適時(shí)，精彩的點(diǎn)評(píng)是教師的課堂點(diǎn)睛之筆，喚醒、激勵(lì)學(xué)生起到催化劑、興奮劑的作用，教師要從知識(shí)、方法技巧，能力，態(tài)度，情感上準(zhǔn)備課堂用語(yǔ)為課堂生動(dòng)，學(xué)生精彩助一臂之力。

2、點(diǎn)評(píng)的三種境界：評(píng)判式、鼓勵(lì)式、啟發(fā)式。

3、評(píng)出熱情、評(píng)出信心、評(píng)出成就感，激活思維。思考

五、加強(qiáng)課后反思

1、反思三年成名師。

2、反思是為了解決問(wèn)題，如學(xué)生書(shū)寫不好怎么辦？記不住單詞怎么辦？

3、捕捉課后靈感。

2012年4月16日