第一篇：西門子 PLC 中各個組織塊OB作用

1、自由循環(huán)組織塊OB1

S7 CPU啟動完成后，操作系統(tǒng)循環(huán)執(zhí)行OB1，OB1執(zhí)行完成后，操作系統(tǒng)再次啟動OB1。在OB1中可以調用FB、SFB、FC、SFC等用戶程序使其循環(huán)執(zhí)行。除OB90以外，OB1優(yōu)先級最低，可以被其他OB中斷。OB1默認掃描監(jiān)控時間為150ms（可設置），掃描超時，CPU自動調用）B80報錯，如果程序中沒有建立OB80，CPU進入停止模式。

2、日期中斷組織塊OB10~OB17

在CPU屬性中，可以設置日期中斷組織塊OB10~OB17觸發(fā)的日期、執(zhí)行模式（到達設定的觸發(fā)日期后，OB只執(zhí)行一次或按每分、每小時、每周、每月周期執(zhí)行）等參數，當CPU的日期值大于設定的日期值時，觸發(fā)相應的OB并按設定的模式執(zhí)行。在用戶程序中也可以通過調用SFC28系統(tǒng)函數設定CPU日期中斷的參數，調用SFC30激活日期中斷投入運行，與在CPU屬性中的設置相比，通過用戶程序，可以在CPU運行時靈活地修改設定的參數，兩種方式可以任意選擇，也可以同時對一個OB進行設置。

3、時間延遲中斷組織塊OB20~OB23

時間延遲中斷組織塊OB20~OB23的優(yōu)先級及更新過程映像區(qū)的參數需要在CPU屬性中設置，通過調用系統(tǒng)函數SFC32觸發(fā)執(zhí)行，OB號及延遲時間在SFC32參數中設定，延遲時間為1~60000ms，大大優(yōu)于定時器精度。

4、循環(huán)中斷組織塊OB30~OB38

循環(huán)中斷組織塊OB30~OB38按設定的時間間隔循環(huán)執(zhí)行，循環(huán)中斷的間隔時間在CPU屬性中設定，每一個OB默認的時間間隔不同，例如）B35默認的時間間隔為100ms，在OB35中的用程序將每隔100ms調用一次，時間間隔可以自由設定，最小時間間隔不能小于55ms。OB中的用戶程序執(zhí)行時間必須小于設定的時間間隔，如果間隔時間較短，由于循環(huán)中斷OB沒有完成程序掃描而被再次調用，從而造成CPU故障，觸發(fā)OB80報錯，如果程序中沒有創(chuàng)建OB80，CPU進入停止模式。通過調用SFC39~SFC42系統(tǒng)函數可以禁止、延遲、使能循環(huán)中斷的調用。循環(huán)中斷組織塊通常處理需要固定掃描周期的用戶程序，例如PID函數塊通常需在循環(huán)中斷中調用以處理積分時間的計算。

5、硬件中斷組織塊OB40~OB47

硬件中斷也叫過程中斷，由外部設備產生，例如功能模塊FM、通信處理器CP及數字量輸入、輸出模塊等。通常使用具有硬件中斷的數字量輸入模塊觸發(fā)中斷響應，然后為每一個模塊配置相應的中斷OB（一個模塊只能良一個中斷OB，S7-300系列PLC CPU只能觸發(fā)硬件中斷OB40），在模塊配置中可以選擇輸入點的上升沿、下降沿或全部作為觸發(fā)中斷OB的事件。配置中的中斷事件出現，中斷主程序，執(zhí)行中斷OB中的用戶程序一個周期，然后跳回中斷處繼續(xù)執(zhí)行主程序。使用中斷與普通輸入信號相比，沒有主程序掃描和過程映像區(qū)更新時間，適合需要快速響應的應用。

如果輸入模塊中的一個通道觸發(fā)硬件中斷，操作系統(tǒng)將識別模塊的槽號及觸發(fā)相應的OB，中斷OB執(zhí)行之后發(fā)送與通道相關的確認。在識別和確認過程中，該通道再次觸發(fā)的中斷事件將丟失；如果模塊其他通道觸發(fā)中斷事件，中斷不會丟失，在當前正在運行的中斷確認之后觸發(fā)；如果是不同的模塊觸發(fā)的中斷事件，中斷請求被記錄，中斷OB在空閑（沒有模塊其他通道的中斷請求）時觸發(fā)。通過調用SFC39~SFC42系統(tǒng)函數可以禁止、延遲、使能硬件中斷的調用。

6、DPV1中斷組織塊OB55~OB57

CPU響應PROFIBUS-DP V1從站觸發(fā)的中斷信息。

7、多處理器中斷組織塊OB60

用于S7-400系列PLC多CPU（一個機架中最多插入4個CPU完成同一個復雜任務）處理功能，通過調用SFC35，可以觸發(fā)OB60在多個CPU中同時執(zhí)行。

8、時鐘同步中斷組織塊OB61~OB64

用于處理PROFIBUS-DP V1等時鐘同步，從采集各個從站的輸入到邏輯結果輸出，需要經過從站輸入信號采樣循環(huán)（信號轉換）、從站背板總線循環(huán)（轉換的信號從模塊傳遞到從站接口）、PROFIBUS-DP總線循環(huán)（信號自從站傳遞到主站）、程序執(zhí)行循環(huán)（信號的程序處理）、PROFIBUS-DP總線循環(huán)（信號從主站傳遞到從站）、從站背板總線循環(huán)（信號從從站接口傳遞到輸出柜塊）及模塊輸出循環(huán)（信號轉換）7個循環(huán)，時鐘同步中斷將7個循環(huán)同步，優(yōu)化數據的傳遞并保證PROFIBUS-DP各個從站數據處理的同步性。PROFIBUS時鐘同步中斷只能用于S7-400系列PLC CPU（具有DP V2 功能）。

9、工藝同步處理中斷組織塊OB65

用于T-CPU（具有運動控制功能的CPU）工藝塊與開始程序的同步處理。

10、冗余故障中斷組織塊OB70、OB72

用于S7-400H冗余系統(tǒng)，當I/O冗余故障，例如冗余的PROFIBUS-DP從站故障時，觸發(fā)OB70的調用，當CPU冗余故障，如CPU切換、同步故障時，觸發(fā)OB72的調用。如果I/O冗余，或者CPU冗余故障而在CPU中沒有創(chuàng)建OB70、OB72，CPU不會進入停止模式。

11、異步故障中斷組織塊OB80~OB87

異步故障中斷用于處理各種故障事件。

OB80：處理時間故障、CIR（Configuration In Run）后的重新運行等功能，例如OB1或OB35運行超時，CPU自動調用OB80報錯，如果程序中沒有創(chuàng)建OB80，CPU進入停止模式。

OB81：處理與電源相關的各種信息（S7-400系列PLC CPU只有電池故障時調用），出現故障，CPU自動調用OB81報錯，如果程序中沒有創(chuàng)建OB81，CPU不會進入停止模式。

OB82：診斷中斷，如果使能一個具有診斷中斷模塊的診斷功能（例如斷線、傳感器電源丟失），出現故障時調用OB82，如果程序中沒有創(chuàng)建OB82，CPU進入停止模式。診斷中斷還對CPU所有內外部故障，包括模塊前連接器拔出、硬件中斷丟失等作出響應。

OB83：用于模塊插拔事件的中斷處理，事件出現，CPU自動調用OB83報警，如果程序中沒有創(chuàng)建OB83，CPU進入停止模式。

OB84：用于處理存儲器、冗余系統(tǒng)中兩個CPU的冗余連接性能降低等事件。

OB85：用于處理操作系統(tǒng)訪問模塊故障、更新過程映像區(qū)時I/O訪問故障、事件觸發(fā)但相應的OB沒有下載到CPU等事件，事件出現，CPU自動調用OB85報錯，如果程序中沒創(chuàng)建OB85，CPU進入停止模式。

OB86：用于處理擴展機架（不適用于S7-300系列）、PROFIBUS-DP主站、PROFIBUS-DP或PROFINET I/O分布I/O系統(tǒng)中站點故障等事件，事件出現，CPU自動調用OB86報錯，如果程序中沒有創(chuàng)建，CPU進入停止模式。

OB87：用于處理MPI GD 通信及時鐘同步故障，事件出現，CPU自動調用OB87報錯，如果程序中沒有創(chuàng)建，CPU不會進入停止模式。

12、處理中斷組織塊OB88

用于處理程序嵌套、區(qū)域數據分配故障，故障出現，CPU自動調用OB88報錯，如果程序中沒有創(chuàng)建，CPU進入停止模式。

13、背景循環(huán)中斷組織塊OB90

優(yōu)先級最低，保證CPU最短的掃描時間，避免過程映像區(qū)更新過于頻繁。程序的下載和CPU中程序的刪除觸發(fā)OB90的調用。只能用于S7-400系列PLC CPU。

14、啟動中斷組織塊OB100~OB102

用于處理CPU啟動事件，暖啟動CPU調用OB100，熱啟動CPU調用OB101（不適合S7-300系列PLC和S7-400H），冷啟動CPU調用OB102，溫度越低，CPU啟動時清除存儲器中數據區(qū)的類型越多。

15、同步錯誤中斷組織塊OB121、OB122

OB121處理與編程故障有關的事件，例如調用的函數沒有下載到CPU中、BCD碼出錯等，OB122處理與I/O地址訪問故障有關的事件，例如訪問一個I/O模塊時，出現讀故障等。如果上述故障出現，在程序中沒有創(chuàng)建OB121、OB122，CP進入停止模式。

注意：不是所有的OB都可以在S7 CPU中使用，例如S7-300系列PLC PU中只有暖啟動OB100，操作系統(tǒng)不能調用OB101、OB102，CPU中可以使用的OB請參考CPU選型手冊。

S7-300系列PLC中組織塊的優(yōu)先級是固定的，不能修改，在S7-400系列PLC中下列組織塊的優(yōu)先級可以進行修改：

OB10~OB47：優(yōu)先級修改范圍2~23。

OB70~OB72：優(yōu)先級修改范圍2~38。

OB81~OB87：優(yōu)先級修改范圍2~26，優(yōu)先級24~26確保異步故障中斷不被其他的事件中斷。

幾個組織塊可以具有相同的優(yōu)先級，當事件同時出現時，組織塊按事件出現的先后順序觸發(fā)，如果超過12個相同優(yōu)先級的OB同進觸發(fā)，中斷可能丟失。

第二篇：語塊在對外漢語教學中的作用[定稿]

“構式—語塊”句法分析法和教學法 蘇丹潔 陸儉明

中山大學國際漢語學院 北京大學漢語語言學研

蘇丹潔(2010語塊是構式和詞項的中介———以現代漢語“V 起 NP 來”為例

我們說的“語塊”指的是“chunk”，它指的是一個構式中以一定的句法形式相對獨立地承該構式的一個語義單元的句法語義聚合體④。例如，“墻上掛著一幅畫”中，“墻上”“掛著”和“一幅畫”就分別是一個語塊。我們所說的“語塊”實際上是認知心理層面的“組塊”(chunk)(Miller，1956)在語言句法層面的體現，反映了人類信息處理能力的實際運用單位(Langacker，1995:170，1997:9;Croft，2001:189;陸丙甫，2008;Wang，2010)。組塊理論的核心內容是，根據心理實驗所提供的數據，大腦運用語言進行組碼(即編碼)也好，解碼也好，能容納的離散塊的最大限度是“7 ±2”。處理者會把需要記住的離散塊數量盡量控制在“四”以下。(陸丙甫、蔡振光，2009)這樣，一個語句表面看是由若干個語素或者說若干個詞組合成的，在處理加工中實際的組成單位是語塊。④本文所說的“語塊”(chunk)與當前第二語言教學界討論較多的“語塊”(formulaic language)是不同的:“formulaic language”指的是詞匯層面上一個一個的詞語聚合體，即語言中高頻出現的、具有一定習語性的構塊(Nattinger ＆ DeCarrico，1992;Lewis，1997;Wray，2002、2008)。2.3 語法教學研究要帶有語言共性的眼光 我們認為，不僅語法本體研究要帶有語言共性的眼光，語法教學研究更要帶有語言共性的眼光。當前世界上的漢語第二語言學習者，盡管具有不同的母語背景，但都擁有作為人類基本的共同生活經驗，而且相當一部分是具有具象和抽象思維理解能力的成年人。在他們的認知系統(tǒng)中，都存在著一些共同的概念。目的語的語法教學(不僅僅是漢語，對其他語言也適用)要獲得更好的效果，就必須激發(fā)學習者對某一情景的認知共性，在此基礎上闡明目的語在表達這一情景時采取的個性策略和特點。只有這樣，才能加深學習者對某一語法形式的理解、記憶和掌握。

下面再以存在句為例進行說明。蘇丹潔(2010a)考察了漢語、英語、俄語、西班牙語、印度尼西亞語、阿拉伯語、日語、德語、韓語、越南語、泰語、羅馬尼亞語這 12 種語言中表達存在概念所使用的構式及其構式的語塊鏈。這些語言都是世界上使用人數在一千萬以上的，并涵蓋了至少 5 種語系。結果發(fā)現，這些語言都有表示“存在”的構式;其構式都由［存在處所］、［兩者鏈接］(包括［鏈接成分“有”］和/或［存在方式］)、［存在物］這些語塊構成;只是在語塊的順序上(即語塊鏈)，有同有異———漢語、俄語、越南語、泰語、德語為“存在處所—存在方式—存在物”;日語、韓語為“存在處所—存在物—存在方式”;西班牙語、羅馬尼亞語、印尼語為“存在處所—鏈接成分‘有’—存在物”;英語為“鏈接成分‘有’—存在物—存在處所”;阿拉伯語為“存在方式—存在處所—存在物”。由此可以得出以下結論: 在認知層面:(a)盡管母語不同，世界上大部分地區(qū)的人的認知世界中都有“某地存在某物”這一概念。(b)所舉各個語言的母語者在理解加工“存在”這一認知意義時，大多都能分出“存在處所”“存在物”和“兩者鏈接”等意義組塊。

在語言層面:(c)所舉的各個語言中，都有表示存在概念的存在構式。(d)不同的語言，［存在處所］、［存在物］和［兩者鏈接］這三個語塊的排列次序有同有異。從漢、韓、日三語看來，［存在物］和［存在方式］的次序與其語言的基本語序(SVO 或 SOV)相一致。(e)體現［存在處所］的語塊，一定是一個表示處所的成分。所不同的是，選擇“介詞??”還是“??方位詞”還是“介詞??方位詞”。(f)體現［存在方式］的語塊，不同的語言，所使用的鏈接方式有同有異。大部分是動詞短語充當［兩者鏈接］的詞項，有的是用鏈接成分“有”承擔，還有的是兩者都具備。(g)體現［存在物］的語塊，一定是一個名詞性成分，往往帶有數量成分，且不特指。所不同的是，是否帶量詞，等等?？梢钥闯?，(a)點反映了上述人類認知共性之二;(b)點反映了上述人類認知共性之三;(c)－(g)點則反映了人類各語言共性之中有個性。

暨南大學，王慧 二語習得中的漢語語塊研究 2007

義單位，它整體存取在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。

A sequence，contimious or diseontinuous，of words or other elements，which is，or appears to be，Prefabricated:that is，stored and retrieved whole from memory at the time of use，rather than being subject to generation or analysis by the language grammar.此定義為語塊判斷提供了三個標準，即預制性、固定性和易提取性。預制性即語塊不是在語言使用中通過語法規(guī)則臨時生成的，而是早己儲存在記憶中的;固定性也就是說語塊在句法上具有不可分析性，是一個整體。正是語塊的預制性和固定性使得語塊可以從記憶中很快提取出來，具有易提取性。從前人的研究成果看，人們對于語塊的認識比較一致。我們可以將語塊簡單的概況為便于提取和記憶的表達某種語義的固定組合。本文語塊是以wrav(20o2)的定義為標準。Nattinger和Dee而eo(2000)的語塊分類影響很大，具體如下: 1.聚合詞語(polywords)聚合詞語是一種固定的連續(xù)的功能像單個詞匯一樣的很短的詞級組合，分為規(guī)范型和非規(guī)范型兩類。規(guī)范型具有典型的英語結構特征，如動詞十名詞，介詞+名詞，名詞+介詞短語等，非規(guī)范型則相反。例如，hold you horses(等等看，忍耐一下)，at any rate(無論如何，至少)，a Piece of cake(輕而易舉的事情)等就屬于規(guī)范型，而by and large(大體上，總的來說)，once and for all(一勞永逸)等屬于非規(guī)范型。

2.約定俗成的表達式(Institutionalized expressions)約定俗成的表達式是句級詞匯短語，包括諺語、警句和社會公式語等，形式固定，絕大多數是連續(xù)的，絕大多數屬于規(guī)范型，例如

:how are you(你好)，nice meeting you(很高興見到你)，a watched dog never boils(心急水不開)等。3.限制性結構短語（phrasal constraints）

限制性結構短語是由某些固定短語構成的結構框架，分成規(guī)范型和非規(guī)范型兩種，可根據需要填入相應的詞或詞組。以“a—ago”和“the_er，the_er”為例，前者屬于規(guī)范型后者屬于非規(guī)范型?！癮—ago”可填入“ day/week/month”或“very long time”構成“a day/week /mouth ago”(一天/星期/個月前)和“a very long ago”(很久以前)和“ the busier，the happier”(越忙越開心)之類的短語。他們認為限制性結構短語具有較強的可變性，但這種可變性仍受結構的制約。

4.句子構造型短語(sentence builders)他們認為的句子構造型短語相當于人們常說的句型，也可以分為規(guī)范型和非規(guī)范型。其突出特點之一就是為句子構造提供框架結構，可根據需要填入相應的詞語或從句，具有較強的可變性。例如，“1 think that x”和“I’m a great believe in x”都屬于句子構造型詞匯短語。前者的“X”可由從句代替，后者的“X”可由單詞或短語代替，如“1 think that it is a good idea”(我認為這是一個好主意)和“I’m a great believe in putting money away for rainy day”(我極力主張存錢以防不測之需)。

研究表明，在二語習得中，人們習慣于采用一些模式記憶或者是模式模仿的策略來鑒定和掌握大量的在相應語境中經常出現的語塊。這些語塊既有復雜的句子，又有帶空的搭配，也有固定短小的詞組。它們?yōu)檎Z言水平不高的人提供了語言交往的捷徑。

1.語塊可以增加語言表達的流利性.語塊是事先已經以整體形式存在在頭腦中的，是語言的半成品，在交際中稍經加工組裝就能形成流利地道的句子，并不需要做精細的詞匯間的語法分析。因此，語塊在語言運用中已達到了一個“自動化的過程”，自動化過程要求較少的資源，因此可以勻出部分計算資源來做其他的語言處理，如在講一句話的同時思考下一句話怎么講。語塊的使用能夠使信息處理資源得到合理高效的利用，從而增加了口語的流利性.2有助于生成地道的語言

尚處于“控制過程”的二語學習者在構建話語的時候往往是從概念義出發(fā)選擇詞匯，傾向于使用語法策略來進行表達，不能熟練地使用語塊來進行交際。語言的表達很多時候是約定俗成的，詞項的共現是有內在條件的，因此從概念義出發(fā)構建話語雖然可以理解但不地道，很難達到“近似本族語的詞語選用能力”(native like selection)3有助于生成得體的語言

第一和第二語言習得研究都表明，“語言習得的最初階段往往是從一些具有特定語用功能的詞匯短語開始的”。詞匯是語用的載體，人們習得詞匯短語的同時也習得了詞匯短語相應的語用功能。語塊，尤其是熟語語塊，具有約定俗成的形式，有特定的語用含義和其使用的環(huán)境

.4有助于調動學生積極性 第二語言習得研究證明，許多初學二語的人會經歷一個沉默階段，沉默原因之一是學習者還不會生成規(guī)范的句子，不知道怎樣用外語來傳遞信息。即使是沒有陷入沉默階段的學習者，也存在著“怎樣說”的問題。習用語塊可以幫助學習者盡快打破這種尷尬的局面。

語塊，尤其是實詞語塊，是語義的直接承擔者，對于漢語初學者，可以較為輕松地直接運用于交際。這樣就可以減輕即時交際的語言編碼壓力，使學習者超越語法能力的局限性，說出流暢的外語。因此，語塊的學習和使用可以增加漢語學習者的信心，提高他們的積極性

第一、強化對外漢語教學中的語塊意識。（周健 2007）

語塊的優(yōu)勢在于使用時可以直接從長時記憶中提取，作為現成的整體的詞匯,無需

再次分析其內部語法結構就可以流利的表達，最大限度地降低了大腦的壓力，避免偏誤 的產生，從而提高語言表達的流利性和準確性。漢語語塊數量巨大，怎樣盡可能多的掌 握？首先，在對外漢語教學中,教學者應該將語塊教學與語法和詞匯教學有機結合起來，加強語塊意識，重視構建語塊，強化詞語搭配教學。應盡量減少在詞匯意義解釋上花費 的時間，而應把主要的時間用在重點、難點詞語的高頻搭配組合和常用句式的教學上，并指導學生進行練習以記憶和使用這些語塊，鼓勵學生在課后積極地運用語塊交流和閱 讀。另一方面，學習者要加強在學習中積累和運用語塊的能力，并把它們作為整體來記 憶和使用。可以通過在書本上標劃特殊符號和做筆記的方式積累語塊，并結合語塊的使 用環(huán)境做相應的例句備注，在一個階段的學習中適時地歸納和整理。這樣在學習和復習時，能很好的強化語塊意識，提高語塊運用的能力。同時，在課后的練習與閱讀中也要 注意運用這種方式進行積累和強化。

語塊教學在培養(yǎng)漢語語感中的作用 周健

第八屆國際漢語教學討論會論文選 2007 P187 最近三十年來，西方許多語言學家相繼提出語塊的劃分和語塊教學的設想，對這一設想最有力的支持是基于以下發(fā)現:大規(guī)模的自然語料計算機統(tǒng)計分析表明，英語自然話語的表達中有70%是靠語言“板塊結構”實現的。我們通過對漢語教材語料的分析，發(fā)現漢語中同樣存在這種詞匯程式現象。語塊兼有語法和詞匯的特征，是一種語言使用慣例，暗含著一定的潛語境，作為整體被學習、使用，并保留在記憶中;語塊具有因循性和約定俗成的特點，因而在詞匯教學和詞匯習得中顯得尤其重要。同時語塊具有相對固定的形式和可預測的性質，能縮小期待的范圍，預測語篇的內容。

語塊教學要求學生把語塊作為一個單位來對待和記憶，掌握它相對固定的橫向組合形式以及 它富有彈性的縱向聚合形式。例如，“一走了之”，其中“走”可以換成“跑”、“哭”、“笑”、“睡”、“拍”、“扔”等單音節(jié)動詞，“了之”也可以換成“了事”;“大錯特錯”，其中“錯”也可以換成動詞，如“書”、“干”、“講”、“談”、“吃”等;“沒有根據的話”，其中“話”還可以換成“說法”、“批評t，、“傳聞”等。

2.1有助于產出地道的漢語表達

我們認為漢語教學的核心是培養(yǎng)學習者的語感，語塊的教學有助于語感的培養(yǎng)，因為存儲在 大腦中的語塊就好像是一個個半成品預制件，不需要再做精細人微的詞匯間的語法關系分析，稍微組裝加工就可形成流利地道的句子。這樣就能把學習者的注意力引向語義的感知和語篇結構的連貫上，這也正是我們主張的漢語語感的培養(yǎng)方面。漢語的詞語搭配，有些易于理性辨析，有些就不容易說清楚。比如只能說“不可思議”或“難以思議”，就不能說“可以思議”或“易于思議”;“媽媽擔心我”可說，“媽媽操心我”就不宜說;“方方面面”能說，“地地方方”就不能說;’?！耙m子”搭配的動詞是“穿”，跟“手套”搭配的卻是“戴”??還有大量的、一般中國人都不明其理的習慣性說法，與其做煩瑣的理據分析，不如就讓學生記住固定搭配，反復操練使用，形語感。

漢語基本詞匯的豐富多樣和靈活組合使得大多數學生把漢語學習視為畏途。他們孤立地記憶單詞，總覺得收效不大，寫作時詞匯貧乏，口頭交際時不知怎樣開口，對自己缺乏信心，嚴重地挫傷了學習積極性。詞匯語塊學習意識的樹立，可以幫助學生從陰影中走出來。如果頭腦中儲存了大量的詞組預制語塊、日常套語公式性語塊，學生在不同的交際語境中就能“信手拈來”、“出口成章”地使用具有某些特定語用功能的語塊，在一定程度上能誘發(fā)他們的學習動機，增強他們的自信心，調動他們的學習積極性，培養(yǎng)他們的漢語語感。

2.2有助于學生最大限度地克服中介語及詞匯搭配錯誤

Eedueation for all一round development tt全面發(fā)展的教育育素質教育育 SSSharPlydividedbeentheimmenselyyy貧富差別巨大;分成極富富貧富懸殊殊 wwwealthyan媽rheve叮l洲刃r··的和極窮的的的

2.3有助于避免語用失誤，提高語用水平

3.1強化漢語教學中的語塊意識 語塊理論給我們的重要啟示，首先就在于轉換記憶單元，將較小的詞語單元轉化為較大的語言模塊，能擴大短時記憶的容量、提高記憶的效率。人腦處理信息的容量是有限的，為了不斷地接受新信息，達到更高層次的學習，就要將那些需經處理的信息轉為“自動化”，以便騰出容量來處理新的信息。在漢語教學中，教師首先應指導學生尋找和確定語言材料中的語塊，進一步提供語境對語塊進行充分的練習。教師要強化詞語搭配意識，把構句功能強的常用搭配作為語塊要求學生整體記憶和使用。同時也告訴學生很多語塊不是固定不變的，而是既有限制又有彈性，其中的某些部分可以進行替換，具有可生成性。其中的變化不僅數量有限，而且有章可循，比全部自造要容易得多，犯錯誤的可能性要小得多。12把語塊運用于語法、口語、書面語教學之中

朱德熙(1990)曾強調:“由于漢語的句子的構造原則跟詞組的構造原則基本一致，我們就有可能在詞組的基礎上來描述句法?！闭Z序是漢語語法表達的重要手段，在語法教學中我們不僅可以借助語塊構造來分析句子結構，更提倡運用語塊法進行替換、變換語序、生成句子等練習，以利于學生對漢語語法的理解和掌握。

在口語教學中，要重點培養(yǎng)學生選擇適當的常用的語塊進行交際。特別是那些在交際時經常 反復涉及的話題內容，如自我介紹、語言、時間、天氣、問路、飲食、購物、數量、愛好等。圍繞某一話題總有些慣例化的表達方式和一定的交際規(guī)則。口語教學就是要使學生掌握針對某一話題的預制語塊，逐步形成對某一話題的交流能力。在跨文化交際中還要注意文化依附矛盾與跨文化意識的培養(yǎng)。文化價值觀和思維方式的差異在稱呼、打招呼、寒暄、感謝、請求、拒絕、道歉等方面都會體現出來。常用的交際功能語塊就有助于地道得體的表達。在書面語篇教學中，我們提出過的(2《X)4)“框架化范文展示，學生填充式模仿”就是一種很有效的語塊法訓練書面表達的方式(，3.3整理常用語塊，提高教學效率

語言中的語塊數量巨大，但正如常用字、常用詞在整個字、詞系統(tǒng)中數量有限一樣，常用預制語塊的數量也是有限的。為了提高學生的語言交際能力，我們有必要像整理出甲乙丙丁各級常用詞匯那樣，整理出一個按使用頻度分級的常用語塊表。由于語塊的結構彈性，可以想見語塊的提取難度很大，因為語塊缺乏嚴格的形式標記，往往很難跟詞組、固定短語、熟語、小句等區(qū)別開來。但我們提取語塊的主要依據不是語法形式的標記，而是語義結構相對凝固、語序變換功能突出，換句話說，我們優(yōu)先考慮的是教學的需要和學生目的語產出的需要。在使用頻度統(tǒng)計的基礎上整理出的常用語塊不僅要區(qū)分難度等級，還應當區(qū)分口語語塊和書面語塊、結構語塊和功能語塊、相對固定語塊和彈性語塊。今后在編寫教材時，可以結合詞匯教學，把相關的語塊列人生詞表或單獨羅列，作為詞匯、語法教學的重要組成部分?？傊?，我們認為對外漢語教學應當強化語塊意識，不僅在詞匯教學中要突出語塊的地位，還應逐步建立起語塊教學模式。

漢語語塊教學的作用

5.1.1 有助于提高語言的流利性

語塊是語言使用中形成的習慣性語言構塊，使用者可以在交際時整體而快速地提取

使用，無需事先對其內部結構作出分析和組合。這樣就大大減輕了大腦的語言編碼壓力，節(jié)省了語言輸出的時間，因而很大程度上提高了語言表達的流利性。正如 Nattinger＆DeCarrico（1992）①

所說，語言的流利程度不是取決于學習者大腦中儲存了多少具有生

成性的語法規(guī)則，而是取決于學習者大腦中究竟儲存了多少數量的語塊，是語塊使人們 能流利地表達自我

5.1.2 有助于提高語言的地道性

一些留學生在學了數年漢語之后，流利性可能沒有問題，但仍會造出語法正確卻不 被我們認可的句子和搭配，原因之一就是語塊知識的欠缺。語塊本身具有慣例性和約定 俗成性，能夠向學習者展現語言的真實面貌和本族語者日常的語言習慣，因而能夠提高 學習者語言的地道性

5.1.3 有助于提高交際的得體性

語言中一種語用功能的實現往往與某些特定的語塊聯系在一起，表示同一功能的語 塊以語義場（semantic field）的形式存在于大腦中，提取使用時根據交際語境、交際 對象等具體情況，選取最適合的語塊。因此，語塊教學可以使學習者獲得一定的語用能 力，克服以往由于語言知識與語言環(huán)境脫離而造成的語用失誤，有效提高交際的得體性。

第三篇：詞塊在中學英語詞匯教學中的作用范文

詞塊在中學英語詞匯教學中的作用

隨著國際間政治、經濟、文化交往的日益頻繁，我國外語教學越來越受到重視。但是，由于我國學生處于非目的語環(huán)境之下、教學時間有限、大班授課等教學實際情況的限制，雖然諸多教法，如語法翻譯法，聽說法，交際法等在我國英語教育界都有借鑒，但教學效果始終不盡如人意。通過我的問卷調查得知學生學英語的主要問題在詞匯學習上。

大量語料研究表明，英語中存在一種詞匯程式（lexical formulae）現象，即成串的語言結構。這種語言結構是一種兼具詞匯與語法特征，介乎傳統(tǒng)的詞匯與語法之間的語言構塊，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能。本文旨在從語言是由大量詞塊組成，而非語法的構架這一新的語言理論，借鑒西方教育界相應的“詞塊教學法”，探討其在我國英語詞匯教學中的應用。從而豐富我國英語教學理論，探索出一條提高我國英語教學質量的有效途徑。

一．詞塊的定義

組塊，1950年由美國心理學家米勒和塞爾弗里奇提出，表示的是記憶對信息的加工過程，即把單個信息組成更大的單位。

自上世紀80年代以來，詞塊受到了廣泛關注，如：Pawley & Syder 1983, Sinclair 1991, Nattinger & DeCarrico 1992, Gitsaki 1996, Howarth 1998, Cowie 1998, Wray 1999,etc.綜合以上幾位語言學家對詞塊的論述，簡單地說，詞塊就是詞與詞的組合，是一個多詞的單位。其結構較固定，可以做公式化的反復操練，一般指同現頻率較高，形式和意義較固定的大于單詞的結構。這種話語片斷以一個固定的單位存儲在記憶中，說話、閱讀，寫作需要時隨時可調用。

據電腦統(tǒng)計的數據顯示，詞塊在自然語言中的大部分交際都是通過詞塊的形式而非單詞的形式來完成的（楊玉晨，1999：28）。

詞塊既區(qū)別于習語,又不同于自由搭配,習語的結構不容許任何變動,因而無創(chuàng)造的空間,自由搭配屬臨時的組合,缺少預測性,不利于掌握,而詞塊正好是介于二者之間的半固定搭配.如果某個詞匯序列經常以同現的形式頻繁出現,在結構上有相對穩(wěn)定的形式,在語用功能和意義上也有比較特定的范圍,最終就會被當作約定俗成的詞塊來使用。

二．詞塊的分類

語言學家J·R·納廷革和J·S德卡里科從結構和功能角度把詞匯短語分為4類:（1）聚合詞:指功能多像單個詞項的短語.可分為規(guī)范類和非規(guī)范類.不能改變其形式;（2）慣常的表達形式:通常指作為獨立話語、相當于句子的詞匯短語.絕大多數是不可改變形式的諺語、格言和社交公式話語;（3）短語限制結構：這類詞匯短語允許有詞及詞組范疇的變化，是指由某些固定結構形 2 成的框架式短語.人們可根據需要替換相應的詞;（4）句子構造成分：指為整個句子提供框架的詞匯短語，根據所需表達的思想內容填入形式可變化的短語和從句成分。

麥克?李維斯對詞塊也有類似的分類。他把語塊分為4種情況:（1）聚合詞：指具有習語性質的固定詞組;（2）搭配詞：指在一起出現頻率很高的詞語，如動詞+名詞、形容詞+名詞搭配;（3）慣用話語：指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合：(4)句子框架和引語：這一類主要指書面語詞匯.由詞塊的分類我們不難看出其顯著特點：從詞匯層到句子層,詞塊構成成分之間在結構上的間斷性增大,即詞塊內部可供語用變化的空間越來越大,可作為創(chuàng)造性使用詞匯的空間,這正是詞匯教學殛待開發(fā)的空間。

三．詞塊與詞匯教學

詞匯教學的過程就是一個從單詞到詞塊的過程。

傳統(tǒng)的單詞教學注重單詞的意義，包括語法意義和詞匯意義(概念意義，內涵意義，文體意義，感情意義和搭配意義)，單詞的形式和意義可提供語篇的低層(句子層次)信息,，是獲得主題意義的基礎。而詞塊可提供語篇的高層信息。詞匯教學是單詞與詞塊結合進行的教學。教師如果分別予以教學，比如只注重某一方面的訓練，那么他就會陷入簡單二分法的誤區(qū)。我們要求的是二者在同一階段的交替作用。單詞是詞塊的基礎，對詞塊的分解 3 和重組起著根本的作用，所以二者的教學是分不開的。

從應用語言學的角度分析，詞塊教學是符合語言學習規(guī)律的。20世紀70年代末和80年代初，克拉申提出了“監(jiān)察理論”，而輸入假說正是此理論的核心內容?？死暾J為，學習者是通過可理解的語言輸入而逐步習得第二語言的，“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件。所謂“可理解的語言輸入”是指語言輸入難度要適中，并稍高于學習者目前的語言水平，只有當學習者接觸到的語言材料是“可理解的”，才能對第二語言的發(fā)展產生積極作用。詞塊教學法正是以這個必要條件為切入點，將詞匯搭配及詞匯類聯接輸入給學習者，這樣，學習者在記憶詞匯的同時，也掌握了詞匯的用法，較為有效地防止了母語負遷移及學習者創(chuàng)造性思維帶來的負面影響。對于外語學習者來說，如果他們所學到的僅僅是孤立的詞匯，那么如何將一個個孤立的詞組合成句就成了一個棘手的問題，而且在組合過程中可能會出現許多詞的搭配、詞的類聯結錯誤以及由于母語負遷移造成的洋涇浜英語等問題，為了解決這些問題，我們主張用詞塊教學法來改進中學英語詞匯教學，以便更有效地提高學習者的英語綜合運用能力尤其是說和寫的能力。

語言學家卡特在討論了記憶詞匯的能力方面的得失后，也得出結論：在話語中教詞匯能培養(yǎng)學習者的高級輸出技能，同時也能使學習者了解詞語在句法、語義和語用各個層次的作用。以詞 4 塊為單位的詞匯教學能把交際教學法中的技能和能力融為一體，從而幫助實現以交際為目的的英語語言教學。

培養(yǎng)詞塊意識，改變以往對詞匯的簡單認識，充分發(fā)揮詞塊在各個語言層次中的作用，以較小的投入獲得較好的效果。最后，教給學生辨別詞塊的能力，區(qū)分詞塊結構中的固定成分和可變部分，教給學生如何創(chuàng)造性地利用詞塊中的可變部分則是詞塊教學的基本原則。

總之，允分發(fā)掘詞塊的潛能，建立以詞塊教學為紐帶的詞塊教學法，是一個學習英語的切實可行的新路子。它將有可能扭轉目前中學英語教學投人多而收益少的僵局，從而為中學英語教學開辟出一個全新的領域。

第四篇：試論語塊教學法在英語口語教學中的作用

試論語塊教學法在英語口語教學中的作用

2013-02-19 19:37來源：004km.cn

3.2語塊承載信息量，促進話語產出

語言最基本的功能是傳遞信息。在進行口語交際的過程中，新信息主要是依賴語塊來傳遞。語言研究者把具有傳遞信息功能的語塊稱為增量性語塊，這類語塊能夠使話語在之前的內容上增加新的信息，使話語行為能夠有效地進行。根據筆者對自建大學生口語小型語料庫的研究發(fā)現，部分學生的筆錄口語語料中包含大量無效信息片段，相反，真正能夠承接舊信息，傳遞新信息的語塊卻用得不多。要加強對常用增量性語塊的學習掌握，可以避免在交際中反復使用簡單的語塊和單詞，能夠合理表達語言，順利完成交際。

3.3語塊的語言管理功能

語塊具有管理話語，組織篇章行文的重要作用，能夠加強口語輸出的連貫性。明顯具有管理篇章功能的語塊叫作組織性語塊，有些語塊本身不增加信息量，而是為會話提供了會話的結構框架，在語篇中這類語塊起主導地位，有些語塊在語篇當中起著連貫話語，組織話語的作用，能夠使整個文章更有時間、空間、因果等明顯的邏輯順序，使語言輸出更加清晰。

4.結論

4.1大學英語課堂務必加強語塊訓練

教師應該直接講授語塊，真正把語塊教學融入課堂，語塊教學不但是單純的形式教學，同時也是對于語言交際的有力補充，應該摒棄一味操練句型和語法，對傳統(tǒng)教學法加以改革。在交際過程中，承擔創(chuàng)造表達意義的是語塊而非語法，語塊只是按照語言規(guī)則構建起來的語言基本單元，熟練掌握語塊能夠幫助學生盡可能地避免語言使用錯誤，為正常語言交際保駕護航。因此，在大學英語課堂中要以語塊教學為核心，提高學生的英語交際能力，加強學生的英語流利程度和表達的信心。

4.2推進語料庫研究技術在英語口語教學中的應用

隨著語料庫語言學的不斷發(fā)展，為研究語塊教學提供了無可替代的有力研究工具，正因如此，語塊教學才得以在外語教學中迅速發(fā)展。隨著學生水平的不斷提高，對地道英語的學習要求也在不斷加大，為了滿足學生的學習要求，僅僅是教授常用的簡單語塊是不能完成教學任務的。因此，要盡可能多地采用語料庫技術和多媒體教學手段，加強對自然語言的分析應用，發(fā)現規(guī)律，總結規(guī)律，合理利用現有的網絡學習資源。在具體的語言使用過程中，教師應該按生活情景分類，分別采集不同的現場情景和不同場景的語料，不斷向學生講解各類詞塊的特點屬性及應用策略。最終使學生學會如何在具體的社交場合、語景、語用等方面輸出正確語言。

參考文獻：

[1]衛(wèi)乃興.中國學習者英語口語語料庫初始研究[J].現代外語，2004.[2]張文忠.第二語言口語流利性發(fā)展的理論模式[J].現代外語，1999.[3]張文忠.口語流利性發(fā)展的定性研究[J].現代外語，2000.

第五篇：語塊在小學英語教學中的作用及其優(yōu)勢

語塊

──小學英語教學的重要資源

西北師范大學外語學院 馬彥峰

人們接觸到的語言環(huán)境中存在著大量的固定的語言(formulaic language)、框架式的語義空間（slot）類似的語言，比如：How are you? Fine, thank you.And you? 這些語言出現的頻率非常高，是人們交際中離不開的語言材料，即可脫口而出，亦能即時理解。這些語言材料應該受到足夠的重視，尤其在當前外語教學中。

一、語塊在小學英語教學中的作用及其優(yōu)勢 1.語塊的定義

對于語塊，不同的學者使用了不同的術語，Becker(1983)認為他們是具有可分析空間的公式化框架(formulaic frames with analyzed slots)；Lewis(1993)認為是詞匯組塊(lexical chunks)；Krashen(1978)把語塊看成半固定式的短語(semi-fixed patterns)；Pawley & Syder(1983)認為是詞匯化句干(lexicalized sentence stems)；Newell(1990)則把語塊定義為：語塊是一個記憶組織的單位，它由記憶中已經形成的組塊組成并鏈接成更大的單位。

在小學英語教材（人教版，2003）中大量存在著諸如上述所描述的語塊，作者以人民教育出版社出版的《英語》（新版）五年級上冊 Unit one 中的 Lesson one 一課為例：

Miss Liu: Hello，boys and girls.We have two new friends in our class.Come here, Bob and Zhou Pei.Come to the front.Bob: Hello!I'm Bob.I'm eleven.I come from Britain.Zhou: Good morning!I'm Zhou Pei.I'm ten.I come from Beijing.Class: Welcome to our class!Both: Thank you!Miss Liu: Bob and Zhou Pei, go back to your seats, please.Now, let's begin our class.上面的這段語言里有很多固定或半固定的程式化的語塊，他們大量出現在小學英語教材中，而且是日常生活中的語言交際素材。如，welcome to(our class)!(I)come from(Britain)等，括號里的部分是可以有其它的替換，如，Welcome to our school!You come from China.等這樣的變式。

2.小學英語中語塊的類別

語塊的分類主要有Lewis(1993)；Nattinger and DeCarrico(1992)等人的分類，本文主要依據 Lewis 的分類，把小學英語中的語塊可以分為：1）單詞/多詞語塊(words and /or ploywords)，如：Thank you!Welcome!這些詞匯完全被認為是多詞詞匯的形式，作為語篇銜接的形式，在小學生的口語表達中可以作為整體來對待。2）習慣搭配/短語限制語（phrasal constraints），比如，good _____(e.g.good morning, good evening,...)； A ____ ago(e.g.a year ago, a day ago,...)。這些通常是一些可填空的不太長的語塊。3)慣用語句型/慣用表達式(conventionalized or institutionalized expressions)，如：How are you? How do you do? Nice to meet you!等，這些主要是一些可以整體儲存的語言構塊(chunks)，包括警句，套語等。4）句子框架/句型框架(sentence builders)，如：I’m___(e.g.I’m ten；I’m Bob；?);I come from___(e.g.I come from Beijing；I come from Britain；...)；Modal + you + VP(for me)?(e.g.would you help me? Could you left that for me?...)。這些表達句型有助于學生地道地表達。

3.語塊在小學英語中的作用與優(yōu)勢

Lewis(1993)認為語言是具有語法意義的詞匯構成的，而不是由具有詞匯意義的語法構成的。這些具有語法意的詞匯構成了許多具備實際意義的語塊(meaningful chunks)，然后由這些語塊形成連續(xù)而又連貫的語篇(continuous coherent text)。對中國學生來說，記憶和理解的問題并不嚴重，但是從大腦中要很快提取出來就比較的困難，更不用說是恰當的應用了。Wallace(1982)認為英語詞匯的教學存在這樣一些問題：1）使用時搜索不到所需詞匯；2）詞匯使用不當；3）詞匯使用不得體；4）詞匯使用不用符合習慣。諸如此類的問題的解決可以借助詞匯法，語塊或者詞塊可以作為預制模板，作為儲存及其輸出的整體單位。尤其是對于小學生，在沒有掌握語言知識的情況下，語塊對于語言交際的實現無疑是有積極的作用。

1）解決詞匯記憶的負擔

從上面對語塊的分類可以看出來，語塊小到一個詞，大到一個句子，掌握一個語塊就可以掌握好多的單詞。同時，由于語塊的意義是有其特定的語境，因此，語塊中的詞匯更容易被記住，有意記憶記憶比無意義記憶更有效，這已經是被心理學研究所證實了的。再者，“它還有更高的準確性。應為語塊的構成成分之間收到語法和語義搭配的雙重限制，在使用時還可以從記憶庫中即取即用”（李大志，2006：34）。那些句型框架雖然有一定的變化性，但是他們有很強的規(guī)律性，可以替換的部分的靈活性相對小，比自己根據句法結構、詞匯用法而生成的句子所付出的努力要小得多，犯錯誤的可能性也要小得多。在這些語塊的基礎上進行的即時交際更為流利，準確性更高（Pawley and Syder, 1983）。

2）正確的語用、語域使用

以語塊為單位進行語言學習，可以避免詞匯及句子使用過程中的語境使用不當的錯誤。主要原因就是語塊具有較強的語用功能，語塊自身的形成過程中就包含了某種應用語境，因此，語塊的習得也就同時掌握了其一定的語境。比如，how are you!What's your name? Let's______(e.g.let's begin our class；let's go home together.).這些語塊完全具有其自己的應用語境，基本上是固定化的程式。

3）語言表達的母語般的流利性與選擇性

Pawley & Syber(1983)提出了兩個迷惑：母語般的選擇和母語般的流利性。為什么母語使用者能夠流利的表達并準確的選擇語言材料呢？他們認為母語學習者主要依據積累大量的程式化語言，有許多詞匯化的句干（lexicalized sentence stems）。因此外語學習者要想達到或者接近母語學習者的語言水平就要不斷地掌握這些程式化的語塊，提高語言使用的準確性與流利性。

4）解決語言規(guī)則學習與語言表達的矛盾

兒童學習外語并不是首先從學習語言規(guī)則開始。有研究表明（Wray, 2002），在母語習得中，分析體系(rule-based system)與套語體系（exemplar-based system）是同時存在的，但是所占比重在不斷的變化之中。從出生到 20 個月左右，套語體系在兒童語言體系中占絕對優(yōu)勢。但是從 20 個月到 30 個月，兒童的分析能力明顯提高。從 8 歲到 18 歲，語法分析能力已經發(fā)展到比較完善，但在交際中語塊的使用不可或缺。成年以后，分析能力和套語體系取得均衡，他們在語言的使用中都起各自的作用（左紅珊，2005）?！皩τ谕庹Z學習者來說，5-10 歲的兒童會會有意識的使用語塊來彌補而與知識的不足；語塊是幫助他們進行成功交際、展示自我、并融入目標語團體的重要策略”（2005：84）。有研究甚至發(fā)現（Wray, 2002），一些二語學習者的詞匯量可能比母語者的還大，但他們使用詞匯的能力卻比比母語者要差得遠。因此建立并保持套語體系和分析體系之間的平衡是成功二語習得的關鍵。

二、語塊在小學英語教學的實踐

1.要加強語塊教學，把語塊的教學作為小學英語教學的關鍵。

教師在課堂上訓練學生識別預制語塊,學會使用預制語塊。兒童在沒有掌握英語語言規(guī)則的基礎上，要充分發(fā)揮語塊的整體性功能，避免學習枯燥的語言規(guī)則和復雜的詞匯意義和用法的講解，以減輕學生英語學習的負擔，激發(fā)小學生英語學習的動機和積極性。

2.按照語塊的不同語用功能，加強對語塊的熟練運用，訓練小學生的連續(xù)表述能力。

掌握使用范圍廣闊的、基本得當的日常用語，以滿足基本的日常交際。如怎樣表示與陌生人交談；怎樣表示不同的情感；怎樣問路與指路；怎樣發(fā)出與接受邀請等。教師幫助學生創(chuàng)造適當的語境進行模擬練習。比如用英語表達邀請，讓學生組隊對話。以人民教育出版社出版的《英語》（新版）五年級上冊 Lesson 3, Unit one 為例：

Zhou: Hello, I'm Zhou Pei.What's your name? Patrick: My name is Patrick Green.Zhou: What class are you in? Patrick: I'm in Class Three, Grade Five.What about you? Zhou: I'm in Class One, Grade Five.Patrick: Oh, we are in the same grade.Let's be friends.Zhou: Great!Where do you live? Patrick: I live on Green Road.Zhou: Green Road? What's your house number? Patrick: It's 23.How about you? Zhou: I live at 46 Purple Street.Patrick: Oh, we live near each other!Let's go home together.Zhou: Ok.Let's go!以上這段對話完全可以通過學生配對練習，掌握其中的常用語塊，以達到語言交際中的流利性和準確性。

3.加強語塊的變式練習

有的語塊是比較的固定，沒有變式，對于句子框架類型的語塊存在著語義空間，有許多變式。比如，Modal + you + VP(for me)? 其變式有很多，可以說 Would you buy a book for me? Would you like some coffee? 等句子。要讓學生在不斷的變式練習中靈活使用語塊，也可以進行語塊的填空練習。如，What's ____? ；Let's ____(e.g.be friends；go home)等等。語塊的這種創(chuàng)造性練習的形式多樣，可以讓學生分組對話，也可師生互動，教師問一句，學生答一句。生活中時時刻刻講一些日?？陬^使用的短語，加強語塊使用意識，也豐富語塊的使用語境，在輕松自然的狀態(tài)之中接受知識，這樣也培養(yǎng)了小學生英語學習的興趣，為以后的學習打下基礎。

綜上所述，由于小學生英語學習有其特殊性，他們剛剛接觸英語，培養(yǎng)學生英語學習的興趣至關重要。英語語塊由于即學即用的特點，以及結構與語義上的整體性，所以減輕了學生學習的負擔，而且語塊的使用增強了孩子們語言表達的流利性，樹立了他們的自信心。因此，小學英語的教學要加強語塊的學習，開發(fā)足夠的語塊資源，讓學生從小不再是一位啞巴英語學習者，不在厭煩英語的學習。

參考文獻：

1.Krashen S D.and Scarcella R.On routines and patterns in language acquisition and performance [J].Language Learning, 1978 年；

2.Lewis M.The Lexical Approach [M].Language Teaching Publications, 1993 年； 3.Nattinger & DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford: Oxford University Press, 1992 年；

4.Newell A.Unified Theories of Cognition [M].Harvard University, Cambridge, MA, 1990 年；

5.Pawley A., Syder F.Two Puzzles for Linguistic Theory: Native-like Selection and Native-like Fluency [A].Richards J & Schmidt R.Language and Communication [C].London: Longman, 1983 年；

6.Wray A.Formulaic Language and the Lexicon [M].Cambridge: Cambridge University Press.2002 年；

7.Wilensky R & Arens Y.Talking to UNIX in English: An overview [J].Communications of the ACM, 1984 年；

8.Zernick U & Dyer M.The self-extending phrasal lexicon [J].Computational Linguistics, 1987 年； 9.李大志，詞塊在外貿英語寫作教學中的優(yōu)勢及其產出性訓練法[J].外語界，2006 年； 10.左紅珊，《套語與詞匯》評介[J].現代外語，2005 年。

試論Ｌｅｗｉｓ的語塊理論與英語課堂教學中自主學習能力的培養(yǎng) 作者：不詳 來源于網絡

摘要：目前在我國，課堂教學是外語學習的主要場所。培養(yǎng)自主學習能力可以提高教學效果。本文以聽力教學為例，討論Lewis的語塊理論下課堂自主學習能力的培養(yǎng)，指出課堂可以成為培養(yǎng)自主能力的重要場所。

關鍵詞：語塊理論；課堂教學；自主學習能力

［文章編號］1006-2831(2007)12-0034-4

Abstract: In the present situation, classrooms are important places for learning a foreign language in China.It is generally believed that the fostering of autonomy can increase teaching efficiency.This paper makes a tentative study of learners’ autonomy in the light of the chunking theory with listening class as a case, and theorizes that the classroom can be used as the starting point for autonomy.Key words: the chunk theory, class teaching, autonomy

1.引言

Hollec（1981：3）最早提出了自主學習能力（autonomy）這一概念，自主能力簡言之就是 “負責自己的學習”。Dickinson認為自主能力是學習者對其學習相關的所有決定和決定的執(zhí)行完全負責的情況。（參見Gardner & Miller，2003: 8）

在中國，英語學習主要在課堂進行，設定的課時數與理想的學習時間，即持續(xù)兩年、每天八小時相差甚遠；另外，結構主義思想指導下的傳統(tǒng)教學法注重語法形態(tài)所構成的語言結構，倡導以直線方法(in a linear way)學習語言：教學是形式化的，應以教師為主體，課本為中心，其教學結果是投資大、周期長、見效慢、學生實際運用能力差。人們期望以“自主學習”來改變這種狀況。（Lewis, 1993: 122）本文以聽力教學為例，討論Lewis的語塊理論下課堂自主學習能力的培養(yǎng)，指出課堂可以成為培養(yǎng)自主能力的重要場所。

2.Lewis的語塊理論要旨

Becker在其The Phrasal Lexicon文中提出了語言研究的準則，即用英語所闡述的有關英語語言的理論必須能夠說明或至少能運用于闡述的文本本身；并認為話語是對已知的由多個詞所構成的片語的重復、修正和連結（Becker, 1975: 70）。簡單地說, 詞匯組塊就是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用。Pawley和Syder(1983)指出一個普通英語本族人掌握數以千計的習慣語塊，并在交際中隨意地使用，因此二語學習者需要掌握大量詞塊以解決語言習得的地道和流利問題。語料庫語言學家Sinclair(1991)通過大量的語料得出結論：語言使用者可以使用大量，構成唯一選擇的半預制短語。在此基礎上，Lewis（1997：16）較為系統(tǒng)地提出語塊理論(the chunk theory)，其理論要旨如下：

1）詞匯(lexis)是語言的基礎；

2）人們普遍認為語法是語言的基礎，掌握語法體系是有效進行交際的先決條件，因此往往錯誤地理解語言教學中的詞匯；

3）詞匯教學法的關鍵原則是語言由語法化的詞匯(grammaticalized lexis)，而非詞匯化的語法(lexicalized grammar)構成；

4）任何以意義為中心的教學大綱的中心組織原則之一是詞匯。

lexis不僅包括單個詞，也包括儲存于我們大腦詞庫的詞的組合。詞匯可以分為：單詞(words)，如animal，pen；詞群(polyword)，如by the way，look down upon；詞語搭配(collocations or word partnerships)，如community service，absolutely convinced；慣用表達法(institutionalized utterances)，如 “I’ll get it.”，“We’ll see.”，“That’ll do.”，“If I were you...”，“Would you like a cup of coffee?”；句子框架或開頭(sentence frames and heads)，如“That is not as...as you think.”，“The fact/suggestion/problem/danger was...”；語篇框架(text frames)，如“In this paper we explore...”；“Firstly...”，“Secondly...”，“Finally...”。（Lewis, 1997: 21-34）語言正是由有意義的語塊組成，語塊相互組合便產生了連貫的語篇，只有少部分的口頭表達語句是完全嶄新的語言創(chuàng)造。

Lewis(1993)的語塊理論是語言交際思想的繼承與發(fā)展，以此為理論基礎的詞匯教學法強調語言語塊及其運用模式的吸收：注重片語（phrase）、句子構體(sentence builders)、搭配和固定用法(idioms)，包括習慣表達法和句子框架和開頭的表達形式，并指出學習者母語的重要性。

3.Lewis的語塊理論下英語課堂教學中自主學習能力的培養(yǎng)

人們往往認為自主學習和課堂教學是矛盾對立體：教師是發(fā)展自主學習的羈絆，自主學習就是自學。這是對自主學習的曲解。Crabbe認為課堂教學應該成為自主學習的啟動點，教師應立足于課堂，即學生感到最安全、最信任的地方，培養(yǎng)學生自主學習意識；在公共領域學習即基于共享的課堂教學活動，與私人領域學習即個人學習習慣之間存在著接口，兩種學習領域應該合為一個整體。（參見Gardner & Miller, 2003: 156）本文以為，課堂教學正是達此目的的最佳場所。課堂教學是中國學生學習外語的主要途徑，應把對自主學習能力的培養(yǎng)融入到課堂教學中；而語塊理論是課堂教學中培養(yǎng)自主學習能力的理論支點。

語塊理論強調的是把連貫的語篇拆成有意義的構成，語塊理論下的詞匯教學法要求教師給學生提供語言學習必要的環(huán)境及輸入，通過創(chuàng)造符合教學內容要求的情景和揭示新舊知識之間的聯系，幫助和指導學生建構語言意義，從而激發(fā)學生學習興趣，幫助他們形成持久的學習動機。通過詞匯教學法的課堂實踐，我們可以轉換教師和學生的角色，學生成為學習的決策者、計劃者和評估人；教師從信息的提供者轉變?yōu)閷W習的便利者、管理者以及學習資源本身。學生在教師的指導下培養(yǎng)自主學習能力，而自主學習能力歸納為間接學習策略和直接學習策略，即元認知策略、認知策略、情感策略和社會策略。因主題和篇幅限制，這里僅討論元認知策略的培訓。

元認知策略指的是預見性評價和計劃、在線計劃和評估以及語言學習活動和語言使用之后的評價。元認知策略對語言學習進行有效的規(guī)劃、監(jiān)控和評價，從而使得外語學習者能自主、有效地學習，外語學習成為一個自覺、能動的認知過程。語塊理論認為語言由有意義的語塊組成，語塊相互組合便產生了連貫的語篇，因此教師可以引導學生認識和調控語言學習。對自身的認知資源以及學習者和具體學習情況之間的相容性的知識有所了解，使用恰當的策略；學習者在完成學習任務的同時，以自身的學習活動為認知對象，通過內省等方法獲得對影響學習過程的因素的知識，并將這種知識作用于學習過程。學習者在學習的全過程中，將自己的學習活動作為意識對象，不斷進行積極、自覺的規(guī)劃、監(jiān)控和評價。

詞塊綜述

(說明：此文從某網頁下載，原文未注明作者的姓名。但對該文作者本人心存感激！）

一、前言

《英語新課程標準》對高三階段學生大英語學習提出了八級要求,其中對寫作的具體目標和要求是:能根據所讀文章進行轉述或寫摘要;能根據文字或圖表提供的信息寫短文或報告;能寫出語意連貫且結構完整的短文,能敘述事情或表達觀點和態(tài)度;能做到文體規(guī)范、語句通順。寫作的目的在于考察學生的語用能力。盡量運用較高級較復雜的詞匯和語法結構,適當運用連接詞副詞等,清楚、連貫地傳遞信息、表達意思,并有效地運用所學的語言知識。但是,高中生普遍存在以下不足:忽略審題或審題錯誤,概括差、不切題,人稱、時態(tài)、語態(tài)出現錯誤,詞語運用不當或過多地重復某一單詞,;無句型,只會運用缺乏新意單調乏味的主謂賓句子結構;千篇一律的句子及開頭方式,過渡連接差和內容不連貫;結構不清晰,全文層次不明等。因此,筆者認為有意識地讓學生了解英語寫作的重要性,幫助學生總結表達的技巧和注意的事項,使他們掌握獲取高分的一些基本技能是很有必要的。

二、詞塊積累對寫作的影響

語言專家們對詞塊做出了不同的分類，按照其結構可以分為四類：（1）多詞組合：指具有習語性質的固定詞組。如“by the way”, “to be frank ”等等；（2）慣用表達式：指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合。如“It’s up to you”，“Need a hand”等等；（3）限制性短語：這類詞塊是由某些固定結構形成的框架式短語，語言使用者可以根據需要進行替換。如“as far as?concerned”，“to one’s surprise/astonishment”等等；（4）句子框架結構和引語：這類詞塊指為整個句子提供框架的詞匯短語及引語。如：“Help yourself to some? ”，“Give my regards to your ?”等等。從詞匯層到句子層，詞匯組塊形式從完全固定的表達到半固定的表達，其間斷性越來越大，靈活性依次增強，這就為語言學習者掌握詞塊，從而創(chuàng)造性地使用詞塊提供了可能。

詞塊是語言使用者在語言輸入和輸出過程中頻繁使用的,具有特定語義和結構并以固定或者半固定形式存在的,有利于提高語言生成能力的短語,固定搭配,習慣用語和句式。例如:A friend of mine /put forward some suggestions on traveling/in his letter.這個句子可以看成是三個詞塊組成的。詞塊有如下特點:(1)預制性。每一種語言都存在著大量公式化的,預制性的詞塊。掌握大量詞塊是以后熟練和創(chuàng)造性使用語言的基礎。(2)詞塊集語義,語境和語法為一體。也就是說,詞塊的使用是為了表達特定的意義,詞塊的構成有著一定的結構和規(guī)則。(3)約定性。許多詞塊是人們在語言行為過程中約定俗成的,它們按照特定的社會慣例而形成并有固定或半固定的搭配。如be superior to;by the way;the +比較級, the +比較級等等。

筆者主張有效利用詞塊來解決學生語言產出水平低的問題(包括語病百出,表達不符合英語語言習慣,母語干擾現象嚴重等)。這需要大量的有意識的積累。那么,詞塊積累對寫作有什么影響呢?下面是兩位學生就“報紙的選擇性以及報紙在生活中的作用”所寫的文章。第一位學生的文章是: Newspaper is a good way to gain important message for us.We can know the event happened in the same day.Today there are many newspapers and we are convenient to buy them.People can choose the newspapers which is adjust themselves.I have a hobby to look newspapers everyday.I can’t imagine one day without it.When I looking newspaper, I will write the important message, those message helped me in my lessons.One day, when I wrote my exam, I was “hurt” by a difficult text, but I quickly remember the answer because the newspaper.I was great thank to the newspaper.另一位學生的作文是: As we know, newspapers play an important role in our everyday life because they can provide us with a lot of important information.They not only let us know what happened in the world but also let us know in advance what the weather will be like.Although there are all kinds of newspapers, different people choose different newspapers to read and buy the newspapers which are suitable for them.As far as I am concerned, newspapers are my good friends.They keep me company every day and tell me the latest national affairs, the weather report, the TV programs and so on, Without newspapers, I can’t imagine what our life will be like.In a word, newspapers are of great importance in our everyday life.從這兩篇文章可以看到,詞塊積累對學生寫作有如下作用: 1.提高準確度和地道性。詞塊的構成成分受語法結構與語義搭配的雙重限制,記憶不易出錯,學生即學即用,可提高表達的準確度和地道性。例如,第一篇文章的作者沒有積累詞塊,只好臨時抱佛腳,進行詞匯與語法的組合,受漢語思維的影響,他的作文出現許多錯誤(擴號里內容為正確表達):in(on)the same day/we are convenient to buy them(it is convenient for us to buy them)/is adjust themselves(is suitable for themselves)/look(read)newspaper/was great thank to(am very thankful to)等。而第而篇文章的作者積累了豐富的詞塊(下劃線處)并學以致用,他的作品就顯得準確和地道。

2.提高流暢性和連貫性。詞塊是具有預制性的整體存儲單位,寫作時學生可以從記憶中以整體形式提取,無須再臨時考慮詞,句組合的規(guī)則及結構的正確性,大大減少遣詞造句的負擔。第而篇文章作者提取詞塊,使他在寫作時能考慮句與句之間的邏輯并采用because,not only...but also.although等連詞使文章更流暢和連貫。

3.提高對作文的宏觀控制能力。在寫作時使用足夠的詞塊,在減少大腦處理信息負擔的同時,還可以使學生把部分注意力集中到如何從整體角度去組織寫作內容上。第二篇文章中,作者用as we know 引入話題,用as far as I am concerned 過渡到自己的情況,再用in a word總結,顯得結構完整,條理清晰,上下銜接,首尾呼應。

三、優(yōu)秀范文賞析

下面再以兩篇范文為例來看一看什么樣的文章才算是一篇優(yōu)秀的文章? 以下是一位學生就“如何幫一位新同學融入新集體”所寫的文章: Dear Li Ming, Welcome to our class!Judging from your puzzled expression, I can say that it’ difficult for you to adjust yourself to the new class, isn’t it? Now, cheer up and listen to me.As far as I know, you left you hometown to study here, so you sometimes feel homesick.Besides, you might feel lonely since you are not familiar with the surroundings and people here.What’s more, the customs here might be different from those of your former school, am I right? In my opinion, there is no point worrying about these.What you should do is concentrating on your class and study.Then, try to be optimistic and outgoing.Don’t hesitate to turn to your teachers and classmates.I’m sure that they are always pleased to help you out.As far as I’m concerned, would you like me to show you around our school, and then play basketball for a while? In addition, I’d like to introduce some of my friends to you.In a nutshell, please feel at home when you study here!Best regards，Zhang Hua 點評: 文章應用了大量連接手段,如: as far as I know, besides, what’s more, in my opinion,as far as I’m concerned ,in addition,過渡自然,行文流暢。在Judging from your puzzled expression, I can say that it’ difficult for you to adjust yourself to the new class, isn’t it?一句中應用了分詞及作形式賓語。文章還運用了許多優(yōu)秀詞匯和固定搭配,如adjust yourself to, be familiar with, there is no point doing sth., concentrate on, in a nutshell等。

以下是一位學生就“如何看待家庭作業(yè)很多的問題”所寫的文章: Many students feel it difficult to finish so much homework.Not only do they have classes in school but also do their homework at home.I have heard that some of students stay up until midnight.How hard they are!In my opinion, there are some reasons causing it.On one hand, the teachers consider that the more exercise the students do, the better they will learn.so the teachers ask the poor students to do a great deal of work.On the other hand, the parents also demand their children that they should do much homework in order to get their lessons improved.I’m not in favour of taking too much work.The teachers and parents should change their way to bring up their children.點評: 文章結構嚴謹,語言豐富,句式多變。靈活使用了倒裝句Not only do they have?,感嘆句How hard they are!,分詞causing ,get ? improved，不定式it difficult to finish, to bring up虛擬語氣...demand their children that they should do...等,體現了作者很強的語言駕馭能力。本文還準確使用了常用的過渡詞及短語使文章增色。

從以上優(yōu)秀范文來看,詞塊的積累在提高學生寫作方面有獨特的優(yōu)勢和作用,因此學習和積累詞塊,培養(yǎng)詞塊意識是非常重要的。

四、詞塊對英語教學的啟示

1.提高教師的詞塊意識，有意培養(yǎng)學生的詞塊敏感性。教師應充分意識到詞塊是理想的詞匯教學單位，在教學中要有意識地培養(yǎng)學生對詞塊的敏感性。在講解詞匯前可以讓學生先在課文中找出該詞形成的詞塊，并且鼓勵學生在課外進行搜集整理詞塊，培養(yǎng)學生自學能力。講解詞匯時盡量將特定的詞匯講解與相應的語境相聯系，積極創(chuàng)造交際情景，對其進行語境存在分析，然后讓學生對其進行相關語言生成能力練習。甚至可以鼓勵學生根據他所搜集的詞塊來講解具體單詞。教師要指導學生養(yǎng)成以詞塊為基本單位學習、記憶和使用詞匯的意識和習慣，同時改變長時間機械背誦單詞的方法，增加隨機學習的比重，將機械記憶和靈活記憶有機結合，充分利用零散時間學習，做到最大限度克服母語干擾。

2．培養(yǎng)學生基于詞塊的語言輸出能力。現階段中學生英語輸入能力普遍強于輸出能力，特別是口頭表達能力差。英語學習的最終目地是進行人際交流和寫作。學生由于種種原因不敢開口，最終導致開不了口，學到了“啞巴英語”。教師要鼓勵學生不要怕犯錯誤，幫助學生樹立自信心。在訓練的開始階段，只要學生能清楚的表達自己的觀點或思想就應該給與肯定。在表達思想時要盡可能堅持以詞塊為單位，無須過多關注語法。隨著學生表達能力不斷進步，教師可以逐漸更正其表達失誤，但其本原則應以不傷害其表達熱情為主。寫作中大量的詞塊可以提高學生的選詞能力，增強使用英語的條理性和邏輯性，產出地道的文章。

3．接觸真實的語言材料，詞塊化處理高頻穩(wěn)定結構。我們都知道自然真實的語言對外語學習的作用，而將學生完全暴露于自然英語語境在我國現階段的英語教學中還難以普及。在這樣的現行條件下，教師唯一能做的就是盡可能地把英語自然語言呈現給學生。通過開展中外學生交流、聘請外籍教師、閱讀原著、觀看原版電影或電視節(jié)目以及收聽英語廣播等具體途徑增加自然語言的輸入。尤其要強調的是以“聽”為形式的自然語言輸入。鼓勵學生將一部電影或一個訪談節(jié)目中出現頻率較高的穩(wěn)定結構記錄下來，對其進行詞塊化處理，加以消化吸收存儲備用。這一過程不僅是觀察假設并加以輸入的過程，而且也是對先前的輸入或輸出的語言進行驗證、再驗證的過程。

五、結語

筆者認為基于詞塊的教學法符合人類語言的認知規(guī)律，有助于培養(yǎng)學生運用目的語進行交流的能力。所以，充分挖掘詞塊的潛能，建立以詞塊為基本單位的詞匯教學法是一條切實可行的路子。本文只是初步分析了詞塊理論的意義和對英語寫作的啟示，至于如何切實加強和促進詞塊教學還需要進一步探討。

【參考文獻】

[1]鄧利蓉.預制語塊與英語教學[J].兵團教育學院學報.2004，（4）[2]蔣利.從單詞到詞塊[J].西南民族學報（人文社科版），2003,（6）.[3]閻先寶.詞匯法與英語語言習得[J].阜陽師范學院學報（社會科學版），2006,（5）.[4]王立非，張大鳳.國外二語預制語塊習得研究的方法進展與啟示[J].外語與外語教學.2006，（5）.