第一篇：從“教教材”到“用教材教”

從“教教材”到“用教材教” 四年級(jí)5班 周磊

九龍坡區(qū)華福小學(xué)在就“學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”方面展開了重點(diǎn)的課程改革，其中的核心，依我所見應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)教師從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

教材是供教學(xué)使用的材料，廣義的教材是指一切有利于學(xué)習(xí)者增長(zhǎng)知識(shí)過(guò)或發(fā)展技能的材料，而狹義的教材即教科書。

教教材是怎么回事呢，其核心在于，教師的教學(xué)內(nèi)容由教材決定，教材本身的特質(zhì)決定教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于教師對(duì)教材的理解。而用教材教則是教學(xué)內(nèi)容由課程標(biāo)準(zhǔn)決定，目標(biāo)導(dǎo)向決定了教師的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于該階段學(xué)生應(yīng)達(dá)成的認(rèn)知目標(biāo)。

如果以語(yǔ)文為例，教教材就是：分析教材，整理教材知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容，教材本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)來(lái)決定這節(jié)課要講什么內(nèi)容；用教材教則是，分析課程標(biāo)準(zhǔn)，明確這學(xué)年要掌握的內(nèi)容，根據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向去分析課文，為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)需要使用哪些教學(xué)材料，再?zèng)Q定這節(jié)課要上什么內(nèi)容。

現(xiàn)行教材的內(nèi)容主要還是以內(nèi)容為線索的編寫順序，比如四年級(jí)上冊(cè)，就是“自然風(fēng)光”“中外童話”等等，這樣其實(shí)不利于按照目標(biāo)導(dǎo)向來(lái)學(xué)習(xí)，所以國(guó)家才大力推進(jìn)教材改革。面對(duì)即將到來(lái)的新教材，改變備課方式迫在眉睫。

比如四年級(jí)，要求達(dá)到“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情?！边@個(gè)目標(biāo)的達(dá)成需要滲透到整年的教學(xué)中，而備課時(shí)，就應(yīng)該寫好，為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，我需要用哪些教材，講授哪些課文，而不是先讀課文，再?zèng)Q定這一課要講什么。比如四年級(jí)上冊(cè)，第二單元“觀察與發(fā)現(xiàn)”，這一單元的內(nèi)容就適用于去培養(yǎng)學(xué)生“觀察周圍世界，能不拘形式的這寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容寫清楚?！边@一能力，那在備這個(gè)單元的課時(shí)，就要去挖掘課文中能達(dá)成這一目標(biāo)的資源，比如《爬山虎的腳》一文，可以抓住作者觀察的方法，從文本過(guò)渡到能力，掌握作者觀察的方法，而不僅僅是因?yàn)閷W(xué)了這篇課文了解了爬山虎怎么爬的，最后再利用這一方法去觀察一個(gè)事物，回歸到文本中去。再比如四單元“作家筆下的動(dòng)物”，這個(gè)單元中的《白鵝》和《貓》兩篇課文，適合于去達(dá)成“體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”這一目標(biāo)，通過(guò)尋找課文中的關(guān)鍵詞句去理解課文，為了達(dá)成這一目標(biāo)，我將它與華福小學(xué)的課程要求相結(jié)合，上的時(shí)候就是，教師用問題帶領(lǐng)學(xué)生解決課文中的一段，然后讓學(xué)生自己總結(jié)剛才學(xué)習(xí)的方法，然后作用這一方法去自學(xué)、小組學(xué)課文的其他段落，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)到方法的轉(zhuǎn)變，并且在授課中滲透“分析”文本這一思想，我想這樣才算是實(shí)現(xiàn)從教教材到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

從九龍坡賽課中，諸位教師就是基于這個(gè)理念，靈活運(yùn)用歌曲，歷史資料，影像資料來(lái)達(dá)到教學(xué)目的。

而要培養(yǎng)這個(gè)能力。就需要滲透到每個(gè)教師的備課中，備課要求加深對(duì)課標(biāo)要求的理解，針對(duì)課標(biāo)的要求，進(jìn)行大目標(biāo)到小目標(biāo)的解讀，再去設(shè)計(jì)每一個(gè)目標(biāo)達(dá)成的途徑。以一種資源管理的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其過(guò)程應(yīng)該是：分析目標(biāo)，整合分類教材資源，分析達(dá)成目標(biāo)的途徑，設(shè)計(jì)利用資源的方式，設(shè)計(jì)階段性的反饋。

把這一思路與我校的教學(xué)方式相結(jié)合，我想定能獲得更好的成績(jī)。

第二篇：從教教材到用教材教

摘 要：新課程改革要求教師“用教材教”而不是“教教材”。“教教材”是把教學(xué)狹隘地理解為傳授知識(shí)，過(guò)多依賴于教材上的教學(xué)內(nèi)容，把教科書當(dāng)作唯一的教學(xué)內(nèi)容；而“用教材教”是現(xiàn)今新課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)理念，它認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是傳授知識(shí)，還包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解和方法的掌握，以及在情感態(tài)度和價(jià)值觀方面的發(fā)展，是教材有效的整合、篩選和補(bǔ)充，以及創(chuàng)造性地使用。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)； 教教材；用教材教

隨著新課程改革的深入，新課程理念的實(shí)施深刻改變著教師與教材的關(guān)系。從教教材，到用教材，再到用教材教，這是新課程教學(xué)理念的變化趨勢(shì)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教材一直被看作“標(biāo)準(zhǔn)”版本，教師和學(xué)生都圍繞著教材的觀點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)，甚至對(duì)某些問題的表述都要以教材中的文字表述為依據(jù)，不敢質(zhì)疑，不敢批判。如此觀念與做法存在著很大的弊端，不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生“三維目標(biāo)”方面的均衡發(fā)展。新課程改革向老師提出了新的要求，新的挑戰(zhàn)：“用教材教”而不是“教教材”。在此，我根據(jù)自身的教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合中小學(xué)語(yǔ)文教材為例，談?wù)勅绾螐摹敖探滩摹毕颉坝媒滩慕獭彼枷胗^念方面的轉(zhuǎn)變，如何有效的使用教材。

一、認(rèn)識(shí)教材

教材是教學(xué)必備的工具，從教材的使用價(jià)值來(lái)看，教材主要有三種功能形態(tài)：第一類是作為知識(shí)載體的教材，這種教材大多以知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和體系為主，講究的是知識(shí)發(fā)生過(guò)程的表述清晰程度和知識(shí)結(jié)論的科學(xué)與完整；第二類是作為教學(xué)活動(dòng)規(guī)定性的教材，這種教材以教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、過(guò)程、要求與指導(dǎo)為主，突出教學(xué)活動(dòng)的操作程序、過(guò)程和教育性；第三類是作為教學(xué)資源的教材，這種教材主要提供豐富的學(xué)習(xí)素材，教師可以按照教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，從這類教材中選取合適的內(nèi)容自行設(shè)計(jì)教案，學(xué)生也可以從這類教材中選相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行自學(xué)或拓展知識(shí)。我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)教材大多屬于第一種，即作為知識(shí)載體的教材。經(jīng)過(guò)多年教材編寫方案的改革，我國(guó)中小學(xué)教材的編寫由“一綱一本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙痪V多本”的發(fā)展趨勢(shì)，如：人民教育出版社、江蘇教育出版社、教育科學(xué)出版社等等都依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)出版了許多不同版本的教材，呈現(xiàn)出百花爭(zhēng)艷，各樹一幟的新氣象。

二、對(duì)教材各板塊的整合

語(yǔ)文教學(xué)是聽、說(shuō)、讀、寫的綜合學(xué)習(xí)，是拼音、漢字、詞組為基礎(chǔ)，向句、段、篇的發(fā)展。要想教好語(yǔ)文，老師對(duì)教材應(yīng)有充分的認(rèn)識(shí)，將教材吃透，把握好教材各板塊之間的聯(lián)系，才能在教學(xué)中游刃有余，才能靈活有效處理好“用教材教”的各個(gè)環(huán)節(jié)。

語(yǔ)文老師在教學(xué)中不能脫離教材，但也不能過(guò)份依賴及局限于教材上的內(nèi)容去教，這樣容易陷于簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授過(guò)程。新課程理念指出，教材只作為一個(gè)范例，一種文本，需要教師去體認(rèn)、去再造。語(yǔ)文老師應(yīng)圍繞教學(xué)大綱的指導(dǎo)，以“三維目標(biāo)”的培養(yǎng)為發(fā)展方向，將教材中的內(nèi)容板塊有效的整合起來(lái)，真正做到為學(xué)生主體的全面發(fā)展服務(wù)。

以現(xiàn)行人教版小學(xué)語(yǔ)文教材編寫格局來(lái)看，教材主要分為五大板塊：

一、識(shí)字與寫字；

二、閱讀；

三、寫作（涵蓋寫話、寫段、習(xí)作）；

四、口語(yǔ)交際；

五、綜合性學(xué)習(xí)。

（一）識(shí)字與寫字

“識(shí)字與寫字”這部分的教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，在認(rèn)知過(guò)程中是不能脫離閱讀、說(shuō)話、寫作各環(huán)節(jié)去獨(dú)立認(rèn)知的，也不能靠抄、背去死記的，應(yīng)依托在課文的讀、說(shuō)、寫的平臺(tái)去認(rèn)知的。因此，教師可根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)找準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵，設(shè)計(jì)好靈活的教學(xué)方案。如：在識(shí)字與寫字教學(xué)中可利用邊學(xué)習(xí)課文邊認(rèn)識(shí)生字，閱讀學(xué)習(xí)中理解；也可以利用形象化多樣化的活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）閱讀

語(yǔ)文新課標(biāo)指出：閱讀是學(xué)生搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。小學(xué)語(yǔ)文教材選用的課文種類是非常豐富的，有詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等文體，大多名家典范。關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，新課標(biāo)要求：培養(yǎng)小學(xué)生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

閱讀教學(xué)是通過(guò)課文的閱讀學(xué)習(xí)開展的，在閱讀教學(xué)中要求會(huì)認(rèn)會(huì)讀，在讀中去理解，在理解的基礎(chǔ)上去讀，在閱讀中形成自己的認(rèn)識(shí)，形成自己說(shuō)和寫的能力，達(dá)到知識(shí)、能力、情感的全面發(fā)展；但閱讀教學(xué)又不能束縛于教科書，只要是對(duì)學(xué)生身心健康的讀物都可以引用到閱讀教學(xué)中。

（三）寫作

寫作是語(yǔ)文教學(xué)的另一重要板塊，語(yǔ)文新課標(biāo)指出：寫作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過(guò)程。小學(xué)語(yǔ)文教材在每個(gè)學(xué)年段都安排了“寫”這一環(huán)節(jié)，還根據(jù)高、中、低年級(jí)的實(shí)際情況分別編排了“寫話”、“寫段”、“寫篇”的要求。寫作是在識(shí)字與閱讀的基礎(chǔ)上形成一種自我表達(dá)的能力，是將知識(shí)內(nèi)化的一種表現(xiàn)。在寫作教學(xué)中，教師不能只圍繞著教材去認(rèn)知，如果只局限于教材的教學(xué)，學(xué)生在掌握知識(shí)和形成能力方面就會(huì)受到限制。

（四）口語(yǔ)交際

口語(yǔ)交際是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不可忽略的板塊，是針對(duì)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的組織能力和表達(dá)能力的培養(yǎng)。新課程改革以來(lái)，新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“口語(yǔ)交際”就提出了總的要求：“要求學(xué)生具有日常口語(yǔ)交際的基本能力,在各種交際活動(dòng)中學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)與交流，初步學(xué)會(huì)文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往，發(fā)展合作精神。”

對(duì)于口語(yǔ)交際，小學(xué)語(yǔ)文教材編排了：說(shuō)完整句子的訓(xùn)練，看圖說(shuō)話訓(xùn)練，人物對(duì)話交際訓(xùn)練等內(nèi)容和形式。教材在教學(xué)中的使用，我們可以憑借教材所編寫的內(nèi)容作為作為平臺(tái)，但不能束縛在教材的框架中，應(yīng)在口語(yǔ)訓(xùn)練中去質(zhì)疑，去拓展，去培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)和跟人討論的交際能力。如：教學(xué)一年級(jí)“三只白鵝”的口語(yǔ)交際訓(xùn)練，教師可引導(dǎo)學(xué)生看圖后讓學(xué)生想象自己就是三只白鵝中的一只白鵝，自己提問題，自己想解決方案。隨后同桌之間進(jìn)行討論，看看對(duì)方的辦法行不行，哪一種更好。綜合大家意見后，評(píng)點(diǎn)優(yōu)勢(shì)，組織學(xué)生結(jié)合語(yǔ)言與動(dòng)作進(jìn)行表演，拓展開教材編排的瓶頸。

（五）綜合性學(xué)習(xí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)有利于學(xué)生在感喜好的自主活動(dòng)中全面進(jìn)步語(yǔ)文素養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的重要途徑，應(yīng)該積極倡導(dǎo)。綜合性學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該是聽說(shuō)讀寫能力的整體發(fā)展過(guò)程。綜合性學(xué)習(xí)將聽說(shuō)讀寫整合在一起，既為聽、說(shuō)、寫創(chuàng)設(shè)了生活化的新題目情境，提供了有意義的話題，又為學(xué)生課外閱讀圈定了內(nèi)容，指明了方向。在綜合性學(xué)習(xí)中，我們經(jīng)常需要突破課時(shí)的局限，教室空間的束縛以及教材的拘囿，開設(shè)專題性課外閱讀的綜合性學(xué)習(xí)。

教師在教學(xué)實(shí)踐中只有將教材的各個(gè)板塊進(jìn)行有效的整合起來(lái)，將教材的知識(shí)要點(diǎn)把握好，把教學(xué)拓展開來(lái)，才能更好地用教材教。

三、對(duì)教材的篩選和補(bǔ)充

教材作為學(xué)科內(nèi)容的載體，選用的教學(xué)內(nèi)容具有典型性、具體性。教材是圍繞著課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，主要突出方法論知識(shí)和倫理性知識(shí)，是為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而使用的材料，然而它并非教學(xué)中必須遵循不可變更的教學(xué)依據(jù)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)教材做合適的篩選和補(bǔ)充。對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)充，即依據(jù)新課標(biāo)大膽放棄那些過(guò)于簡(jiǎn)單或超出學(xué)生能力的內(nèi)容；大膽刪掉目的性不強(qiáng)的活動(dòng)，并能依據(jù)生活化、社會(huì)化、現(xiàn)代化和綜合化的原則，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。如：在教學(xué)《一夜的工作》時(shí)，文中有這樣一句話：“這是高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一個(gè)不大的寫字臺(tái)，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已?！痹趥鹘y(tǒng)的教學(xué)觀念中，教師往往緊抓文里詞句分析，美其名曰強(qiáng)化語(yǔ)言文字訓(xùn)練。效果往往是教師竭力而講，學(xué)生卻索然無(wú)味。因此，我改變教學(xué)策略，突發(fā)奇問：作為一個(gè)泱泱大國(guó)的總理，他的辦公室是如此簡(jiǎn)陋，兩者實(shí)在不相稱，如果你來(lái)當(dāng)總理辦公室的設(shè)計(jì)師，你覺得應(yīng)該怎樣裝修？這幾句話一下子觸動(dòng)了學(xué)生的興奮點(diǎn)，學(xué)生馬上七嘴八舌議論起來(lái)。又談辦公室的設(shè)計(jì)方案，有談國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的待遇及檔次……等等。如此一來(lái)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)圍繞教學(xué)目標(biāo)拓展開了，補(bǔ)充了教材僵硬化的文字表述。

四、創(chuàng)造性的使用教材

教材作為教學(xué)內(nèi)容的載體，教學(xué)離不開教材。但對(duì)于教師在教學(xué)中是否只為把教材的內(nèi)容完成，停留在教材內(nèi)容的層次上，還是通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)去完成教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)定目標(biāo)，這是中小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)與過(guò)去教學(xué)大綱的區(qū)別所在。新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出，學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，教師為教學(xué)的主體，在學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程中留下了廣闊的空間。要發(fā)揮好教師的在教學(xué)中主導(dǎo)作用，教師對(duì)教材就必須有透徹的理解和體系上、結(jié)構(gòu)上的把握，要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材——這是前提，是基礎(chǔ)。這種理解和把握表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的規(guī)律和系統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一個(gè)是學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合點(diǎn)，也可以理解為真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)。教師在教學(xué)活動(dòng)中是“教教材”還是“用教材教”的主要原因就在于能否找準(zhǔn)這樣的結(jié)合點(diǎn)去實(shí)施教學(xué)策略。因此，教師在日常生活中應(yīng)勤于收聽、收看廣播電視節(jié)目，及時(shí)了解掌握國(guó)內(nèi)外重大事件、社會(huì)熱點(diǎn)問題，保持與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)發(fā)展觀，不斷更新自己的知識(shí)，把握好信息化高速發(fā)展的社會(huì)動(dòng)態(tài)。這樣在教學(xué)中就能更好地從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，努力從生活中挖掘教育資源，從生活中創(chuàng)造情境，解決生活中的問題，使學(xué)生在教材內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)合生活實(shí)際的體驗(yàn)去掌握知識(shí)，又能將知識(shí)運(yùn)用到生活實(shí)際中，形成自身的能力。如：現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)文化的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言日漸豐富，有些學(xué)生將某些新生的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言運(yùn)用到寫作中，正體現(xiàn)他能將知識(shí)與生活聯(lián)系在一起，如果老師缺乏這方面的知識(shí)，就難以將教材社會(huì)化、生活化的使用與教學(xué)，難以將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)融合到生活中。

總之，語(yǔ)文教學(xué)從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，教師首先從教學(xué)觀念上的轉(zhuǎn)變，正確認(rèn)識(shí)到教師的角色不是單純的知識(shí)傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織引導(dǎo)者；真正認(rèn)識(shí)教材在課堂教學(xué)中的使用意義，不應(yīng)把教材作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，而是把學(xué)生完成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)作為課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，教材只是作為設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)和資源，教師需要靈活的處理好教學(xué)中教材的使用和教學(xué)目標(biāo)的方向，才能更好地“用教材教”。

從教教材到用教材教

事實(shí)上，隨著課程標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威性的增強(qiáng)，教材的權(quán)威性已經(jīng)被大大減弱，教師們不但承擔(dān)著傳授教材知識(shí)的職責(zé)，還承擔(dān)著鑒別教材知識(shí)的職責(zé)，還承擔(dān)著對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行課堂開發(fā)的職責(zé)。教師在教授教材時(shí)，自然應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與教材的能力結(jié)合起來(lái)，在需要教師幫助的地方豐富教材內(nèi)容，在不需要教師幫助的地方簡(jiǎn)化教材內(nèi)容，只有這樣才可能真正地做到把教材當(dāng)作幫助學(xué)生尋求真知的教學(xué)工具。教師為了幫助學(xué)生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據(jù)教學(xué)的需要來(lái)選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對(duì)教材進(jìn)行課堂化開發(fā)的能力。

教學(xué)按照教材知識(shí)邏輯，還是依循學(xué)生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實(shí)踐差異。如果把掌握教材當(dāng)作課堂教學(xué)的目標(biāo)，那么按照教材自身的知識(shí)邏輯來(lái)展開教學(xué)，是幫助學(xué)生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學(xué)會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上犧牲自己的興趣，但卻可以換來(lái)學(xué)生對(duì)教材模仿能力的提升?？墒牵绻覀儼呀滩漠?dāng)作是幫助學(xué)生尋求真知的工具，課堂教學(xué)的真正目的不是簡(jiǎn)單地模仿教材，而是要通過(guò)教材來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時(shí)，我們就可以跳出教材自身的知識(shí)邏輯，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯來(lái)重新組合教材，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力的雙贏。科學(xué)解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第一步。課堂教學(xué)要幫助學(xué)生尋求真知，課堂教學(xué)要幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的，并不是什么真知都需要學(xué)生在有限的時(shí)間與精力內(nèi)掌握，也不意味著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以無(wú)限制地增長(zhǎng)下去。可是，究竟哪些真知是這個(gè)階段的學(xué)生必須掌握的呢，究竟學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學(xué)科專家和學(xué)科教學(xué)專家通過(guò)系統(tǒng)的研究和分析之后，以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的方式來(lái)選擇和界定的。因此，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的的深度解析，是對(duì)“用教材教”的目標(biāo)的設(shè)定，自然也是對(duì)“用教材教”過(guò)程中基本原則的明確。深度研判考試標(biāo)準(zhǔn)，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第二步。判斷課堂教學(xué)有效性的，并不是看課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)的適合程度，而是看課堂教學(xué)與考試標(biāo)準(zhǔn)的適合程度，因此教師研讀課程標(biāo)準(zhǔn)有利于課堂教學(xué)明確方向，但具體的教學(xué)重點(diǎn)還有待于教師對(duì)考試標(biāo)準(zhǔn)的研判。

深入分析學(xué)習(xí)過(guò)程，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第三步。

如果課堂教學(xué)以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學(xué)生，都應(yīng)該犧牲自己的教學(xué)個(gè)性，犧牲自己的學(xué)習(xí)個(gè)性，來(lái)滿足教材對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)提出的要求。所以在“教教材”的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)肯定是痛苦的，教師教學(xué)肯定是刻板的，當(dāng)教師與學(xué)生基于“以教材為本”而相互折磨時(shí)，彼此之間雖有怨言但卻認(rèn)為這是必須的。可是，當(dāng)教材在課堂教學(xué)中只是作為一個(gè)工具時(shí)，課堂教學(xué)的目的就成為如何幫助學(xué)生尋求真知和建構(gòu)知識(shí)；要幫助學(xué)生尋求真知，要幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，前提就是要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程有深入了解。如果我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏了解，我們就無(wú)法保證為他們提供的課堂教學(xué)會(huì)有助于他們尋找真知與建構(gòu)知識(shí)，更可能出現(xiàn)的情況，是我們本來(lái)想幫助學(xué)生更好地尋找真知與建構(gòu)知識(shí)，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學(xué)從教材的奴役中解放出來(lái)了，但并不等于課堂教學(xué)可以隨心所欲了，而是希望課堂教學(xué)能夠真正地服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)。因此，這樣的轉(zhuǎn)換，既需要教師有從教材中跳出來(lái)并反過(guò)來(lái)駕馭教材的能力，還對(duì)教師全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐要求。

第三篇：“教教材”還是“用教材教”

“教教材”還是“用教材教”

摘 要：早期閱讀教育的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)則是強(qiáng)調(diào)“以兒童為本”的價(jià)值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學(xué)會(huì)閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國(guó)《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在語(yǔ)言領(lǐng)域中也明確提出了與閱讀直接相關(guān)的兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)――“喜歡聽故事，看圖書”（閱讀興趣）和“具有初步的閱讀理解能力”。其本質(zhì)強(qiáng)調(diào)的也是培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對(duì)閱讀感興趣，并通過(guò)聽故事、看圖書（獨(dú)自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細(xì)致觀察、前后聯(lián)系、猜想、推理、質(zhì)疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。

關(guān)鍵詞：教材；發(fā)展；幼兒

長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園早期閱讀教育仍然受到“以教材為中心”和“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的影響，并產(chǎn)生了兩種錯(cuò)誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過(guò)程和結(jié)果，輕幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這種價(jià)值觀的影響下，整個(gè)課程組織突出表現(xiàn)為“教教材”，即教學(xué)過(guò)程中注重幼兒能否按照?qǐng)D畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預(yù)期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些詞匯、語(yǔ)句、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)等完整地復(fù)述出故事，等等。

然而，在這種價(jià)值觀指導(dǎo)下的課程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教學(xué)過(guò)程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過(guò)觀察、想象和思考建構(gòu)起自己對(duì)于圖畫書的理解，并基于自己的情感和經(jīng)驗(yàn)，講出自己想象的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進(jìn)而建構(gòu)起自己的閱讀理解能力，等等。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，在這方面我也做了有益的嘗試，?o緊圍繞培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力這一核心目標(biāo)，實(shí)踐了“用教材教”，而非“教教材”。

一、閱讀始于幼兒在生活中感興趣的事物，不斷延伸興趣，喜歡上閱讀

活動(dòng)初始，幼兒對(duì)院子里的蜘蛛產(chǎn)生了興趣，從此蜘蛛成為他們?nèi)粘Ｓ^察和談?wù)摰膶?duì)象。在教師的鼓勵(lì)下，孩子們帶著好奇心，通過(guò)各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象努力解釋著小灰的行為，表達(dá)著自己對(duì)于蜘蛛的認(rèn)識(shí)。“小灰”這一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過(guò)程中，教師始終以尊重、認(rèn)可和鼓勵(lì)的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學(xué)習(xí)，并適時(shí)提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)蜘蛛――觀察蜘蛛――進(jìn)一步了解蜘蛛――閱讀圖畫書――講自己的故事――進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)蜘蛛等一系列的變化過(guò)程，也經(jīng)歷了由短暫、表面、外部激發(fā)的興趣向持久、深層、內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的興趣發(fā)展的過(guò)程。伴隨這一過(guò)程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會(huì)到閱讀的意義，進(jìn)而喜歡上閱讀。

二、閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內(nèi)在動(dòng)力

認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，有意義的學(xué)習(xí)條件之～是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互聯(lián)系與相互作用。

（1）給幼兒創(chuàng)造自主閱讀的環(huán)境和機(jī)會(huì)，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對(duì)幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵(lì)。

（2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節(jié)充分地互動(dòng)。

（3）為了避免文字對(duì)于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養(yǎng)幼兒的讀圖能力。

三、閱讀在幼兒的發(fā)現(xiàn)、思考、和表達(dá)中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高

當(dāng)幼兒把自己的情感和經(jīng)驗(yàn)放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時(shí)，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行的。怎樣讓幼兒的無(wú)意識(shí)行為變成有意識(shí)、有目的的行為，需要教師進(jìn)一步創(chuàng)造條件，支持幼兒通過(guò)自己的觀察、發(fā)現(xiàn)和思考逐步建構(gòu)自己的理解。這一過(guò)程正是幼兒經(jīng)歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過(guò)程。

（1）為幼兒創(chuàng)造了在集體中閱讀的環(huán)境和機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時(shí)更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學(xué)習(xí)的意義，他們的閱讀興趣也會(huì)在這種氛圍中得以強(qiáng)化。

（2）為幼兒設(shè)計(jì)了獨(dú)自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨(dú)立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機(jī)會(huì)。幼兒在獨(dú)自閱讀時(shí)靜靜地翻閱，細(xì)細(xì)地觀察，認(rèn)真地發(fā)現(xiàn)，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達(dá)，勇敢地提問，主動(dòng)地解答……充分地體驗(yàn)著思維碰撞和相互學(xué)習(xí)的快樂。

對(duì)比這兩種不同價(jià)值觀推動(dòng)下的教學(xué)過(guò)程（課程模式），可以發(fā)現(xiàn)，“教教材”和“用教材教”所產(chǎn)生的效果差異主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.“標(biāo)準(zhǔn)答案”與“多元表達(dá)” 在“教教材”時(shí)，教師更多關(guān)注自己的提問，很少給幼兒提問的機(jī)會(huì)。而當(dāng)教師提問時(shí)，通常帶著自己預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說(shuō)出答案，或者因?yàn)楹ε抡f(shuō)錯(cuò)而不敢表達(dá)。

而在“用教材教”時(shí)，鼓勵(lì)幼兒在表達(dá)自己喜歡畫面的同時(shí)提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰(shuí)想來(lái)幫他講一講”、“聽完××的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來(lái)他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標(biāo)準(zhǔn)答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達(dá)自己想法的空間，才會(huì)讓孩子們生出內(nèi)容豐富、生動(dòng)鮮活的多元表達(dá)。

2.“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解” 在“教教材”時(shí)，由于教師更多關(guān)注圖畫書本身的內(nèi)涵，習(xí)慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨(dú)特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨(dú)立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學(xué)的最終效果往往是幼兒說(shuō)出符合圖書本意的理解，而失去了主動(dòng)建構(gòu)的閱讀理解能力。

3.形式化的完整講述與遵循幼兒學(xué)習(xí)節(jié)奏的開放式閱讀 在“教教材”時(shí)，教師比較關(guān)注形式上的完整性，在活動(dòng)結(jié)束時(shí)通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動(dòng)中急于給幼兒一個(gè)完整、明確的故事。因?yàn)槿绻沁@樣，幼兒很可能就不會(huì)再帶著自己的思考去進(jìn)一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結(jié)果，失去的卻是幼兒進(jìn)一步閱讀的興趣和深入思考的空間。

總而言之，當(dāng)下幼教中，教師正在經(jīng)歷著兩個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：一是轉(zhuǎn)變價(jià)值觀，注重通過(guò)早期閱讀教育培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，努力實(shí)現(xiàn)教材思想與幼兒經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)；二是轉(zhuǎn)變視角，明確“以學(xué)定教”的原則，由關(guān)注以教師為中心的教轉(zhuǎn)向關(guān)注以幼兒為主體的學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)教與學(xué)之間的平衡。這是值得老師們學(xué)習(xí)和借鑒的。

參考文獻(xiàn)：

教育部網(wǎng)站發(fā)布《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。光明網(wǎng)

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮(zhèn)中心學(xué)校 036900）

第四篇：教教材和用教材教

教教材和用教材教

“用教材教而不是教教材”，這一觀點(diǎn)在新課程改革之后得以廣為流布，幾乎成為“信條”而為廣大教師熟知和尊崇。這一提法因其對(duì)比對(duì)稱的修辭效果，簡(jiǎn)潔明快地伸張了新課程理念，促進(jìn)課程教學(xué)從傳統(tǒng)的“教師中心、課堂中心、課本中心”中解放出來(lái)，實(shí)質(zhì)性地推進(jìn)了課程改革。然而，這一提法也存在著體用不一的矛盾，未能將教材放置在課程體系予以系統(tǒng)考察，致使教材身份明暗不定，進(jìn)而影響了這一主張?jiān)诰唧w教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際操作。因此，本期我們提出并討論“用教材教而不是教教材”的觀點(diǎn)，是針對(duì)目前有許多老師仍把教材看作教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和全部，處處以教材為中心，把教學(xué)定位為：把教材規(guī)定的內(nèi)容教給學(xué)生，把教學(xué)關(guān)注點(diǎn)放在“完成”既定的教學(xué)內(nèi)容上。這樣的教學(xué)，不可避免地以傳授書本知識(shí)為中心，被教材束縛。那么如何正確理解此話的含義？教學(xué)實(shí)踐中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？

一、“教教材”與“用教材教”

實(shí)際上，教材只是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種案例或范例，這就意味著，實(shí)現(xiàn)同一個(gè)課程目標(biāo)，可以采用不同的案例，而教材中的案例知識(shí)僅僅是諸多案例中的一個(gè)部分，它雖然正確，但可能遠(yuǎn)離某些學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。正因如此，這就要求教學(xué)過(guò)程中必須對(duì)教材進(jìn)行處理，使之符合學(xué)生實(shí)際以順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。所以，“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。這里用的不是連詞“不只”，而是動(dòng)詞“不止”，即“不終止于”，亦即這一主張應(yīng)該兼具程度和過(guò)程兩層含義。

1、“教教材”又不止“教教材”

教材建設(shè)是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。教材是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的具體落實(shí)和文本呈現(xiàn)。葉圣陶先生說(shuō)“教科書應(yīng)當(dāng)讓它退居到參考書備忘錄的地位”，作為糾偏之舉，自有其實(shí)踐意義。但教材緊密配合課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程要素和課程內(nèi)容進(jìn)行合理而審慎的編排，比起其他“參考書備忘錄”之類，有著顯著的公共性、統(tǒng)一性和權(quán)威性特征。葉老說(shuō)“課文無(wú)非是個(gè)例子”。顯然，這樣的例子不是一般的例子，是經(jīng)過(guò)精心篩選和精心安排的，具有典型意義、核心價(jià)值和示范功能。從這個(gè)意義上說(shuō)，“教教材”亦不為非。為什么又說(shuō)不止于“教教材”呢？教材并不是課程的全部，只是課程體系的一個(gè)階段，是教師教和學(xué)生學(xué)的介質(zhì)之一。教材對(duì)課程的組織主要包括課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織兩個(gè)方面。葉老說(shuō)“編輯先生應(yīng)當(dāng)時(shí)刻假想教師面臨的情況，設(shè)身處地于教學(xué)活動(dòng)之中考慮怎樣才能讓學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)”，就是在講學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織。但這還只能是一般性的、虛擬的。杜威認(rèn)為教材的心理化必須基于“特定”的情境，而這樣的情境顯然是教材編寫者無(wú)從預(yù)設(shè)的。英格利斯認(rèn)為，課程“既是教科書，又是教學(xué)情境”?？梢哉f(shuō)，教師和學(xué)生與教材接觸伊始就參與到課程開發(fā)中了。師生接續(xù)下去的課程工作，主要是通過(guò)校本化將課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)真實(shí)而實(shí)質(zhì)性地組織在一起。杜威十分重視課程組織的連續(xù)性原則。杜威的課程連續(xù)性原則主要強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的含攝，而不是孤立的知識(shí)邏輯的勾連，否則在杜威看來(lái)這樣的連續(xù)性就是“反教育的”?？梢?，從“教教材”到不止是“教教材”，并不是背離，而毋寧是換了主語(yǔ)（師生）、換了狀語(yǔ)（學(xué)校、課堂、活動(dòng)）的課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織工作的接續(xù)。

2、“用教材教”又不止“用教材教”

對(duì)組織課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，教材既是工具，也是文本呈現(xiàn)的樣態(tài)。教材是建制性的，表現(xiàn)為綜合性體式。知識(shí)性內(nèi)容除了準(zhǔn)確表達(dá)，還有為了便教利學(xué)的修辭表達(dá)，如導(dǎo)語(yǔ)、圖表、旁批等等。除了知識(shí)性內(nèi)容，還有示例系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)等情境和任務(wù)的擬態(tài)等等。教材具有鮮明的方法論訴求，具體表達(dá)為許多可以清晰理解與便利掌握的方法和技巧。教材，既是教材，又是教具。教師在“教教材”的同時(shí)也就是在“用教材教”?！敖探滩摹迸c“用教材教”是一對(duì)體用關(guān)系，具有內(nèi)在規(guī)定性。所以，作為一體化承諾，“用教材教而不是教教材”的提法，在邏輯上可能是說(shuō)不通的；而應(yīng)該說(shuō)：“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。也可以說(shuō)：“教教材”也是“用教材教”；不止是“教教材”也不止是“用教材教”。其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接關(guān)涉教學(xué)情境、師生關(guān)系、學(xué)生需求、學(xué)習(xí)興趣等，具有優(yōu)先性。正是“用……教”將教材帶到師生共在的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)入適用抑或不適用、大用抑或小用、這樣用抑或那樣用、現(xiàn)在用抑或以后用的變易狀態(tài)，進(jìn)而改變著教材的功能和作用，并由“用而不止于用”直接影響到“教而不止于教。

二、用教材教與用知識(shí)教

多年來(lái)，教育一直注重知識(shí)傳授，課堂的主要功能也是傳授知識(shí)。教育必然要傳授知識(shí)，但傳授知識(shí)不是教育的目的。教育的目的是培養(yǎng)人——培養(yǎng)有知識(shí)，更要有能力、有素質(zhì)、有智慧的人。知識(shí)的學(xué)習(xí)不是教育的目的。通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的能力，提升學(xué)生的素質(zhì)，開啟學(xué)生的智慧，才是教育的真正目的。因此，課堂應(yīng)該關(guān)注的不是知識(shí)掌握沒有，而是學(xué)生在掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中有沒有成長(zhǎng)。有成長(zhǎng)的課堂才是好課堂。成長(zhǎng)的課堂什么樣？至少可以從兩方面著手。

1、用教材教而不是教教材

用教材教而不是教教材，是新課改開始時(shí)提出的要求，十多年了，至今還少有教師做到。教材只是教學(xué)的輔助手段，只是教學(xué)內(nèi)容的載體，有些教師仍被教材緊緊束縛著，不知道教材是為教學(xué)服務(wù)的，而是把教學(xué)變成了為教材服務(wù)。在課堂教學(xué)中，不敢越教材一步，使教學(xué)成了一種僵死而非靈動(dòng)的活動(dòng)?，F(xiàn)在的中小學(xué)教材有人教版、蘇教版、北師大版等十多種，不同的教材只是對(duì)唯一的課標(biāo)的不同呈現(xiàn)，許多教師不知道真正的教學(xué)要依據(jù)課標(biāo)，教材只是教學(xué)所使用的一種輔助手段而已。

2、如何用教材教

怎樣才能做到用教材教呢？教師在課堂教學(xué)中，要有整合教材的意識(shí)和能力。教材的編寫，只能花開兩朵各表一枝。相關(guān)的知識(shí)不可能同時(shí)表述，教師則要引導(dǎo)學(xué)生把不同時(shí)段學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)，甚至不同學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)，在課堂教學(xué)中進(jìn)行綜合與整合。教材的知識(shí)多是分階段、分年級(jí)編寫的，教師在教學(xué)過(guò)程中則要注重知識(shí)的銜接，前連后掛，做好鋪墊。語(yǔ)文教材是一篇篇課文的組合，如果教師只是教教材，那么就是教課文而不是教語(yǔ)文。用教材教就是借用課文來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，如果只是教課文內(nèi)容，就是教教材而不是用教材教，學(xué)再多的課文也無(wú)法提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。為什么學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文十幾年，語(yǔ)文能力普遍不高，主要原因是教師在課堂是教課文而不是教語(yǔ)文，是教教材而不是用教材教。

3、用知識(shí)教而不是教知識(shí)

教材的編寫是以知識(shí)為載體，而課堂教學(xué)不能以教授知識(shí)為目的，而應(yīng)以教授知識(shí)為手段，在教授知識(shí)的過(guò)程中，培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)、開啟智慧?，F(xiàn)在課堂的主要問題是教師的課堂教學(xué)意識(shí)還停留在教知識(shí)的層面，只要學(xué)生掌握知識(shí)、能夠做題就行，缺失能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提升。比如數(shù)學(xué)課堂，數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)只是手段，通過(guò)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法和思維能力，才是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的真正意義所在。然而，現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)知識(shí)在生活中的應(yīng)用微乎其微，而數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思維在生活中的應(yīng)用則時(shí)時(shí)、事事、處處都需要。對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有核心價(jià)值的不是掌握知識(shí)，而是應(yīng)用知識(shí)。在課堂教學(xué)中，如果教師缺乏促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的意識(shí)，過(guò)多注重知識(shí)結(jié)果的呈現(xiàn)，而不注重課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程，這樣的課堂就不是成長(zhǎng)的課堂。

4、如何用知識(shí)教

注重學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，既要注重學(xué)，更要注重習(xí)。習(xí)舊知的過(guò)程，會(huì)提升學(xué)生憶的能力。學(xué)生憶的能力強(qiáng)了，所學(xué)的知識(shí)就可以自如應(yīng)用，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在習(xí)舊知識(shí)的過(guò)程中，如果注重讓學(xué)生在課堂說(shuō)出來(lái)，學(xué)生的表達(dá)能力自然會(huì)被培養(yǎng)出來(lái)。憶的能力、說(shuō)的能力是人最基本的能力，既是能力的體現(xiàn)，也是素質(zhì)的載體。如語(yǔ)文課堂，學(xué)習(xí)課文不是目的，通過(guò)對(duì)課文的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力才是目的。知道課文運(yùn)用了哪些寫作方法只是知識(shí)，通過(guò)積累、模仿會(huì)應(yīng)用這些寫作方法進(jìn)行寫作才是目的。學(xué)習(xí)一篇文章的主題只是知識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生概括主題的閱讀能力和表達(dá)能力才是目的。學(xué)生在課堂的成長(zhǎng)，不是知識(shí)掌握了多少，而是通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，讓能力得以培養(yǎng)、素質(zhì)得以提升、智慧得以開啟，這才是真正的成長(zhǎng)、有效的成長(zhǎng)。課堂變成了成長(zhǎng)的課堂，教育才是真教育。

“用教材教而不是教教材”，其內(nèi)涵為教學(xué)過(guò)程中，不應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)單的執(zhí)行教材，而是要根據(jù)學(xué)生和教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)造性地使用教材來(lái)開展教學(xué)。因此，“用教材教而不是教教材”的本質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)老師要重新審視教師、教材和教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)是教材的開發(fā)者與研究者，而不是簡(jiǎn)單的執(zhí)行者；教材不應(yīng)是控制和規(guī)范教學(xué)的“圣經(jīng)”，而是供教師開展教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生獲得體驗(yàn)和形成價(jià)值觀的一種范例；教學(xué)不是簡(jiǎn)單的執(zhí)行教材過(guò)程，而是以教材為范例，引導(dǎo)教師、學(xué)生生及教材三者互動(dòng)的過(guò)程。因此，與其說(shuō)“用教材教而不是教教材”是一種教學(xué)操作策略，不如說(shuō)是一種教學(xué)理念。即教學(xué)中樹立教材“范例性”的理念，把教材作為引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的一種案例或范例，把教材看作是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一種“文化中介”。

第五篇：用教材教與教教材

用教材教與教教材

上周,剛剛從張老師處接手了兩節(jié)三年級(jí)的科學(xué)課，并告訴我說(shuō),已經(jīng)上好了第一單元，接下來(lái)準(zhǔn)備上第三單元。

我翻開教材一看，第二單元的教學(xué)內(nèi)容是“蠶”，各種觀察活動(dòng)都圍繞蠶展開。

星期天，我特地去了鄉(xiāng)下，想要一些小蠶或了解去哪里能搞到蠶種。這才發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在不是養(yǎng)蠶的季節(jié)，地里的桑樹還沒有發(fā)芽、長(zhǎng)葉，所以，要看到真正的蠶必須等到五月份前后。于是，我果斷地調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，把第三單元水的測(cè)量調(diào)過(guò)來(lái)先上。

關(guān)于“用教材教”和“教教材”的話題，已成為眼下課改的熱門話題。傳統(tǒng)教學(xué)中，教材是教師手中的圣經(jīng)，教師是吟誦圣經(jīng)的虔誠(chéng)教徒，他們尊奉教材，唯恐和教材有所出入，所以執(zhí)教者不可能或者說(shuō)很難作出主觀的改編。于是，許多有識(shí)之士針對(duì)教材出現(xiàn)的諸多實(shí)際問題，提出了“用教材教”的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)，要求教師從教學(xué)宗旨出發(fā)，在不違背教學(xué)精神的前提下，尊重個(gè)性教學(xué)特征，更多地強(qiáng)調(diào)教學(xué)主觀性。在當(dāng)前教學(xué)條件下，可以說(shuō)是符合時(shí)代需求的，從“教教材”到“用教教材教”，體現(xiàn)了教學(xué)的進(jìn)步。

但是，前幾天，我參加南通市小學(xué)科學(xué)六屆二次學(xué)術(shù)研討會(huì)，也聽到了嚴(yán)清主任對(duì)此提出的批判，其主要理由是：教材濃縮了許多編寫專家的精華思想，內(nèi)容大都是經(jīng)典案例，而一線的教師根本不可能自己編寫出能經(jīng)得起推敲的同樣經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容，因而教師應(yīng)該要研究教材、吃透教材，要認(rèn)認(rèn)真地教教材。

在“用教材教”大行其道之時(shí)，再次提出“教教材”的不同觀點(diǎn)，無(wú)疑是一種有益的爭(zhēng)鳴。冷靜思考之下，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種“教教材”的觀點(diǎn)，實(shí)際上也承認(rèn)教材中出現(xiàn)了一些不符合教學(xué)實(shí)際的內(nèi)容，也并不反對(duì)教師對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化處理。

進(jìn)而思之，我們也可以用中國(guó)傳統(tǒng)的中庸之道，對(duì)這兩種觀點(diǎn)進(jìn)行融合。無(wú)論是“用教材教”，還是“教教材”，這兩種觀點(diǎn)都突出一個(gè)“教”字，也就是強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)作用，正如在“有效教學(xué)”中備課形式的手寫或電腦稿不應(yīng)成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)一樣，“用教材教”和“教教材”本身也不應(yīng)成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，畢竟這是教育改革中非主流的東西，只有教師具備了崇高的敬業(yè)精神，認(rèn)認(rèn)真真地鉆研教學(xué)理念、教學(xué)思想，才會(huì)有真正實(shí)際意義的先進(jìn)教學(xué)。cyf