第一篇：觀摩課體會：從《誤差》課堂教學看“用教材教”

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來源 蓮山課

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觀摩課體會：從《誤差》課堂教學看“用教材教”

教學實錄：

環(huán)節(jié)1：學生用手中刻度尺測量物理課本的寬度。說說測量中遇到的問題和測量的結(jié)果。

生1：遇到的問題是直尺不夠用（注：一次不能測出結(jié)果），測量結(jié)果為18.4 cm。

生2：遇到的問題是直尺不夠用，測量結(jié)果為18.5cm。

生3：遇到的問題是直尺不夠用，用分段測量的辦法，測出的結(jié)果為18.45cm。

生4：遇到的問題是終端不是完全與直尺的分度值吻合，在分度值的兩條刻度線之間。我是采用估計的辦法，測出的結(jié)果為18.46cm。

師：同學們都會利用刻度尺測量物體的長度。而且會想辦法解決測量過程中遇到的問題。很好！

（實際上有大部分學生測量結(jié)果為：18.4 cm；教師借此引導教育學生：做事要嚴謹。關(guān)注細微之處：往往重大的發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生于關(guān)注細?。?/p>

環(huán)節(jié)2：我們下面用同學們測量的任何一個結(jié)果，探究幾個概念。

18.46cm——測量值；它包括數(shù)值和單位兩個部分；其中的18.4cm——準確值，0.06cm——估計值；測量能夠達到的準確程度，是由刻度尺的分度值決定的。任何一個測量值的倒數(shù)第二位，能夠反映出得到該測量結(jié)果所使用的刻度尺的分度值。長度測量必須有且只有一位估計值。

師：任何一個物體都有一個真實長度，只是我們不知道罷了。物體客觀存在的那個真實長度，叫做真實值。

環(huán)節(jié)3：學生閱讀教材內(nèi)容：誤差。

環(huán)節(jié)4：師生交流討論如下系列問題：

1、誤差的概念：測量值與真實值之間的差異，叫做誤差。

2、產(chǎn)生誤差的原因：誤差與測量工具和測量的人都有關(guān)系。

3、減小誤差的方法：選用精密的儀器；多測量兩次，求平均值。

4、誤差與錯誤的區(qū)別：誤差是測量值與真實值之間的差異，只能減少，不可避免。錯誤是操作方法不正確而造成的，完全可以避免。

環(huán)節(jié)5：根據(jù)測量值27.636cm討論：為什么任何一個測量值“有且只有一位估計值”?

（明確：必須有一位估計值是為了讓測量結(jié)果比較準確；只有一位，是因為多估計的不可靠，沒有意義）

《誤差》內(nèi)容，教學起來簡單。我們很容易把教材給出的知識點講清楚，而且學生掌握起來也不難。但是，如果我們僅僅把教材給出的知識點向?qū)W生逐一地講清楚，那就是地道的照本喧科——教教材。上述教學實踐的處理，就不拘泥于教材，而是充分利用教材內(nèi)容，發(fā)揮了如下幾個作用：

1、借助概念教學，培養(yǎng)了學生的分析能力和歸納能力；

2、環(huán)節(jié)2的進行，為學生學習“誤差”相關(guān)知識做了很好的鋪墊，有水到渠成的效果。

3、在環(huán)節(jié)1的實際操作過程中，很多同學都把測量結(jié)果記錄到毫米位，反映出做事的草率、馬虎、不嚴謹。教師的因勢利導：“重大的發(fā)現(xiàn)往往是在關(guān)注細小中獲得的?！笔菍W生進行德育的有利載體。

4、環(huán)節(jié)4的進行，讓學生學會了“從產(chǎn)生原因中尋找解決方法”的思考方法。

5、環(huán)節(jié)5看是拓展練習，實際上是“讓學生得到清晰準確的認識。”讓我們的課堂不給學生留下“迷茫而模糊”的感覺。

一堂內(nèi)容簡單的物理課，有了上述五個方面的效果生成。其根源就是基本做到了“用教材教”。

來源 蓮山課

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第二篇：從“教教材”到“用教材教”

從“教教材”到“用教材教” 四年級5班 周磊

九龍坡區(qū)華福小學在就“學生學習方式轉(zhuǎn)變”方面展開了重點的課程改革，其中的核心，依我所見應該是實現(xiàn)教師從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

教材是供教學使用的材料，廣義的教材是指一切有利于學習者增長知識過或發(fā)展技能的材料，而狹義的教材即教科書。

教教材是怎么回事呢，其核心在于，教師的教學內(nèi)容由教材決定，教材本身的特質(zhì)決定教學的內(nèi)容，教學深度與廣度取決于教師對教材的理解。而用教材教則是教學內(nèi)容由課程標準決定，目標導向決定了教師的教學內(nèi)容，教學深度與廣度取決于該階段學生應達成的認知目標。

如果以語文為例，教教材就是：分析教材，整理教材知識點，根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容，教材本身的結(jié)構(gòu)特點來決定這節(jié)課要講什么內(nèi)容；用教材教則是，分析課程標準，明確這學年要掌握的內(nèi)容，根據(jù)目標導向去分析課文，為了達成這個目標需要使用哪些教學材料，再決定這節(jié)課要上什么內(nèi)容。

現(xiàn)行教材的內(nèi)容主要還是以內(nèi)容為線索的編寫順序，比如四年級上冊，就是“自然風光”“中外童話”等等，這樣其實不利于按照目標導向來學習，所以國家才大力推進教材改革。面對即將到來的新教材，改變備課方式迫在眉睫。

比如四年級，要求達到“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情?！边@個目標的達成需要滲透到整年的教學中，而備課時，就應該寫好，為了達成這個目標，我需要用哪些教材，講授哪些課文，而不是先讀課文，再決定這一課要講什么。比如四年級上冊，第二單元“觀察與發(fā)現(xiàn)”，這一單元的內(nèi)容就適用于去培養(yǎng)學生“觀察周圍世界，能不拘形式的這寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚?！边@一能力，那在備這個單元的課時，就要去挖掘課文中能達成這一目標的資源，比如《爬山虎的腳》一文，可以抓住作者觀察的方法，從文本過渡到能力，掌握作者觀察的方法，而不僅僅是因為學了這篇課文了解了爬山虎怎么爬的，最后再利用這一方法去觀察一個事物，回歸到文本中去。再比如四單元“作家筆下的動物”，這個單元中的《白鵝》和《貓》兩篇課文，適合于去達成“體會課文中關(guān)鍵詞句表情達意的作用”這一目標，通過尋找課文中的關(guān)鍵詞句去理解課文，為了達成這一目標，我將它與華福小學的課程要求相結(jié)合，上的時候就是，教師用問題帶領(lǐng)學生解決課文中的一段，然后讓學生自己總結(jié)剛才學習的方法，然后作用這一方法去自學、小組學課文的其他段落，實現(xiàn)由知識到方法的轉(zhuǎn)變，并且在授課中滲透“分析”文本這一思想，我想這樣才算是實現(xiàn)從教教材到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

從九龍坡賽課中，諸位教師就是基于這個理念，靈活運用歌曲，歷史資料，影像資料來達到教學目的。

而要培養(yǎng)這個能力。就需要滲透到每個教師的備課中，備課要求加深對課標要求的理解，針對課標的要求，進行大目標到小目標的解讀，再去設計每一個目標達成的途徑。以一種資源管理的方式來進行教學設計，其過程應該是：分析目標，整合分類教材資源，分析達成目標的途徑，設計利用資源的方式，設計階段性的反饋。

把這一思路與我校的教學方式相結(jié)合，我想定能獲得更好的成績。

第三篇：“教教材”還是“用教材教”

“教教材”還是“用教材教”

摘 要：早期閱讀教育的國際發(fā)展趨勢則是強調(diào)“以兒童為本”的價值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學會閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國《3―6歲兒童學習與發(fā)展指南》在語言領(lǐng)域中也明確提出了與閱讀直接相關(guān)的兩個發(fā)展目標――“喜歡聽故事，看圖書”（閱讀興趣）和“具有初步的閱讀理解能力”。其本質(zhì)強調(diào)的也是培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對閱讀感興趣，并通過聽故事、看圖書（獨自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細致觀察、前后聯(lián)系、猜想、推理、質(zhì)疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。

關(guān)鍵詞：教材；發(fā)展；幼兒

長期以來，幼兒園早期閱讀教育仍然受到“以教材為中心”和“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育價值觀的影響，并產(chǎn)生了兩種錯誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過程和結(jié)果，輕幼兒主動學習的過程。在這種價值觀的影響下，整個課程組織突出表現(xiàn)為“教教材”，即教學過程中注重幼兒能否按照圖畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些詞匯、語句、語言結(jié)構(gòu)等完整地復述出故事，等等。

然而，在這種價值觀指導下的課程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教學過程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過觀察、想象和思考建構(gòu)起自己對于圖畫書的理解，并基于自己的情感和經(jīng)驗，講出自己想象的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進而建構(gòu)起自己的閱讀理解能力，等等。在多年的教學實踐中，在這方面我也做了有益的嘗試，?o緊圍繞培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力這一核心目標，實踐了“用教材教”，而非“教教材”。

一、閱讀始于幼兒在生活中感興趣的事物，不斷延伸興趣，喜歡上閱讀

活動初始，幼兒對院子里的蜘蛛產(chǎn)生了興趣，從此蜘蛛成為他們?nèi)粘Ｓ^察和談論的對象。在教師的鼓勵下，孩子們帶著好奇心，通過各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經(jīng)驗和想象努力解釋著小灰的行為，表達著自己對于蜘蛛的認識。“小灰”這一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過程中，教師始終以尊重、認可和鼓勵的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學習，并適時提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)蜘蛛――觀察蜘蛛――進一步了解蜘蛛――閱讀圖畫書――講自己的故事――進一步發(fā)現(xiàn)蜘蛛等一系列的變化過程，也經(jīng)歷了由短暫、表面、外部激發(fā)的興趣向持久、深層、內(nèi)部驅(qū)動的興趣發(fā)展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會到閱讀的意義，進而喜歡上閱讀。

二、閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗基礎上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內(nèi)在動力

認知心理學家奧蘇貝爾指出，有意義的學習條件之～是新舊知識經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系與相互作用。

（1）給幼兒創(chuàng)造自主閱讀的環(huán)境和機會，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵。

（2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節(jié)充分地互動。

（3）為了避免文字對于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養(yǎng)幼兒的讀圖能力。

三、閱讀在幼兒的發(fā)現(xiàn)、思考、和表達中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高

當幼兒把自己的情感和經(jīng)驗放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識狀態(tài)下進行的。怎樣讓幼兒的無意識行為變成有意識、有目的的行為，需要教師進一步創(chuàng)造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發(fā)現(xiàn)和思考逐步建構(gòu)自己的理解。這一過程正是幼兒經(jīng)歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過程。

（1）為幼兒創(chuàng)造了在集體中閱讀的環(huán)境和機會，增強了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學習的意義，他們的閱讀興趣也會在這種氛圍中得以強化。

（2）為幼兒設計了獨自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機會。幼兒在獨自閱讀時靜靜地翻閱，細細地觀察，認真地發(fā)現(xiàn)，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達，勇敢地提問，主動地解答……充分地體驗著思維碰撞和相互學習的快樂。

對比這兩種不同價值觀推動下的教學過程（課程模式），可以發(fā)現(xiàn)，“教教材”和“用教材教”所產(chǎn)生的效果差異主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.“標準答案”與“多元表達” 在“教教材”時，教師更多關(guān)注自己的提問，很少給幼兒提問的機會。而當教師提問時，通常帶著自己預期的標準答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因為害怕說錯而不敢表達。

而在“用教材教”時，鼓勵幼兒在表達自己喜歡畫面的同時提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰想來幫他講一講”、“聽完××的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標準答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達自己想法的空間，才會讓孩子們生出內(nèi)容豐富、生動鮮活的多元表達。

2.“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解” 在“教教材”時，由于教師更多關(guān)注圖畫書本身的內(nèi)涵，習慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動建構(gòu)的閱讀理解能力。

3.形式化的完整講述與遵循幼兒學習節(jié)奏的開放式閱讀 在“教教材”時，教師比較關(guān)注形式上的完整性，在活動結(jié)束時通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個完整的認識。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動中急于給幼兒一個完整、明確的故事。因為如果是這樣，幼兒很可能就不會再帶著自己的思考去進一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結(jié)果，失去的卻是幼兒進一步閱讀的興趣和深入思考的空間。

總而言之，當下幼教中，教師正在經(jīng)歷著兩個方面的轉(zhuǎn)變：一是轉(zhuǎn)變價值觀，注重通過早期閱讀教育培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，努力實現(xiàn)教材思想與幼兒經(jīng)驗之間的互動；二是轉(zhuǎn)變視角，明確“以學定教”的原則，由關(guān)注以教師為中心的教轉(zhuǎn)向關(guān)注以幼兒為主體的學，努力實現(xiàn)教與學之間的平衡。這是值得老師們學習和借鑒的。

參考文獻：

教育部網(wǎng)站發(fā)布《3―6歲兒童學習與發(fā)展指南》。光明網(wǎng)

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮(zhèn)中心學校 036900）

第四篇：從教教材到用教材教

摘 要：新課程改革要求教師“用教材教”而不是“教教材”?！敖探滩摹笔前呀虒W狹隘地理解為傳授知識，過多依賴于教材上的教學內(nèi)容，把教科書當作唯一的教學內(nèi)容；而“用教材教”是現(xiàn)今新課程改革倡導的教學理念，它認為教學的目標不僅僅是傳授知識，還包括學生對學習過程的理解和方法的掌握，以及在情感態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展，是教材有效的整合、篩選和補充，以及創(chuàng)造性地使用。

關(guān)鍵詞：中小學語文教學； 教教材；用教材教

隨著新課程改革的深入，新課程理念的實施深刻改變著教師與教材的關(guān)系。從教教材，到用教材，再到用教材教，這是新課程教學理念的變化趨勢。

在傳統(tǒng)的教學觀念中，教材一直被看作“標準”版本，教師和學生都圍繞著教材的觀點為標準，甚至對某些問題的表述都要以教材中的文字表述為依據(jù)，不敢質(zhì)疑，不敢批判。如此觀念與做法存在著很大的弊端，不利于培養(yǎng)學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，不利于學生“三維目標”方面的均衡發(fā)展。新課程改革向老師提出了新的要求，新的挑戰(zhàn)：“用教材教”而不是“教教材”。在此，我根據(jù)自身的教學實踐，結(jié)合中小學語文教材為例，談談如何從“教教材”向“用教材教”思想觀念方面的轉(zhuǎn)變，如何有效的使用教材。

一、認識教材

教材是教學必備的工具，從教材的使用價值來看，教材主要有三種功能形態(tài)：第一類是作為知識載體的教材，這種教材大多以知識的邏輯結(jié)構(gòu)和體系為主，講究的是知識發(fā)生過程的表述清晰程度和知識結(jié)論的科學與完整；第二類是作為教學活動規(guī)定性的教材，這種教材以教學活動的內(nèi)容、過程、要求與指導為主，突出教學活動的操作程序、過程和教育性；第三類是作為教學資源的教材，這種教材主要提供豐富的學習素材，教師可以按照教學大綱和課程標準，從這類教材中選取合適的內(nèi)容自行設計教案，學生也可以從這類教材中選相應的學習材料進行自學或拓展知識。我國現(xiàn)行的中小學教材大多屬于第一種，即作為知識載體的教材。經(jīng)過多年教材編寫方案的改革，我國中小學教材的編寫由“一綱一本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙痪V多本”的發(fā)展趨勢，如：人民教育出版社、江蘇教育出版社、教育科學出版社等等都依據(jù)新課程標準出版了許多不同版本的教材，呈現(xiàn)出百花爭艷，各樹一幟的新氣象。

二、對教材各板塊的整合

語文教學是聽、說、讀、寫的綜合學習，是拼音、漢字、詞組為基礎，向句、段、篇的發(fā)展。要想教好語文，老師對教材應有充分的認識，將教材吃透，把握好教材各板塊之間的聯(lián)系，才能在教學中游刃有余，才能靈活有效處理好“用教材教”的各個環(huán)節(jié)。

語文老師在教學中不能脫離教材，但也不能過份依賴及局限于教材上的內(nèi)容去教，這樣容易陷于簡單的知識傳授過程。新課程理念指出，教材只作為一個范例，一種文本，需要教師去體認、去再造。語文老師應圍繞教學大綱的指導，以“三維目標”的培養(yǎng)為發(fā)展方向，將教材中的內(nèi)容板塊有效的整合起來，真正做到為學生主體的全面發(fā)展服務。

以現(xiàn)行人教版小學語文教材編寫格局來看，教材主要分為五大板塊：

一、識字與寫字；

二、閱讀；

三、寫作（涵蓋寫話、寫段、習作）；

四、口語交際；

五、綜合性學習。

（一）識字與寫字

“識字與寫字”這部分的教學是語文教學的基礎，在認知過程中是不能脫離閱讀、說話、寫作各環(huán)節(jié)去獨立認知的，也不能靠抄、背去死記的，應依托在課文的讀、說、寫的平臺去認知的。因此，教師可根據(jù)學生的生活經(jīng)驗找準教學目標的關(guān)鍵，設計好靈活的教學方案。如：在識字與寫字教學中可利用邊學習課文邊認識生字，閱讀學習中理解；也可以利用形象化多樣化的活動進行學習。

（二）閱讀

語文新課標指出：閱讀是學生搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。小學語文教材選用的課文種類是非常豐富的，有詩歌、散文、小說等文體，大多名家典范。關(guān)于小學語文閱讀教學，新課標要求：培養(yǎng)小學生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

閱讀教學是通過課文的閱讀學習開展的，在閱讀教學中要求會認會讀，在讀中去理解，在理解的基礎上去讀，在閱讀中形成自己的認識，形成自己說和寫的能力，達到知識、能力、情感的全面發(fā)展；但閱讀教學又不能束縛于教科書，只要是對學生身心健康的讀物都可以引用到閱讀教學中。

（三）寫作

寫作是語文教學的另一重要板塊，語文新課標指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。小學語文教材在每個學年段都安排了“寫”這一環(huán)節(jié)，還根據(jù)高、中、低年級的實際情況分別編排了“寫話”、“寫段”、“寫篇”的要求。寫作是在識字與閱讀的基礎上形成一種自我表達的能力，是將知識內(nèi)化的一種表現(xiàn)。在寫作教學中，教師不能只圍繞著教材去認知，如果只局限于教材的教學，學生在掌握知識和形成能力方面就會受到限制。

（四）口語交際

口語交際是小學語文教學不可忽略的板塊，是針對學生對語言文字的組織能力和表達能力的培養(yǎng)。新課程改革以來，新的語文課程標準對“口語交際”就提出了總的要求：“要求學生具有日?？谡Z交際的基本能力,在各種交際活動中學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?！?/p>

對于口語交際，小學語文教材編排了：說完整句子的訓練，看圖說話訓練，人物對話交際訓練等內(nèi)容和形式。教材在教學中的使用，我們可以憑借教材所編寫的內(nèi)容作為作為平臺，但不能束縛在教材的框架中，應在口語訓練中去質(zhì)疑，去拓展，去培養(yǎng)學生表達和跟人討論的交際能力。如：教學一年級“三只白鵝”的口語交際訓練，教師可引導學生看圖后讓學生想象自己就是三只白鵝中的一只白鵝，自己提問題，自己想解決方案。隨后同桌之間進行討論，看看對方的辦法行不行，哪一種更好。綜合大家意見后，評點優(yōu)勢，組織學生結(jié)合語言與動作進行表演，拓展開教材編排的瓶頸。

（五）綜合性學習

《課程標準》提出：語文綜合性學習有利于學生在感喜好的自主活動中全面進步語文素養(yǎng)，是培養(yǎng)學生主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的重要途徑，應該積極倡導。綜合性學習過程應該是聽說讀寫能力的整體發(fā)展過程。綜合性學習將聽說讀寫整合在一起，既為聽、說、寫創(chuàng)設了生活化的新題目情境，提供了有意義的話題，又為學生課外閱讀圈定了內(nèi)容，指明了方向。在綜合性學習中，我們經(jīng)常需要突破課時的局限，教室空間的束縛以及教材的拘囿，開設專題性課外閱讀的綜合性學習。

教師在教學實踐中只有將教材的各個板塊進行有效的整合起來，將教材的知識要點把握好，把教學拓展開來，才能更好地用教材教。

三、對教材的篩選和補充

教材作為學科內(nèi)容的載體，選用的教學內(nèi)容具有典型性、具體性。教材是圍繞著課程標準編寫的，主要突出方法論知識和倫理性知識，是為了達到特定的教學目標而使用的材料，然而它并非教學中必須遵循不可變更的教學依據(jù)。因此，教師在教學中應教材做合適的篩選和補充。對教材進行調(diào)整和補充，即依據(jù)新課標大膽放棄那些過于簡單或超出學生能力的內(nèi)容；大膽刪掉目的性不強的活動，并能依據(jù)生活化、社會化、現(xiàn)代化和綜合化的原則，對教學內(nèi)容進行適當?shù)难a充。如：在教學《一夜的工作》時，文中有這樣一句話：“這是高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺燈，如此而已?！痹趥鹘y(tǒng)的教學觀念中，教師往往緊抓文里詞句分析，美其名曰強化語言文字訓練。效果往往是教師竭力而講，學生卻索然無味。因此，我改變教學策略，突發(fā)奇問：作為一個泱泱大國的總理，他的辦公室是如此簡陋，兩者實在不相稱，如果你來當總理辦公室的設計師，你覺得應該怎樣裝修？這幾句話一下子觸動了學生的興奮點，學生馬上七嘴八舌議論起來。又談辦公室的設計方案，有談國家領(lǐng)導人的待遇及檔次……等等。如此一來，整個教學活動圍繞教學目標拓展開了，補充了教材僵硬化的文字表述。

四、創(chuàng)造性的使用教材

教材作為教學內(nèi)容的載體，教學離不開教材。但對于教師在教學中是否只為把教材的內(nèi)容完成，停留在教材內(nèi)容的層次上，還是通過課程標準的指導去完成教學設計的預定目標，這是中小學語文新課程標準與過去教學大綱的區(qū)別所在。新課程標準中明確指出，學生為學習的主體，教師為教學的主體，在學生的學習與教師教學的互動過程中留下了廣闊的空間。要發(fā)揮好教師的在教學中主導作用，教師對教材就必須有透徹的理解和體系上、結(jié)構(gòu)上的把握，要創(chuàng)造性地使用教材——這是前提，是基礎。這種理解和把握表現(xiàn)在兩個方面：一個是學科知識內(nèi)在的規(guī)律和系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)；另一個是學科知識與現(xiàn)實生活、學生經(jīng)驗的結(jié)合點，也可以理解為真實情境的創(chuàng)設。教師在教學活動中是“教教材”還是“用教材教”的主要原因就在于能否找準這樣的結(jié)合點去實施教學策略。因此，教師在日常生活中應勤于收聽、收看廣播電視節(jié)目，及時了解掌握國內(nèi)外重大事件、社會熱點問題，保持與時俱進的科學發(fā)展觀，不斷更新自己的知識，把握好信息化高速發(fā)展的社會動態(tài)。這樣在教學中就能更好地從學生的實際生活出發(fā)，努力從生活中挖掘教育資源，從生活中創(chuàng)造情境，解決生活中的問題，使學生在教材內(nèi)容的認知結(jié)合生活實際的體驗去掌握知識，又能將知識運用到生活實際中，形成自身的能力。如：現(xiàn)今網(wǎng)絡文化的發(fā)展，網(wǎng)絡語言日漸豐富，有些學生將某些新生的網(wǎng)絡語言運用到寫作中，正體現(xiàn)他能將知識與生活聯(lián)系在一起，如果老師缺乏這方面的知識，就難以將教材社會化、生活化的使用與教學，難以將學生的學習活動融合到生活中。

總之，語文教學從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，教師首先從教學觀念上的轉(zhuǎn)變，正確認識到教師的角色不是單純的知識傳授者，而是學生學習活動的組織引導者；真正認識教材在課堂教學中的使用意義，不應把教材作為教學的出發(fā)點與歸宿，而是把學生完成課程標準規(guī)定的目標作為課堂教學的出發(fā)點與歸宿，教材只是作為設計和組織教學活動的依據(jù)和資源，教師需要靈活的處理好教學中教材的使用和教學目標的方向，才能更好地“用教材教”。

從教教材到用教材教

事實上，隨著課程標準權(quán)威性的增強，教材的權(quán)威性已經(jīng)被大大減弱，教師們不但承擔著傳授教材知識的職責，還承擔著鑒別教材知識的職責，還承擔著對教材知識進行課堂開發(fā)的職責。教師在教授教材時，自然應該把學生的學習能力與教材的能力結(jié)合起來，在需要教師幫助的地方豐富教材內(nèi)容，在不需要教師幫助的地方簡化教材內(nèi)容，只有這樣才可能真正地做到把教材當作幫助學生尋求真知的教學工具。教師為了幫助學生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據(jù)教學的需要來選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進行課堂化開發(fā)的能力。

教學按照教材知識邏輯，還是依循學生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來展開教學，是幫助學生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學會讓學生在學習上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學生對教材模仿能力的提升?？墒牵绻覀儼呀滩漠斪魇菐椭鷮W生尋求真知的工具，課堂教學的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學生的學習能力時，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據(jù)學生學習的心理邏輯來重新組合教材，從而實現(xiàn)學生學習興趣與學習能力的雙贏?？茖W解讀課程標準，是課堂教學走向“用教材教”的第一步。課堂教學要幫助學生尋求真知，課堂教學要幫助學生建構(gòu)屬于自己的知識結(jié)構(gòu)，但學生的學習時間是有限的，學生的學習精力也是有限的，并不是什么真知都需要學生在有限的時間與精力內(nèi)掌握，也不意味著學生的知識結(jié)構(gòu)可以無限制地增長下去?？墒牵烤鼓男┱嬷沁@個階段的學生必須掌握的呢，究竟學生的知識結(jié)構(gòu)必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學科專家和學科教學專家通過系統(tǒng)的研究和分析之后，以學科課程標準的方式來選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對“用教材教”的目標的設定，自然也是對“用教材教”過程中基本原則的明確。深度研判考試標準，是課堂教學走向“用教材教”的第二步。判斷課堂教學有效性的，并不是看課堂教學與課程標準的適合程度，而是看課堂教學與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標準有利于課堂教學明確方向，但具體的教學重點還有待于教師對考試標準的研判。

深入分析學習過程，是課堂教學走向“用教材教”的第三步。

如果課堂教學以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學生，都應該犧牲自己的教學個性，犧牲自己的學習個性，來滿足教材對教學和學習提出的要求。所以在“教教材”的過程中，學生學習肯定是痛苦的，教師教學肯定是刻板的，當教師與學生基于“以教材為本”而相互折磨時，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的?？墒牵斀滩脑谡n堂教學中只是作為一個工具時，課堂教學的目的就成為如何幫助學生尋求真知和建構(gòu)知識；要幫助學生尋求真知，要幫助學生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，前提就是要對學生學習過程有深入了解。如果我們對學生學習過程缺乏了解，我們就無法保證為他們提供的課堂教學會有助于他們尋找真知與建構(gòu)知識，更可能出現(xiàn)的情況，是我們本來想幫助學生更好地尋找真知與建構(gòu)知識，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學從教材的奴役中解放出來了，但并不等于課堂教學可以隨心所欲了，而是希望課堂教學能夠真正地服務于學生的成長。因此，這樣的轉(zhuǎn)換，既需要教師有從教材中跳出來并反過來駕馭教材的能力，還對教師全面了解學生學習過程的實踐要求。

第五篇：教教材和用教材教

教教材和用教材教

“用教材教而不是教教材”，這一觀點在新課程改革之后得以廣為流布，幾乎成為“信條”而為廣大教師熟知和尊崇。這一提法因其對比對稱的修辭效果，簡潔明快地伸張了新課程理念，促進課程教學從傳統(tǒng)的“教師中心、課堂中心、課本中心”中解放出來，實質(zhì)性地推進了課程改革。然而，這一提法也存在著體用不一的矛盾，未能將教材放置在課程體系予以系統(tǒng)考察，致使教材身份明暗不定，進而影響了這一主張在具體教學實踐中的實際操作。因此，本期我們提出并討論“用教材教而不是教教材”的觀點，是針對目前有許多老師仍把教材看作教學的出發(fā)點和全部，處處以教材為中心，把教學定位為：把教材規(guī)定的內(nèi)容教給學生，把教學關(guān)注點放在“完成”既定的教學內(nèi)容上。這樣的教學，不可避免地以傳授書本知識為中心，被教材束縛。那么如何正確理解此話的含義？教學實踐中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？

一、“教教材”與“用教材教”

實際上，教材只是實現(xiàn)課程目標的一種案例或范例，這就意味著，實現(xiàn)同一個課程目標，可以采用不同的案例，而教材中的案例知識僅僅是諸多案例中的一個部分，它雖然正確，但可能遠離某些學生的生活經(jīng)驗。正因如此，這就要求教學過程中必須對教材進行處理，使之符合學生實際以順利達成教學目標。所以，“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。這里用的不是連詞“不只”，而是動詞“不止”，即“不終止于”，亦即這一主張應該兼具程度和過程兩層含義。

1、“教教材”又不止“教教材”

教材建設是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。教材是對課程標準的具體落實和文本呈現(xiàn)。葉圣陶先生說“教科書應當讓它退居到參考書備忘錄的地位”，作為糾偏之舉，自有其實踐意義。但教材緊密配合課程標準，對課程要素和課程內(nèi)容進行合理而審慎的編排，比起其他“參考書備忘錄”之類，有著顯著的公共性、統(tǒng)一性和權(quán)威性特征。葉老說“課文無非是個例子”。顯然，這樣的例子不是一般的例子，是經(jīng)過精心篩選和精心安排的，具有典型意義、核心價值和示范功能。從這個意義上說，“教教材”亦不為非。為什么又說不止于“教教材”呢？教材并不是課程的全部，只是課程體系的一個階段，是教師教和學生學的介質(zhì)之一。教材對課程的組織主要包括課程內(nèi)容組織與學習經(jīng)驗組織兩個方面。葉老說“編輯先生應當時刻假想教師面臨的情況，設身處地于教學活動之中考慮怎樣才能讓學生心領(lǐng)神會”，就是在講學習經(jīng)驗的組織。但這還只能是一般性的、虛擬的。杜威認為教材的心理化必須基于“特定”的情境，而這樣的情境顯然是教材編寫者無從預設的。英格利斯認為，課程“既是教科書，又是教學情境”?？梢哉f，教師和學生與教材接觸伊始就參與到課程開發(fā)中了。師生接續(xù)下去的課程工作，主要是通過校本化將課程內(nèi)容與學習經(jīng)驗真實而實質(zhì)性地組織在一起。杜威十分重視課程組織的連續(xù)性原則。杜威的課程連續(xù)性原則主要強調(diào)經(jīng)驗對知識的含攝，而不是孤立的知識邏輯的勾連，否則在杜威看來這樣的連續(xù)性就是“反教育的”。可見，從“教教材”到不止是“教教材”，并不是背離，而毋寧是換了主語（師生）、換了狀語（學校、課堂、活動）的課程內(nèi)容組織與學習經(jīng)驗組織工作的接續(xù)。

2、“用教材教”又不止“用教材教”

對組織課程內(nèi)容與學習經(jīng)驗來說，教材既是工具，也是文本呈現(xiàn)的樣態(tài)。教材是建制性的，表現(xiàn)為綜合性體式。知識性內(nèi)容除了準確表達，還有為了便教利學的修辭表達，如導語、圖表、旁批等等。除了知識性內(nèi)容，還有示例系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)等情境和任務的擬態(tài)等等。教材具有鮮明的方法論訴求，具體表達為許多可以清晰理解與便利掌握的方法和技巧。教材，既是教材，又是教具。教師在“教教材”的同時也就是在“用教材教”?！敖探滩摹迸c“用教材教”是一對體用關(guān)系，具有內(nèi)在規(guī)定性。所以，作為一體化承諾，“用教材教而不是教教材”的提法，在邏輯上可能是說不通的；而應該說：“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。也可以說：“教教材”也是“用教材教”；不止是“教教材”也不止是“用教材教”。其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接關(guān)涉教學情境、師生關(guān)系、學生需求、學習興趣等，具有優(yōu)先性。正是“用……教”將教材帶到師生共在的教學現(xiàn)場，進入適用抑或不適用、大用抑或小用、這樣用抑或那樣用、現(xiàn)在用抑或以后用的變易狀態(tài)，進而改變著教材的功能和作用，并由“用而不止于用”直接影響到“教而不止于教。

二、用教材教與用知識教

多年來，教育一直注重知識傳授，課堂的主要功能也是傳授知識。教育必然要傳授知識，但傳授知識不是教育的目的。教育的目的是培養(yǎng)人——培養(yǎng)有知識，更要有能力、有素質(zhì)、有智慧的人。知識的學習不是教育的目的。通過知識的學習，培養(yǎng)學生的能力，提升學生的素質(zhì)，開啟學生的智慧，才是教育的真正目的。因此，課堂應該關(guān)注的不是知識掌握沒有，而是學生在掌握知識的學習過程中有沒有成長。有成長的課堂才是好課堂。成長的課堂什么樣？至少可以從兩方面著手。

1、用教材教而不是教教材

用教材教而不是教教材，是新課改開始時提出的要求，十多年了，至今還少有教師做到。教材只是教學的輔助手段，只是教學內(nèi)容的載體，有些教師仍被教材緊緊束縛著，不知道教材是為教學服務的，而是把教學變成了為教材服務。在課堂教學中，不敢越教材一步，使教學成了一種僵死而非靈動的活動?，F(xiàn)在的中小學教材有人教版、蘇教版、北師大版等十多種，不同的教材只是對唯一的課標的不同呈現(xiàn)，許多教師不知道真正的教學要依據(jù)課標，教材只是教學所使用的一種輔助手段而已。

2、如何用教材教

怎樣才能做到用教材教呢？教師在課堂教學中，要有整合教材的意識和能力。教材的編寫，只能花開兩朵各表一枝。相關(guān)的知識不可能同時表述，教師則要引導學生把不同時段學習的相關(guān)知識，甚至不同學科學習的相關(guān)知識，在課堂教學中進行綜合與整合。教材的知識多是分階段、分年級編寫的，教師在教學過程中則要注重知識的銜接，前連后掛，做好鋪墊。語文教材是一篇篇課文的組合，如果教師只是教教材，那么就是教課文而不是教語文。用教材教就是借用課文來學習語文知識和語文能力，如果只是教課文內(nèi)容，就是教教材而不是用教材教，學再多的課文也無法提升學生的語文能力。為什么學生學習語文十幾年，語文能力普遍不高，主要原因是教師在課堂是教課文而不是教語文，是教教材而不是用教材教。

3、用知識教而不是教知識

教材的編寫是以知識為載體，而課堂教學不能以教授知識為目的，而應以教授知識為手段，在教授知識的過程中，培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)、開啟智慧。現(xiàn)在課堂的主要問題是教師的課堂教學意識還停留在教知識的層面，只要學生掌握知識、能夠做題就行，缺失能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提升。比如數(shù)學課堂，數(shù)學知識的學習只是手段，通過數(shù)學知識的學習，培養(yǎng)學生的數(shù)學思想、數(shù)學方法和思維能力，才是數(shù)學課堂教學的真正意義所在。然而，現(xiàn)實的數(shù)學教學中，數(shù)學知識在生活中的應用微乎其微，而數(shù)學思想、數(shù)學方法、數(shù)學思維在生活中的應用則時時、事事、處處都需要。對學生成長有核心價值的不是掌握知識，而是應用知識。在課堂教學中，如果教師缺乏促進學生生命成長的意識，過多注重知識結(jié)果的呈現(xiàn)，而不注重課堂學習的過程，這樣的課堂就不是成長的課堂。

4、如何用知識教

注重學習知識的過程，既要注重學，更要注重習。習舊知的過程，會提升學生憶的能力。學生憶的能力強了，所學的知識就可以自如應用，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在習舊知識的過程中，如果注重讓學生在課堂說出來，學生的表達能力自然會被培養(yǎng)出來。憶的能力、說的能力是人最基本的能力，既是能力的體現(xiàn)，也是素質(zhì)的載體。如語文課堂，學習課文不是目的，通過對課文的學習培養(yǎng)學生的語文能力才是目的。知道課文運用了哪些寫作方法只是知識，通過積累、模仿會應用這些寫作方法進行寫作才是目的。學習一篇文章的主題只是知識，培養(yǎng)了學生概括主題的閱讀能力和表達能力才是目的。學生在課堂的成長，不是知識掌握了多少，而是通過學習知識的過程，讓能力得以培養(yǎng)、素質(zhì)得以提升、智慧得以開啟，這才是真正的成長、有效的成長。課堂變成了成長的課堂，教育才是真教育。

“用教材教而不是教教材”，其內(nèi)涵為教學過程中，不應當簡單的執(zhí)行教材，而是要根據(jù)學生和教學實際，創(chuàng)造性地使用教材來開展教學。因此，“用教材教而不是教教材”的本質(zhì)，是強調(diào)老師要重新審視教師、教材和教學。具體來說，教師應當是教材的開發(fā)者與研究者，而不是簡單的執(zhí)行者；教材不應是控制和規(guī)范教學的“圣經(jīng)”，而是供教師開展教學活動、學生獲得體驗和形成價值觀的一種范例；教學不是簡單的執(zhí)行教材過程，而是以教材為范例，引導教師、學生生及教材三者互動的過程。因此，與其說“用教材教而不是教教材”是一種教學操作策略，不如說是一種教學理念。即教學中樹立教材“范例性”的理念，把教材作為引導教學活動的一種案例或范例，把教材看作是促進學生發(fā)展的一種“文化中介”。