第一篇：《課程設計與評價》論述

1．試論述校本課程的優(yōu)過程模式反對目標模式導學生確定合理的活動般環(huán)境分析和特殊環(huán)境趣味性、可學性、現(xiàn)實掌握學習法、性向—教點與局限。答：校本課的工具主義的行為外塑主題、項目或課題。剛分析。一般環(huán)境分析是性和實用性。課程可以法相互作用模式等。課程具有諸多優(yōu)勢：如校論的教育觀和知識觀，開始時，教師可提供若指那些泛指的、帶有普采取各種呈現(xiàn)形式，校程的時間安排是指某門本課程更具地方特色，倡導一種立足于教育內(nèi)干有益的主題供學生選遍意義的環(huán)境分析。特本課程同樣可以采取各課程在課時總數(shù)中所占更能體現(xiàn)學校的辦學特在價值的、旨在培養(yǎng)學擇。此后隨著學生能力殊環(huán)境分析是指那些特種呈現(xiàn)形式，如必修課的比率，它對校本課程點；校本課程是一個持生智慧和教養(yǎng)與自由品的不斷發(fā)展，教師可把指的、帶有特殊意義的程、選修課程、正式課的實施具有重要影響，續(xù)的、動態(tài)的、逐步完質(zhì)的教育觀，以及注重指導的重點放在學生課環(huán)境分析。意即，校本程、非正式課程、學科校本課程的時間安排有善的過程，教師能夠根理解與思維的知識價值題論證及制訂方案的指課程開發(fā)者除了從事一課程、活動課程、綜合兩種基本方法：日課表據(jù)情況的變化，經(jīng)常修觀。（2）設計原理不導上。（2）在學生活動般環(huán)境分析以外，還要課程、核心課程等等。形式和完整日形式。（5）訂校本課程；使用校本同。目標模式的設計原過程中的指導。在活動分析特定社會、特定區(qū)總之，課程組織必須具課程評價。課程評價包課程能夠使教師獲得工理主要圍繞四個問題展實施階段，教師要指導域、特定學校、特定學有針對性，要針對特殊括兩方面的評價，一是作的滿足感和成就感，開，（詳見泰勒原理的學生進行資料的搜集。生群體等。（2）課程目的學生群體、特殊的教學生學業(yè)的評價，二是從而增強教師參與學校設計），而過程模式關(guān)針對學生的實際和相關(guān)標設置。課程目標決定學目標和特殊的教育場課程本身的評價。課程其他工作的的興趣和積于課程設計并沒有提出的課程資源，在活動開課程性質(zhì)。課程目標一所，避免不加選擇地采評價包括形成性評價和極性；校本課程鼓勵和明確而具體的程序及方始階段，可結(jié)合實例對旦確定，課程組織、課用外來的課程組織方終結(jié)性評價。形成性評吸收教師、學生、家長案，而主要論證了課程學生進行一定的基礎訓程實施和課程評價就有案。（4）課程實施。校價是校本課程開發(fā)過程和社會人士參與，在提設計過程中的基本原則練，幫助學生掌握利用了依據(jù)。在確定課程目本課程實施是校本課程中實施的評價，終結(jié)性高課程質(zhì)量的同時，也及方法。1．一般目標與工具書、標時，校本課程開發(fā)者付諸實踐和走進課堂的評價是校本課程開發(fā)過會不斷提高教師、學生、程序原則斯騰豪斯做筆記、進行訪談，對必須認真、全面地考慮過程，它是校本課程開程后實施的評價。課程家長和社會的滿意度，借鑒金·拉思（資料做整理和分類等方特定的學生群體在未來發(fā)過程中的重要階段。評價所獲得的信息可以等等。當然，校本課程Rath）選擇活動內(nèi)容的面的技能，引導他們形社會中的社會角色和發(fā)校本課程實施包括：校成為下一輪校本課程開也存在幾方面的負面效12條標準作為“過程原成收集和處理信息的能展方向，并明確回答下本課程的原型評價和課發(fā)的決策基礎。應。第一，課程編制的則”，即課程設計的總力。在實施過程中，教列問題：這一特定的學程試驗，校本課程的傳

權(quán)利下放給教師和學生要求。2．課程設計及內(nèi)師要及時了解學生開展生群體究竟需要哪種課播、采納和推廣，教學

以后，必然擴大了學校容選擇的依據(jù)。斯騰豪活動的情況，有針對性程？只有對這個問題作方法的選擇，個別化教

與學校之間的課程差斯認為，合理的課程設地指導、點撥和幫助，出圓滿回答后，才能開學，校本課程的時間安

異，加劇了學校與學校計必須立足于課堂上的促進學生自我教育，并始確定課程目標。一般排等。校本課程的原型

之間的教育質(zhì)量的不平現(xiàn)實狀況，而并非作邏在有必要時調(diào)整研究計而言，校本課程開發(fā)者評價通常安排在課程試

衡，落后學校的教育質(zhì)輯上的判斷。課程內(nèi)容劃。教師要注意爭取家對有關(guān)社會、學生和知驗階段前進行，由學科

量可能會進一步惡化，的選擇也必須立足于對長和社會各方面的關(guān)識的信息掌握得越全專家負責實施，其范圍

從而給學生的轉(zhuǎn)學和流教育教學過程中各種原心、理解和參與，還應面，包括課程目標、教學目

動帶來困難，也給政府理及方法的詳細分析，指導學生注意活動中的越恰當、越細化。（3）標、課程的構(gòu)成要素、教育部門檢查基層學校從具有內(nèi)在價值的知識安全問題。（3）在學課程組織。校本課程組課程的呈現(xiàn)形式、課程

工作造成一定難度。第形式及學科結(jié)構(gòu)中選擇生總結(jié)交流階段的指織是指選擇和確定校本內(nèi)容組織等諸多方面，二，校本課程的開發(fā)通基本概念、原理、方法導。在活動總結(jié)階段，課程的構(gòu)成要素、課程目的是評定校本課程的常由全體教師參與，涉作為課程內(nèi)容，即不是教師應指導學生對活動內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式。這質(zhì)量，并及時發(fā)現(xiàn)和確

及的范圍較大，其中有以預設的學生行為結(jié)果過程中的資料進行篩是一項關(guān)鍵而又復雜的定需要補充和修訂的方

一部分教師可能缺乏開為準繩。3．開放的系選、整理，形成結(jié)論，工作，直接關(guān)系到校本面；課程試驗通常分為

發(fā)校本課程的專門理論統(tǒng) 斯騰豪斯認為，課程指導學生撰寫活動報課程的成敗。課程的構(gòu)試驗室試驗、小規(guī)模試

和專門技能。第三，在領域應是一個開放的而告，并進行不同方式的成要素通常包括教學大驗和現(xiàn)場試驗三個階

校本課程開發(fā)的過程不是封閉的系統(tǒng)。表達和交流。綱、教師用書、段，由學生擔任被試，中，學校需要提供額外

11、綜合實踐活動課程要引導學生注重對活動練習冊和輔導材料。在學科專家、權(quán)威教師或的人力、財力、信息和的實施，注重突出學生過程中的體驗、認識和校本課程的開發(fā)過程學校領導擔任評估者，時間，所耗費的教育資主體，強調(diào)學生主動參收獲進行總結(jié)和反思。中，教學大綱、教師用被試人數(shù)隨著試驗階段

源明顯高于實施國家課與、樂于探究、勤于動13．試述校本課程設計書、教科書、練習冊、的深入而擴大。校本課

程的需求。第四，在教手，同時也離不開教師與開發(fā)的基本流程。輔助材料等構(gòu)成要素未程常見的傳播模式有三

師流動比較頻繁的學對學生的有效指導。試校本課程的設計與開發(fā)必一應俱全，其詳略程種：網(wǎng)絡傳播模式、中

校，流動教師無法正常述在綜合實踐活動課程的基本流程包括環(huán)境分度取決于課程形式、教心—基層直接傳播模

參與校本課程的編制、實施中如何合理地發(fā)揮析、課程目標設置、課學要求和課時長短。通式、中心—基層逐級傳

實施、評價、修訂及質(zhì)教師的指導作用。答：程組織、課程實施、課常，以傳統(tǒng)知識為目的播模式；校本課程采納

量追蹤，這勢必影響校在綜合實踐活動實施的程評價五個階段。（1）的校本課程構(gòu)成要素較的方法大體可歸為三種

本課程的質(zhì)量和連續(xù)全過程中，要合理地發(fā)環(huán)境分析。校本課程是完整；以培養(yǎng)運動技能類型，即理性型、強制

性。揮教師的指導作用。教針對本校、本年級或本和閑暇技能為目的的校型和示范型；校本課程

3、述目標模式與過程模師的指導任務貫穿綜合班特定的學生群體的。本課程的構(gòu)成要素較簡的推廣通常呈現(xiàn)兩種趨

式的基本理論以及二者實踐活動的全過程，包每所學校所處的環(huán)境是略。校本課程內(nèi)容是教勢，即“精確法”和“適

之間的區(qū)別。括對學生活動主題、項不同的，因此，在校本與學的基本素材，是達應法”。教學方法是實

答：（1）設計的理論目或課題確定的指導、課程的開發(fā)過程中，開到校本課程目標的重要施校本課程的主要手

基礎不同。目標模式的活動過程中的指導、總發(fā)者必須進行學校外部載體，一方面來源于各段，理想的校本課程不

設計理論基礎為實用主結(jié)交流階段的指導。（1）環(huán)境分析和學校內(nèi)部環(huán)學科所進行的系統(tǒng)研應該強行規(guī)定具體的教

義哲學的價值論基礎、對學生活動主題、項目境分析。學校外部環(huán)境究，另一方面來源于不學方法，而應該提供可

行為主義心理學的方法或課題確定的指導。在分析主要包括有關(guān)社斷向前發(fā)展的社會生供選擇的多種教學方

論基礎；過程模式（活動主題、項目或課題會、知識與信息、教育活。校本課程內(nèi)容不僅式，從而確保教學方式

process model）的理論的確定階段，教師應針改革等的分析；學校內(nèi)包括事實，而且包括原的靈活性。個別化教學

依據(jù)可追溯至反理性主對中小學生的文化、科部環(huán)境分析主要包括本理、概念、技能、的基本策略是進行分組

義的進步主義教育理論學知識基礎及興趣和愛校學生、師資、辦學條價值觀念等。教師在選教學，常見的模式有程

及現(xiàn)代發(fā)展心理學、認好、學生所處的特定社件等的分析。校本課程擇校本課程的內(nèi)容時，序設計模式、卡羅爾學

知心理學的研究成果。區(qū)背景和自然條件，引的環(huán)境分析還可分為一要注意有效性、校學習模式、1

第二篇：《課程設計與評價》學習心得

《課程設計與評價》心得體會

通過此次《課程設計與評價》的學習，使我更加扎實的掌握了有關(guān)課程設計與評價方面的知識，在學習過程中雖然遇到了一些問題，但經(jīng)過一次又一次的思考，終于找出了原因所在，也暴露出了之前我在這方面的知識欠缺和經(jīng)驗不足。實踐出真知，相信在今后的教學中，通過理論指導實踐，必定使我們掌握的知識不再是紙上談兵。下面，我結(jié)合此次學習，談談自己的體會：

一、課程及課程設計的內(nèi)容和基本策略

(廣義)課程是指所有學科（教學科目）的總和，或?qū)W生在教師指導下各種活動的總和；（狹義）課程則是指一門學科或一類活動。學科課程也稱“分科課程”，是由一系列不同類別的學科或?qū)W術(shù)領域及與之相應的各種間接經(jīng)驗組成的課程。

課程設計到目前為止，國內(nèi)外的課程理論工作者可謂眾說紛紜，沒有一致的認識與理解。而課程設計的基礎是研究任何事物的產(chǎn)生和發(fā)展，從多方面探討其產(chǎn)生或發(fā)展的基礎和原因，也是研究事物的根本所在。其學科課程與活動課程的區(qū)別在于以下幾方面：

第一，從目的上講，學科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育經(jīng)驗。

第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程則強調(diào)各種有意義的學生活動的系統(tǒng)性。

第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經(jīng)驗；而活動課課程主要以學生自主的交往為主獲取直接經(jīng)驗。第四，在評價方面，學科課程強調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學生的學習結(jié)果；而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學生的學習過程。

課程設計就是課程內(nèi)容的選擇，課程實施和評價的設計。課程設計的策略一般認為有六種：課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編。以目標為中心的設計思路或稱目標模式（即課程設計者根據(jù)對學習者行為變化的期望而確定的教育目標進行課程設計的思路）。特征是：它以明確而具體的行為目標作為課程設計的中心，主張行為導向的教學目標，強調(diào)目標的結(jié)構(gòu)性。但其科學觀過于質(zhì)樸、簡單，無法描述復雜的教學過程，并且它過分的強調(diào)知識的工具性價值，歪曲了知識的真義。

二、中小學課程評價的方法與程序

課程評價作為教育評價的重要組成部分，是課程發(fā)展活動中不可缺少的一部分，隨著課程開發(fā)與教育實踐的發(fā)展，課程評價的重要性日趨突出。課程評價是一個多因素、多變量的復雜系統(tǒng)，它涉及評價者、評價對象、評價目標的、評價方案以及評價方法等諸多方面，也是一項技術(shù)性很強的工作，科學的課程評價方法、規(guī)范的課程評價程序?qū)τ谠u價質(zhì)量和結(jié)果的可靠性和有效性有著重要的影響。建設高效課堂教學模式，讓師生有序可循。基于課堂教學改革“應有利于學生學習方法的轉(zhuǎn)變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式”的理念。

三、綜合實踐活動課程的評價與設計

綜合實踐活動是目前在中小學推行的一種新的課程形態(tài)。其設計應該考慮以下三條原則：

（一）、內(nèi)容組織的關(guān)聯(lián)性原則, 即活動主題的確定和內(nèi)容的組織要與相關(guān)的課程及學生的知識 經(jīng)驗有機聯(lián)系起來。

（二）、能力訓練的階梯性原則.即活動設計應以學生能力發(fā)展的序列為線索。

（三）、實施方式的生動性原則,即在活動實施的時空條件、人員組 合、評價方法等,要生動活潑、靈活多樣。

另外,所設計的綜合實踐活動最好能夠以書面文件的形式加以陳述。其文本格式包括活動主題、活動目標、活動安排、評 價提示、活動結(jié)果等內(nèi)容。

四、校本課程的設計與評價

校本課程開發(fā)是新一輪國家基礎教育課程改革的一項重要舉措，也是我國實行三級課程管理政策的一個重要組成部分。校本課程開發(fā)實質(zhì)上是以學校為本位的課程方案規(guī)劃、設計與實施的過程。要提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量，就必須加強對課程方案在規(guī)劃與設計、實施、實施后三個階段的評價。從這個意義上說，校本課程開發(fā)的過程，也是評價和改進課程方案的過程。然而，長期以來，我國的中小學教育評價領域只注重對教師與學生的評價，忽視了一個重要的領域，那就是方案評價。因 此，本文的選題是針對這一缺失而提出的。

（一）、主要對方案評價的歷史脈絡進行梳理，并分析方案評價在歷史發(fā)展進程中產(chǎn)生的幾種比較成熟、有效的評價模式，以此確認方案評價應該秉持的評價理 念，以及方案評價 所涉及的要素。同時，通過文獻的整理，提供一個科學、有效的方案評價標準。

（二）、首先對課程方案進行分類研究，明晰校本課程方案的內(nèi)涵與外延。然后分析校本課程方案評價要素的特征，并嘗試建構(gòu)“多主體動態(tài)協(xié)同評價”的校本課 程方案評價的實踐模型。

（三）、主要關(guān)注校本課程方案評價的實踐操作。根據(jù)校本課程方案評價模型，具體闡述不同的評價主體應該如何在實施前、實施中及實施后這三個階段開展合理 有效的評價活動。

（四）、闡述有效的校本課程方案評價所必須具備的條件，明示校本課程方案評價不僅僅是一個理論問題，更重要的是一個實踐問題。

因此，校本課程方案評價的有效實施需要組織、制度、人員上的保障課程資源的開發(fā)和利用是我國基礎教育改革面臨的一個嶄新課題，是新課改中最具活力的因素。充分利用現(xiàn)有的課程資源，積極開發(fā)新的課程資源，是貫徹新課標精神，深化教育改革、提高教學效益的重要途徑，我們要堅持以教師的專業(yè)化發(fā)展為指導，努力學習有效教學的先進理論和實際經(jīng)驗，全面貫徹和落實課題研究的目標，用實際行動切實做好課題的各項研究工作。

學校沒變,學生沒變,教材也沒變,只是換了位教師,教育教學效果就可能有天壤之別。實踐中這種屢見不鮮的現(xiàn)象背后,原因無外乎:優(yōu)秀教師不僅可以使自身的資源價值充分體現(xiàn),而且可在自 身以外的課程資源非常緊缺的情況下“無中生有”、“化腐朽為神奇”,實現(xiàn)課程資源價值的最大化。

第三篇：課程設計與評價第一章

第一章 課程與基礎教育課程改革

第一節(jié) 課程概述

課程是指學校教學的內(nèi)容及其進程的安排，是教育目的的載體與實現(xiàn)路徑。課程改革是教育改革的核心與突破口。學習和研究課程理論，不僅有助于理解教學的理論體系，而且有助于提高對課程改革的認識，深化課程改革，全面提高教育教學質(zhì)量。

課程思想源遠流長，到了20世紀，課程才作為一個獨立的研究領域從教育中分離出來，并用“ 課程” 這一概念來表示。任何教育過程都涉及知識、能力、態(tài)度問題，即都涉及教什么的問題。課程正是要解決教師教什么和學生學什么的問題，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本保證，是學校組織教學活動的主要依據(jù)，因而課程是教育活動的核心。從這個意義上，研究課程是教育上一個永恒的課題。

一、課程的概念

課程是一個使用廣泛又具有多種涵義的術(shù)語。人們對課程的界定是見仁見智，很難達成共識。了解各種不同理解有利于我們在課程理論和實踐中更好的溝通和運用。

在我國“課程”早就被廣泛使用。唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)?小雅?小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！边@是漢語文獻中最早出現(xiàn)的“課程”。不過，這里的“課程”一詞含義甚泛，指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”。另有“寬著期限，緊著課程，小立課程，大作工夫”；“后生為學，必須嚴定課程，必須數(shù)年勞苦”?！罢n程”的基本含義是指，人們預定分量、內(nèi)容和步驟并據(jù)以刻苦努力地閱讀、講授、學習和作業(yè)，可以理解為功課及進程。

在西方，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（課程）一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。該詞為拉丁語“currere”所派生，原指“跑道”。

斯賓塞用“curriculum”一詞來指稱“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，日本學者后來將它翻譯成漢字“教育課程”。從中世紀起，“Curriculum” 這一術(shù)語便一直是指學校時間表上科目內(nèi)容的安排。

（一）課程定義

在我國，課程的最基本含義是學科、教材、教育內(nèi)容及教學進程。有以下定義：

1、課程是指所有學科（教學科目）的總和。

2、課程是為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的總和。

3、課程是旨在遵循教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。

4、課程最一般的含義就是有組織的教育內(nèi)容。它是教和學相互作用的中介。

5、課程是指一定學科有計劃的教學進程。也泛指各級各類學校某級學生所應學的學科總和及其進程和安排。

在西方，人們對課程的理解與我國不同的是，他們多從學生的角度出發(fā)來定義課程：

1、課程即學習計劃（Taba，1962）

2、課程是由學校組織的有計劃的學習活動(Tanner & Tanner，1980)

3、課程即學生期望學習的內(nèi)容（Smith & Orlovsky，1978）

4、課程即教育程序，包括內(nèi)容、目的以及他們的組織(Walker，1990)

5、課程是學習者在教師指導下所獲得的經(jīng)驗。目前，我國對課程的理解較為一致的看法趨向于認為：課程具有廣義和狹義之分。

廣義：課程是學生在學校（包括校外）獲得的全部經(jīng)驗，其中主要包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環(huán)境氣氛、文化的影響。

狹義：課程是指各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進程等的總和，主要體現(xiàn)在課程計劃、課程標準和教科書上。

（二）課程的體現(xiàn) 1.課程計劃：是根據(jù)一定的教育目的和學校及其專業(yè)的性質(zhì)，由教育行政部門或?qū)W校機構(gòu)制定的關(guān)于學校教學和教育工作的一種法規(guī)性文件，它對學校的教學教育活動做出全面和簡要的總體安排，闡述課程理念、規(guī)定培養(yǎng)目標、課程設置、課程順序、課時分配、學年編制和學周安排，還有課程管理體制和學校教學管理原則等，是課程標準和教學材料研制的主要依據(jù)。

2.課程標準：課程標準，是根據(jù)課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標、教學內(nèi)容范圍、實施原則及方式、結(jié)果標準及其結(jié)構(gòu)的學校教學指導性文件。

在有些國家的中央集權(quán)制下，課程標準是控制教師和學生的正式而具有權(quán)威的工具；而在有些國家的地方和學校自主制下，課程標準又是非正式文件，只起指導性作用。

在我國，現(xiàn)行的各科新課程標準，從“教學大綱”突出“教學內(nèi)容”及其安排，轉(zhuǎn)變?yōu)橥怀觥罢n程目標”及“實施建議”。主要內(nèi)容一般分為前言、課程目標、內(nèi)容標準和實施建議，有些還有“案例”介紹分析；其中，“前言”一般分為引言、課程性質(zhì)、課程理念和課程設計思路等。“課程目標”一般包括總目標和具體目標?！皟?nèi)容標準”則勾勒出了課程內(nèi)容的大致范圍及水平要求?！皩嵤┙ㄗh”一般包括教學建議、評價建議、教科書編寫建議和課程資源利用和開發(fā)建議等。

在中小學，各科課程標準是國家對各科教學的統(tǒng)一要求，是編寫教材和教師進行教學的主要依據(jù)，也是衡量教學質(zhì)量的重要標準。

3.教科書： 教科書是依據(jù)課程標準和學生的接受能力編寫的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。它是課程標準的具體化，是教與學的共同依據(jù)。教科書通常由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構(gòu)成，課文是其主要部分。教科書是學生在校學習的主要材料，是教師教學的主要依據(jù)。教科書根據(jù)課程計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內(nèi)容范圍和教學任務。教科書是理論與實際聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，有利于確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，有利于對各教學階段的課堂教學和課外活動作出統(tǒng)籌安排。

隨著科學技術(shù)的發(fā)展和教學．手段的現(xiàn)代化，教學內(nèi)容的載體也日益多樣化。除教科書以外，還有各種指導書和補充讀物，攝影、幻燈、錄像、電影、電視，各類工具書和圖表儀器等，也是常用的教學媒介和手段。

二、課程的分類

課程類型是指課程的組織方式或設計課程的種類。按照不同的組織方式或分

類標準可以將課程分為不同類型。

（一）學科課程與活動課程

從課程教學形態(tài)來看可分為學科課程和活動課程。

學科課程是以學科邏輯為中心編排的課程，以其嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)、系統(tǒng)性、簡約性為特點，它是以文化遺產(chǎn)和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱。這種課程注重科學的體系，由易到難編排教材。其優(yōu)點在于：教材按照學科知識體系組織，有助于系統(tǒng)地學習人類文化遺產(chǎn)；通過學習系統(tǒng)地按邏輯順序組織的教材，可以有效發(fā)展學生的智力；容易組織教學和進行評價。其缺點有：重知識記憶而輕理解；重知識的傳授而忽視學生的社會性發(fā)展和身心健康；教學方法單一，不利于因材施教。

活動課程是在進步主義教育思想的基礎上發(fā)展起來的、以學習的經(jīng)驗和與之相關(guān)的社會生活過程為基礎組織起來的一種課程?；顒诱n程論者反對分科教學，認為這樣割裂了知識的內(nèi)部聯(lián)系，忽視了兒童的興趣和需要，主張課程的內(nèi)容要適合兒童的需要和接受能力。在他們看來，教育即生活。生活離不開活動，所以他們要求以活動為中心組織教學。這種課程的突出優(yōu)點是把學生的直接經(jīng)驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內(nèi)容與過程、目標與手段的二元對立。這種課程的特點可歸納為：鄉(xiāng)土性、綜合性、主體性、經(jīng)驗性。但有些持這種課程定義的學者存在忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。

（二）分科課程與綜合課程

按照課程的綜合化程度又可分為綜合課程和分科課程等。

綜合課程又叫廣域課程，它采取合并相關(guān)學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內(nèi)容組織在一門綜合學科之中。其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點，加強教學內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系。其倡導者認為科學是一個統(tǒng)一體。各種知識之間都存在著聯(lián)系。因此，應該把所有的知識視為—個整體，采用綜合課的形式來教授。

此外，他們還認為，盡管不同學科的研究方法和探究過程的細節(jié)有所不同，但是它們的基本研究方法和探究過程是相同的。

綜合課程的優(yōu)點在于它有利于學生概要地掌握科技文化常識，開闊視野，對自然界和人類社會的過程形成一個全面、完整的表象。另外，綜合課程不僅是科學發(fā)展、學習方法改革的需要，而且是學生未來就業(yè)的需要。

其反對者認為，每門學科都有其自身的邏輯和結(jié)構(gòu)，綜合課程恰恰忽視了這一點。也有人批判綜合課程若組織不當只是不同學科的大雜燴;另外，綜合課在實施過程中也存在著教材編寫、師資等問題。

分科課程是指分別從各門科學中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學科，彼此獨立地安排它們的順序、學習時數(shù)和期限。比如，語文課、數(shù)學課、歷史課等。學科課程的優(yōu)點在于：它強調(diào)每一門學科的邏輯組織，有利于學生在較短的時間內(nèi)學到系統(tǒng)的知識，有利寸：人類文化知識的傳遞和保存；有助于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術(shù)性和結(jié)構(gòu)性；有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。缺點在于：它較少考慮不同學科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學科看成是與其他學科互不相關(guān)的實體。

（三）顯性課程與隱性課程

按照課程的表現(xiàn)形式可分為顯性課程與隱性課程。顯性課程又叫正式課程、官方課程或公開課程。是指為實現(xiàn)教育目標而在學

校課程計劃中明確規(guī)定的學科以及有目的、有計劃、有組織的課外活動，是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，一般按預先編訂好的課程表實施。

隱性課程，又叫非正式課程、非官方課程或潛在課程。是指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式的和無意識的學校學習經(jīng)驗，是學校情境中以間接、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育影響，比如校園環(huán)境、文化傳統(tǒng)、師生關(guān)系、校風、學風、班級活動、教師期待等。隱性課程對人的發(fā)展起著不可忽視的影響作用。隱性課程有時與現(xiàn)行課程的目標一致，對顯性課程的教育影響有著積極的補充和促進作用；而有時則與現(xiàn)行課程的目標背道而馳。為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)—，應該在設計和編制課程、確定教學目標和考核標準時，充分考慮到隱性課程的因素，盡可能把它納入有計劃的教學內(nèi)容之中，創(chuàng)設寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。

顯性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響。隱性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產(chǎn)生熏陶作用。在傳統(tǒng)教育中比較注重顯性課程的設置和實施，忽略隱性課程的存在，如今人們愈來愈認識到只有當顯性課程和隱性課程相互補充、和諧配合時，課程的育人功能才會達到最佳效果。

（四）國家課程、地方課程與校本課程

從課程的管理制度和權(quán)限的角度可將課程分為國家課程、地方課程和校本課程。

國家課程即國家一級的課程管理，是指制定國家基礎教育各個階段的培養(yǎng)目標、課程計劃框架、課程標準以及實施與評價的要求等宏觀課程政策，由教育部負責實施。

地方課程即地方一級的課程管理，是指由省、地、縣各級教育行政部門執(zhí)行上級教育行政部門頒布的課程政策；監(jiān)督下級對課程政策的執(zhí)行；結(jié)合本地的實際情況，制定相應的指導性課程文件。

校本課程即學校一級的課程管理是學校根據(jù)上級教育行政部門的規(guī)定，結(jié)合本校的實際情況，對學校實施的所有課程進行管理。

國家課程的主導價值在于體現(xiàn)國家的教育意志。地方課程的主導價值在于滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。以前我國基本只有國家課程，新課程改革后，正逐步實現(xiàn)國家、地方、校本三級課程管理，更有利于發(fā)揮各方面辦學積極性，培養(yǎng)各級各類、各行各業(yè)、各個層次的人才培養(yǎng)。

第二節(jié)、基礎教育課程改革的背景與目標

一、背景

新中國成立以來，我國至少進行了7次中小學課程教材改革。建國以來，國家一直關(guān)注、重視并結(jié)合時代、社會發(fā)展實際，不斷地改革、發(fā)展、完善基礎教育課程和教材。通過改革，使我國基礎教育課程的發(fā)展取得了有目共睹的成就。既然現(xiàn)行的課程、教材是經(jīng)過多次改革完善、多年總結(jié)研究的成果，那么，為什么還要興師動眾，進行新一輪的基礎教育課程改革呢？

（一）原有基礎教育課程存在的問題和弊端 建國以來，盡管我國進行了七次基礎教育課程教材改革，但是，這七次改革，主要偏重于教學方面的改革，特別是在教學方法上、教學方式上想了不少辦法，出了不少經(jīng)驗，而對于課程，對于教材，改革的不多，觸及的太少，力度不大，深度不夠（教材雖然出了七套，但后一套教材基本上是對前一套教材的修訂），不少弊端沒有根除，甚至沒有受到?jīng)_擊。隨著我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設進入新的時期，面對日新月異的科學技術(shù)的發(fā)展和時代對培養(yǎng)目標的新要求，現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題和弊端日顯突出。其主要表現(xiàn)：

一是在學校教育中過分注重知識傳授，忽視了學生的社會性、價值觀、創(chuàng)造性。關(guān)注學生基本知識的掌握和基本技能的培養(yǎng)，長期以來一直是我國基礎教育的一個傳統(tǒng)，在國際上可以說是我們的優(yōu)勢。重視“雙基”本身是沒有錯的，優(yōu)勢我們必須繼承和發(fā)揚。但是，不容忽視的是，我們的學校在教學過程中過分強調(diào)了本門學科領域的基本知識和基本技能，忽視了學生的態(tài)度、情感、價值觀等方面的發(fā)展，這不利于學生全面、健康地成長。二是課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”，并且過于注重書本知識，脫離了學生經(jīng)驗。課程偏難是我國現(xiàn)行基礎教育課程存在的突出問題，例如初中《語文》第一冊中《詩經(jīng)三首》練習題，要求學生在三首詩下面標出疊字、疊韻詞、雙聲詞；要求學生從《木蘭詩》中分別找出運用了起興、回答、比喻、夸張、象聲、頂真、對偶、復疊鋪排等手法的詩句等諸如此類的語法教學。對于我們大多數(shù)人來說，學習語言主要用來交流的，而不是去搞研究。難而繁鎖的語法教學，使我們的學生對語文失去了興趣?！胺薄敝饕钦n程內(nèi)容繁多、重復，使一些簡單的命題復雜化，增加了學生的負擔?！捌本褪瞧谥R的傳授，偏到考試科目上去了，考試出偏題、怪題。如中考政治試題，填空要求學生填99年昆明世博會有多少個國家和地區(qū)國際組織參加，我想有些專業(yè)人士都不一定清楚；要求學生填99年國家首都大閱兵有多少萬軍民參加慶典，誰去數(shù)過嗎？“舊”主要是內(nèi)容陳舊，不能反映科技、經(jīng)濟、社會的新知識和新進展。書本的題目還出現(xiàn)生產(chǎn)隊、公社；生物學科仍然只介紹達爾文的進化論，而不講克隆、基因技術(shù)等等。

三是現(xiàn)行的課程體系以學科知識為核心，過于強調(diào)學科本位，強調(diào)不同學科的獨立性，科目過多，忽視了科學、藝術(shù)和道德之間的聯(lián)系，忽視了學科之間的整合性和關(guān)聯(lián)性。以學科為中心是我國延用多年的傳統(tǒng)，科學技術(shù)發(fā)展到今天，很多現(xiàn)象和問題是無法用一個學科知識去解釋、去探究的。

四是學生學習過于強調(diào)接受式學習，死記硬背，機械訓練，加班加點、一個字看上幾

十、上百遍。我國目前的教與學的方式，以被動接受式為主要特征，突出表現(xiàn)為教學以教師講授為中心、以課堂為中心、以課本為中心，缺乏自主探究和合作學習的機會。很多學生從小學到高中沒有搞過社會調(diào)查、野外觀察，不知什么是調(diào)查報告。我們教出來的學生缺乏創(chuàng)新精神，也不敢創(chuàng)新。有這樣的 案例，一位教師講《鐵杵磨成針》一課時，問學生?老婆婆鐵杵磨成針包含了一種什么樣的精神？一名學生的答案竟是?她在浪費時間！為什么用鐵杵去磨針呢？難道不能想別的辦法又快又好地造出針來呢？對這樣的回答，老師沉默一會后，斥責道：上課不認真聽講，要根據(jù)課堂討論的內(nèi)容去思考，然后繼續(xù)講持之以恒，講鍥而不舍，這樣的教法持續(xù)了千百年，我們不能講老師的結(jié)論不對，但這樣的教法扼殺多少創(chuàng)新思維的閃光，學生敢再去胡思亂想嗎？敢去創(chuàng)新嗎？ 五是在教育評價上過于強調(diào)評價的甄別（把學生僅用“好”與“差”、?“對”與“錯”區(qū)別開來）和選拔功能，忽視評價促進學習者發(fā)展和提高的教育功能；過于強調(diào)對結(jié)果的評價，忽視了對過程評價或者說對過程評價不夠；評價技術(shù)方法傾向于單一的量化評價，忽視了定性評價，或者干脆就以考試代替了評價。這樣的評價方式，把我們的教育看成了一種單純的生產(chǎn)活動，教育者和受教育者都被看成了一種工具，受教育者被看成了可打造的產(chǎn)品，而且這種生產(chǎn)活動是制造自卑者的活動（批評的多，表揚的少；講差的多，講好的少），學生從幼兒園到大學都在淘汰過程中生存、在自卑中生活。

六是課程管理過于集中，強調(diào)統(tǒng)一，忽視了地方在課

程管理與開發(fā)中的作用，國家課程一統(tǒng)天下，對學校的積極性重視不夠，教師缺乏參與課程開發(fā)與管理的權(quán)利和機會。開發(fā)課程都是國家的事，專家的事，你規(guī)定什么，我怎么做，你發(fā)給我什么教材，我捧什么課本。這種管理模式難以調(diào)動各方面參與課程的積極性，難以適應不同地方經(jīng)濟。社會發(fā)展需求和發(fā)生多樣化的發(fā)展的需求。

（二）世界各國基礎教育課程改革的特點和趨勢

課程是學校培養(yǎng)未來人才的藍圖，它體現(xiàn)了一個國家對學校教育的基本要求，影響著學校教育的總體水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。20世紀中后期以來，世界各國政府在推進教育改革中都十分重視中小學課程改革，并將其作為關(guān)系國家、民族生存與發(fā)展的重大問題優(yōu)先予以政策考慮。各國的基礎教育課程改革呈現(xiàn)出以下四個主要方面的特點： 一是各國的基礎教育課程改革都非常重視調(diào)整培養(yǎng)目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經(jīng)濟的發(fā)展所必需的全面素質(zhì)，強調(diào)學生的新體發(fā)展，而不僅僅關(guān)注學生學業(yè)目標。二是各國都十分關(guān)注人才培養(yǎng)模式的變化和調(diào)整，強調(diào)實現(xiàn)學生學習方式的根本變革，以培養(yǎng)具有終身學習的愿望和能力的、具有國際競爭力的未來公民。三是各國都非常重視課程內(nèi)容的調(diào)整，強調(diào)精選適合學生發(fā)展需要、具有合理結(jié)構(gòu)、符合時代需要的課程內(nèi)容，關(guān)注學生經(jīng)驗，反映社會、科技最新進展，滿足學生多樣化發(fā)展的需要。四是各國都非常重視評價改革，目標取向的評價在被過程取向和主體取向的評價所超越，評價方式進一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。從課程比較上講，外國有外國的優(yōu)勢，我們有我們的優(yōu)良傳統(tǒng)，我們的優(yōu)勢是西方教育所力圖解決的問題，而我們的問題也是西方教育的優(yōu)勢。優(yōu)勢與問題同樣突出，世界各國都在改，從發(fā)展的角度上講，我們不改不行，非改不可，勢不我待、時不我待。

二、目標

（一）總體目標

使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義、繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法； 具有強壯的體魄和良好心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?？梢钥闯觯盒碌呐囵B(yǎng)目標，高度重視對學生思想品德教育和社會責任感的培養(yǎng)，引導學生關(guān)心社會發(fā)展和社會問題；突出強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力以及終身學習的愿望和能力；強調(diào)培養(yǎng)學生具有強壯體魄和良好的心理素質(zhì)。

（二）具體目標

新一輪基礎教育課程改革針對現(xiàn)行基礎教育的弊端而確立了六項改革目標。

目標之一：改革課程功能。改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度, 使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。其途徑主要通過制定課程標準、編著教材和實施教學與評價來實現(xiàn)。例如：

語文標準：能用普通話與人交流，在交談中能認真傾聽，能領會要點，并能就不理解的地方向?qū)Ψ秸埥?，就不同的意見與人交談。

歷史標準：收集過去的一些購物票證，如布票、糧票、油票、副食本等，以及現(xiàn)在報刊上的各種廣告資料，感受計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變。

地理標準：認識世界的

地區(qū)差異，初步學會分析影響氣候的主要因素，認識氣 候與人類生產(chǎn)、生活的相互關(guān)系，形成保護大氣環(huán)境的意識，養(yǎng)成收聽、收看天氣預報的習慣。

數(shù)學標準：通過統(tǒng)計家庭每天丟棄垃圾袋的數(shù)量，學生經(jīng)過數(shù)據(jù)收集、整理、呈現(xiàn)的過程，體會塑料垃圾對人類生活可能產(chǎn)生的危害。

新課程充分體現(xiàn)了基本知識與技能、過程與方法、情感與價值觀三個方面的有機整合。例《地理課標》整體上要求評價學生參與地理探索性活動的程度和水平，重點 不在于學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而在于學生實地觀察與觀測、調(diào)查、實驗、討論、解決問題等活動的質(zhì)量，以及在活動中表現(xiàn)出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神，同時注重評價學生愛國的情感和行為，以及愛護人類的意識和行為及責任感等。

目標之二，改革課程結(jié)構(gòu)。改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設置九年一貫的課程門類和課時比例,并設置綜合課程,以適應不同 地區(qū)和學生發(fā)展的需求,體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。本次課改對現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)進行重大調(diào)整。在課程設臵上，小學階段以綜合課為主，初中階段分科與綜合課程并有、供選擇，小學、初中段都加強了綜合實踐活動課程，內(nèi)容包括信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐和勞動與技術(shù)教育等，從小學三年級起開設，目的在于通過實踐增強學生探索和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)科學態(tài)度和科學精神，發(fā)展學生綜合應用知識、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；增進學校與社會的密切聯(lián)系，豐富學生的社會經(jīng)驗，培養(yǎng)學生的社會責任感；了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，養(yǎng)成良好的勞動習慣，形成初步的技術(shù)意識和技術(shù)實踐能力。20世紀90年代以來，美、英、澳、日、法、挪等國以及我國臺灣省都開設了綜合實踐課程，大致包括以下幾方面：一是主題探究或課題研究，包含自然現(xiàn)象和問題的研究、社會研究；二是社會實踐學習，包含社區(qū)服務活動、考察活動、公益活動；三是生活學習，包含生活技能的訓練活動和生活科技與創(chuàng)造生活活動。在學科整合上，出現(xiàn)了綜合課程，如1-2年級的“品德與生活”、3-6年級的“品德與社會”、7-9年級的“歷史與社會”（歷史、地理的綜合）和科學（物理、化學、生物的綜合），還有體育與健康、藝術(shù)（音樂、美術(shù)的綜合）等，綜合課程與分學科課程供我們選擇。在課程結(jié)構(gòu)科目比例中，將語文所占此重由原來的24%降至20-22%，數(shù)學由原來的16%降至13-15%，其它科目也都進行了下調(diào)，調(diào)整后積累下來的課時量分配給了綜合實踐活動和地方校本課程，其中，綜合實踐活動擁有了6-8%的課時，地方與校本課程擁有10-12%的課時。

目標之三，改革課程內(nèi)容。改變課程難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會、科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。例如在《生物課程標準》中，改變了沿用多年的以動物學、植物學和生理衛(wèi)生學等學科為中心的課程體系，以學生的發(fā)展為中心，構(gòu)建了以人與生物圈為主線的課程體系，刪除了占原初中生物和教材中大約40%篇幅的動物、植物論述，而且選取了健康與生命科學發(fā)展等前沿問題、如基因技術(shù)、核糖核酸等?！兜乩碚n程標準》中，地學內(nèi)容大幅度調(diào)整，突出了各自然地理環(huán)境要素的基本特征和相互關(guān)系，增加了天文學和空間科學。《科學標準》中要求學生知道科學技術(shù)給人類與社會發(fā)展帶來的好處，也可能產(chǎn)生的負面影響，樂于用學到的科學知識改善生活；要求學生了解人體各系統(tǒng)生理保健知識，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和遠離毒品的自覺性等?？偟膩碇v，這次課改不再單純以學科為中心組織教學內(nèi)容，不再刻意追求學科體系的嚴密性、完整性、邏輯性，而是關(guān)注學生生活經(jīng)驗，建立在學生生活的基礎

上。

目標之四，改革課程實施。改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手 , 培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。過去，學生學習以教師、教室、教材為中心，死記硬背、機械訓練、被動性地學習，習慣于老師、教材的答案都是正確的，不允許學生提不同意見，學生學習的方式僅限于課堂、做作業(yè)、考試、做模擬題，沒有了活動、沒有游戲、沒有實踐。家長關(guān)心孩子最常講的是?考多少分、排多少名、作業(yè)做了沒有？老師最關(guān)心的是學生?課堂上有沒有認真聽講，給學生評價出現(xiàn)最多的是上課不做小動作。新課程標準在課程實施建議中力圖扭轉(zhuǎn)這種局面。例如?！渡飿藴省分械?組織學生通過各種途徑調(diào)查、收集生物圈的相關(guān)資料，模擬研究國際生物圈研討會，結(jié)合本地實際討論如何保護生物圈?！端囆g(shù)標準》通過唱一支歌、做一件禮物，在唱歌、繪畫、制作的過程中體會怎樣表達對祖國、對親人的愛，共同分享創(chuàng)作的樂趣和喜悅；我在前面提到的各學科標準，都提出了這樣的實施建議，以指導教師改變教學方法，指導學生轉(zhuǎn)變學習方法?；A教育的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學生掌握學習的方法，培養(yǎng)終身學習的愿望和能力。接受式學習和探究式學習是兩種重要的學習方式，它們對學生學習來說是相輔相成的，缺一不可。過去，我們過多地注重接受式學習，而忽略了探究性學習的重要價值，由此導致了我們培養(yǎng)出來的學生競爭能力差，知識面窄，技能單一，缺乏創(chuàng)新的激情。

目標之五，改革課程評價。改變過去過分強調(diào)評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。過去，我們往往把評價簡化成了考試，對學生的評價就是考多少分（考試本身沒有錯，關(guān)鍵是對考試結(jié)果如何利用）、排第幾名（排名次本身也沒有錯，錯在?公示?名次，給學生帶來壓力，制造挫折。排名次的目的應該是老師掌握學生的學習程度，來進行因材施教）。新課程致力于構(gòu)建促進學生發(fā)展、教師發(fā)展、學校發(fā)展的科學評價體系。在各個課程標準中都提出具有指導性、操作性的評價建議。在評價方法上建議采取成長記錄、測驗與考試、答辯、作業(yè)、集體評議和學生自我評價等多種方法。在對學生各種能力表現(xiàn)方面也提出各種評價的方式，如能否根據(jù)觀察或生活經(jīng)驗提出問題并根據(jù)問題提出假設？能否按照實驗操作的規(guī)范要求完成實驗？能否實事求是地記錄和收集數(shù)據(jù)？能否在探究活動中與他人合作交流？能否積極主動地完成收集一周垃圾的任務？能否獨立思考提出與他人不同的見解？等等。新課程倡導建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，希望教師們根據(jù)學生不同的差異，多用一把尺子，多一把尺子就會多一批好學生；倡導關(guān)注學生發(fā)展過程，使用發(fā)展性（形成性）評價，不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且關(guān)注學生成長的 每一個過程，在過程中促進每個學生不斷發(fā)展。過程性評價，就需要我們多有鼓勵、贊賞的語言。

目標之六，改革課程管理。改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。給地方和學校留有空間，留有余地。中國這么大，各地經(jīng)濟、文化、地理環(huán)境等存在差異，實行大一統(tǒng)，一刀切，顯然不能滿足不同地區(qū)、不同學校學生的需求，三級課程管理、實現(xiàn)教材多樣化是發(fā)展趨勢和方向。這次課改劃分了國家、地方、學校在基礎教育課程管理中的職責分工，明確了各自的權(quán)利和責任。

三、新課程改革的評價理念

（一）在評價功能上，由側(cè)重甄別和選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展。

傳統(tǒng)評價比較強調(diào)甄別選拔功能，熱衷于排名次，比高低。新課程評價強調(diào)發(fā)揮評價的促進發(fā)展功能，認為評價不只是教育教學過程結(jié)束時鑒別、篩選學生和教師的手段，它更應該成為促進課程發(fā)展、學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展的有效手段。它并不否認評價對象之間的發(fā)展存在差異，但它認為評價的基本目的不是為了檢查課程、學生、教師、學校的發(fā)展狀況或具體表現(xiàn)，鑒定出其在群體中的相對位置，從而使差異明確化、凝固化，而是要從這些差異的分析中去判斷存在的問題和不足，發(fā)掘適合評價對象發(fā)展的教育方法，促進他們的發(fā)展和表現(xiàn)，讓他們在 現(xiàn)有基礎上謀求實實在在的發(fā)展。

（二）在評價的對象上，從過分關(guān)注對結(jié)果的評價逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注對過程的評價。

促進發(fā)展的評價不僅需要終結(jié)性的結(jié)果評價，更需要形成性的過程評價，應該通過關(guān)注“過程”而促進“結(jié)果”的提高，評價的重心在“過程”。因此，在新課程改革中，評價應該更多地關(guān)注學生、教師以及學校在各個時期的進步狀況。

（三）在評價的主體上，強調(diào)評價主體多元化和評價信息的多源化，重視自評、互評的作用。

新課程改革強調(diào)改變單一評價主體的現(xiàn)狀，實施多主體評價，即加強學生、教師、學校的自評和互評，傾聽家長和社會對教師、學校教育教學活動的評價與呼聲，暢通多方面信息反饋渠道，使評價真正成為教師、管理者、學生、家長、專業(yè)人士共同積極參與的交互活動。這樣一方面使評價信息來源更為豐富，從而使得評價結(jié)果更加全面，真實，另一方面也有利于被評價者自我評價、自我發(fā)展能力的提升，有利于評價各方與他人合作的精神與技巧的增強。

（四）在評價結(jié)果上，不只是關(guān)注評價結(jié)果的準確、公正，而是更強調(diào)評價結(jié)果的反饋以及被評價者對評價結(jié)果的認同和對原有狀態(tài)的改進。

新課程的評價理念非常關(guān)注評價結(jié)果的認同問題，即如何使評價對象最大程度地接受評價結(jié)果，并在反思中變“結(jié)果”為“新起點”，在更高水平上獲得發(fā)展。為了到達到更好的認同效果，新課程評價注重被評價者在評價中的作用，鼓勵被評價者本人對評價的主動參與，強調(diào)評價過程中評價者與被評價者之間建立良好關(guān)系的重要性，強調(diào)評價者與被評價者之間以及被評價者之間的雙向溝通與協(xié)商。

（五）在評價內(nèi)容上，強調(diào)對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察。新課程強調(diào)從德智體等各方面去全面評價學生，注重學生綜合素質(zhì)的考察，不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且關(guān)注學生創(chuàng)新精神與實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、健康的體魄、濃厚的學習興趣、積極的情感體驗、較強的審美能力等方面的發(fā)展。

（六）在評價方法上，強調(diào)評價方式多樣化，尤其注重把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價。

質(zhì)性評價的出現(xiàn)并不是對量化評價的簡單否定。它是為了更逼真地反應教育現(xiàn)象，所以本質(zhì)上并不排斥量化評價，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當?shù)脑u價內(nèi)容或場景中依然需要使用量化的方式進行評價。每種方法都有自己的特點和優(yōu)勢，同時也存在 缺點和不足。如紙筆測驗適合評價學生的基礎知識，而表現(xiàn)性評價在評價學生的探究、時間能力、合作精神、學習興趣、學習習慣的方面更具優(yōu)勢。

（七）在評價者與被評價者的關(guān)系上，強調(diào)平等、理解、互動，體現(xiàn)以人為本的主體性評價的價值取向。

在新課程評價中，評價者與被評價者都是擁有主體性的人，兩者之間是平等的、互惠的友好關(guān)系，兩者之間需要溝通、理解和協(xié)作，這就要求評價者改變以前主要是評判和訓斥被評價者的做法，更多地給予被評價者關(guān)注和關(guān)懷，關(guān)注被評價者個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，注重對個體發(fā)展獨特性的認可和積極評價，以幫助每個個體認識自我，悅納自己，擁有自信，挖掘潛能，發(fā)展特長，最大可能地事先自身價值。

第四篇：課程設計與評價實踐作業(yè)

課程設計與評價實踐作業(yè)

一、設計背景

隨著教育改革的日益深入和素質(zhì)教育的全面推進，學校課程多樣化和個性化呼聲日益強烈，教育的均衡化與優(yōu)質(zhì)化已成為基礎教育發(fā)展的重中之重。1999年6月《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》第二部分第 44 條規(guī)定“調(diào)整和改革課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程?！?/p>

2001年6月《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系。課程改革的第六個目標就是：改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。2003 年《普通高中課程方案（實驗）》又提出，賦予學校合理而充分的課程自主權(quán)，為學校創(chuàng)造性地實施國家課程、因地制宜地開發(fā)學校課程，為學生有效選擇課程提供保障。為了全面實施學校校本課程的開發(fā)，進一步搞好課題研究工作，根據(jù)課改精神，編制我校校本課程設計方案。

二、校本課程的涵義

校本課程是學校根據(jù)自己的教育理念，在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，在對社會、學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎上，充分利用社區(qū)和學校的課程資源，通過自行研究、設計或與專業(yè)研究人員、其他力量合作等方式開發(fā)的、多樣性、可供學生選擇的課程。

校本課程開發(fā)強調(diào)的是，學校根據(jù)本校的教育教學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。

三、指導思想

依據(jù)《國家基礎教育課程改革指導綱要》和我校辦學理念、培養(yǎng)目標和辦學特色出發(fā)，本著有效利用現(xiàn)有教育資源和開發(fā)新教育資源，依靠本校教師和專家、領導、家長共同開發(fā)的原則開發(fā)具有永強中學特色的校本課程，以體現(xiàn)個體差異，全面育人的開發(fā)宗旨，為學生提供品德形成與人格發(fā)展、潛能開發(fā)與認知發(fā)展、身體與心理發(fā)展、藝術(shù)審美、綜合實踐等方面的學習經(jīng)歷，促進學生主動、和諧發(fā)展。

四、開發(fā)的目的與價值

1．滿足學生需要，促進學生的個性發(fā)展：加德納的多元智能理論

2．考驗教師專長，促進教師的專業(yè)發(fā)展：沒有教師發(fā)展就沒有課程開發(fā)，沒有教師的發(fā)展也就沒有學生的發(fā)展。3．實現(xiàn)課程創(chuàng)新，促進學校特色的形成：學校的特色是教師和學生發(fā)展的自然結(jié)果。4．學校的辦學理念：以人為本，為學生發(fā)展而奠基，為教師發(fā)展而鋪路，為學校發(fā)展而改革。

5．培養(yǎng)目標：學會做人，學會學習，學會創(chuàng)新，為今后的可持續(xù)發(fā)展打下扎實的基礎。

五、開發(fā)原則

1．主體性原則：以學校為主體，自主開發(fā)和發(fā)展的課程，應充分體現(xiàn)學校特色；體現(xiàn)教師為課程開發(fā)的主體；體現(xiàn)以學生的實際需要為主導。

2．自愿性原則：尊重學生的遺愿，自選組制，充分發(fā)揮學生的個性特長。

3．靈活性原則：教學內(nèi)容、方法以學生的實際情況而定，教師應從學生的能力、效果等差異出發(fā)因材施教，靈活調(diào)整，使全體學生都得到發(fā)展。

4．開放性原則：體現(xiàn)目標的多元性，內(nèi)容的寬泛性，時間空間的廣域性，評價的主體性、差異性，要注意充分發(fā)掘?qū)W?，F(xiàn)有的課程資源和服務資源，服務于課程改革。

六、課程開發(fā)類型 人文與社會 課程目標：

１、培養(yǎng)學生的主體性品質(zhì)，學生學會自主，學會合作，學會生活，學會創(chuàng)造。２、培養(yǎng)正確的價值觀、人生觀，使學生形成合理的是否判斷能力。３、能用辯證和歷史的觀點分析現(xiàn)實世界中的問題。

４、做好把握機遇、挑戰(zhàn)危機的準備，掌握預測能力、獲取分析信息的能力。

七、校本課程教材編寫要求

從以下四個渠道挖掘教材資源：自編教材；選編教材；選用優(yōu)秀教材；拓寬現(xiàn)有教材。１、本教材內(nèi)容的選擇要關(guān)注學生的學習興趣，激發(fā)學生學習積極性。內(nèi)容組織要強化活動設計和實踐應用，應引導學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題。教材內(nèi)容應盡力圖文并茂，并通過簡要案例、對比分析、邏輯演繹等手段，促進學生理解內(nèi)容。內(nèi)容表述要簡明扼要、條理清晰、語言生動。

２、材編制要充分利用信息技術(shù)，積極開發(fā)適合學生特點的電子教材，形成文字印刷教材、電子視聽教材以及網(wǎng)絡課程資源相結(jié)合的一體化教材。關(guān)注在信息技術(shù)支持下教材內(nèi)容的互動性和生成性。教材編制要重視開發(fā)和合理利用本區(qū)域所具有的教育資源

八、課程管理與運行

（一）組織機構(gòu)

（二）任務職責 1．校本課程管理委員會職責：

規(guī)劃校本課程，全面負責校本課程審批、實施、評價。2．校本課程管理小組職責：

根據(jù)學校辦學理念，負責制定校本課程開發(fā)實施方案。3．教務處職責：

（1）組織校本課程管理委員會成員對申報的課程進行評審，做出評價意見。（2）學期初或期末設計調(diào)查問卷，了解學生有效的課程發(fā)展需求并匯總供教 師參考，原則上每學期第三周正式授課。

（3）發(fā)放校本課程申請表，收集課程信息，匯編課程菜單供學生選課。（4）根據(jù)學生第一二志愿選課情況編排班級，確定授課地點，向授課教師提 供學生名單。

（5）負責實施過程的協(xié)調(diào)工作，建立校本課程教師、學生檔案。

（6）組織校本課程教學交流與研討，通過聽課、實地觀察、召開學生座談會 等形式進行教學檢查。

（7）組織校本課程的考核與評價工作；負責授課教師及相關(guān)人員的課時結(jié)算。4．教科室職責：

（1）負責校本課程校本培訓

（2）根據(jù)學校實際需要聘請校外專家或資深教師指導校本課程開發(fā)。5．教研組職責：

（1）填寫本組《校本課程開發(fā)意向統(tǒng)計表》，收集《校本課程申請表》并上報教務處。（2）組織落實本組校本課程實施，每學期各備課組合作開發(fā)1—2個精品課程，供學生選用。

（3）每學期小結(jié)本組校本課程的實施情況。6．年級段職責：

（1）每周五巡查本級段校本課程開設情況。

（2）將《校本課程學習情況登記冊》交給任課教師記錄學習情況，期末匯總《校本課程學習情況登記冊》。并將學生學分情況反饋至政教處，以便評先評優(yōu)備用。7．政教處職責：

（1）負責學生的紀律教育。

（2）負責校本課程學分與學生評先評優(yōu)考評掛鉤。8．總務處職責：（1）安排授課場地，配置授課教師需要的教學道具。（2）負責發(fā)放授課教師及相關(guān)人員的津貼。9．圖書館職責：

為授課教師或?qū)W生提供校本課程需要的圖書資源。10．授課教師職責：

（1）每學期每位教師教授課程應不少于8個課時。

（2）選舉學生課代表，負責點名、收交作業(yè)等工作；提醒學生注意做好授課地點的衛(wèi)生保潔工作。

（3）撰寫《校本課程綱要》：基本數(shù)據(jù)（課程名稱、課程類型、使用教師、使用學生、時間、設計者等），課程的性質(zhì)和指導思想，課程的目標（包括知識、技能、情感、態(tài)度等），課程內(nèi)容，學習方式及教學方式，教材情況（自編、改編、借用等），學習評價方式（學習評價的指導思想、學習評價的方式等）。

（4）授課必須有計劃、有進度、有教案，有學生考勤記錄。

（5）期末向教務處提供學生考勤記錄、校本課程教材或每一課時的教案。（6）組織學生考核，考核內(nèi)容和形式自行決定，給學生登記校本課程學分。

（三）課時設置與學分規(guī)定

1．每周設1.5或2課時校本課程，每課時計0.5學分。

2．每兩學年（高一高二）為一周期，修完15學分為合格，20學分為良好，30學分為優(yōu)秀。

（四）校本課程學生管理

1．學生必須修滿規(guī)定的15個學分方可畢業(yè)。

2．學生應認真參加校本課程學習，不得隨意缺課，如無故缺課3個課時段，該課程學分為零分。

3．學生在達到出勤率的要求并參加課程的考核可獲得該課程的學分 4．學生反復選擇同一課程學分以第一次選擇為有效學分

5．學生所選的課程，一周期體育藝術(shù)活動類的課程不得超過2個科目。6．學生必須選擇至少8課時體育藝術(shù)活動類校本課程。

7．學生沒有足夠的校本課程學分不能當選省、市、區(qū)、學校三好生或優(yōu)秀學生干部及各類積極分子。

（六）建立校本課程資源庫

1．學校網(wǎng)上鄰居設立專門校本課程專用文檔，供授課教師上傳校本課程資料 2．各教研組資料庫應設有校本課程模塊，存放教師開發(fā)的相關(guān)課程資料 3．授課教師負責把自己承擔的教學內(nèi)容、資料上傳到相關(guān)資料庫；

九、校本課程的評價

校本課程開發(fā)的特殊性決定課程評價的特殊性。校本課程開發(fā)強調(diào)學校的自主權(quán)，這就決定課程評價必然是一種內(nèi)部評價；校本課程開發(fā)的價值追求是學生個性的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學生特色的突顯，這就決定了評價的多元性；校本課程開發(fā)的過程性，決定課程評價的過程性。校本課程的評價著眼于學生的個性與能力的發(fā)展和提高，要從指導思想，師生參與程度，創(chuàng)造性的發(fā)揮學校辦學育人的特色等方面，對校本課程和學生發(fā)展進行評價。1．評價中的“三堅持”與“三原則”

“三堅持”：堅持評價主體的多元性，堅持評價方式的多樣化，堅持評價內(nèi)容的多維化； “三原則”：即“參與性原則”、“過程性原則”、“激勵性原則”。2．校本課程評價的三個方面

為了保證校本課程的開發(fā)質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展，張揚學生的個性，彰顯學校審美育人的辦學特色，主要從三個方面對校本課程進行評價：課程綱要、課程實施、學生學業(yè)成績。

評價的形式多樣，一般可采取以下“四結(jié)合”的形式，即教師的評價與學生的自評、互評相結(jié)合；對小組的評價與對組內(nèi)個人的評價相結(jié)合；對書面材料的評價與對學生口頭報告、學習活動表現(xiàn)，戰(zhàn)時的評價相結(jié)合；定性評價與定量評價相結(jié)合，以定性評價為主等形式。

第五篇：《課程設計與評價》學習心得

《課程設計與評價》學習心得

龍城中學：李文有

通過此次《課程設計與評價》的學習，使我更加扎實的掌握了有關(guān)課程設計與評價方面的知識，在學習過程中雖然遇到了一些問題，但經(jīng)過一次又一次的思考，終于找出了原因所在，也暴露出了之前我在這方面的知識欠缺和經(jīng)驗不足。實踐出真知，相信在今后的教學中，通過理論指導實踐，必定使我們掌握的知識不再是紙上談兵。下面，我結(jié)合此次學習，談談自己的體會：

一.課程定義反映了定義者的基本觀點和取向，每一種課程定義的背后都有其成文或不成文的理論基礎。:(廣義)課程是指所有學科（教學科目）的總和，或?qū)W生在教師指導下各種活動的總和（狹義）：是指一門學科或一類活動。學科課程也稱“分科課程”，是由一系列不同類別的學科或?qū)W術(shù)領域以及與之相應的各種間接經(jīng)驗組成的課程

二、課程設計到目前為止，國內(nèi)外的課程理論工作者可謂眾說紛紜，沒有一致的認識與理解。而課程設計的基礎是研究任何事物的產(chǎn)生和發(fā)展，從多方面探討其產(chǎn)生或發(fā)展的基礎和原因，也是研究事物的根本所在。學科課程與活動課程的區(qū)別：

第一、從目的上講，學科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育經(jīng)驗。第二、從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程則強調(diào)各種有意義的學生活動的系統(tǒng)性。

第三、從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經(jīng)驗；而活動課課程主要以學生自主的交往為主獲取直接經(jīng)驗。第四，在評價方面，學科課程強調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學生的學習結(jié)果；而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學生的學習過程。

三、課程設計的內(nèi)容和基本策略

課程設計是課程領域最常用的術(shù)語之一，說白了就是課程內(nèi)容的選擇，課程實施和評價的設計。內(nèi)容決定目標，有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并且可以作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準則。課程設計的策略，在一般意義上與課程設計方法是一樣的，但是目前闡述的課程設計策略的文獻很少，一般認為有六種。（課程選擇，課程改編，課程整合，課程補充，課程拓展，課程新編）

基本思路：一是以目標為中心的設計思路:(目標中心思路（或稱目標模式）是課程設計者根據(jù)對學習者行為變化的期望而確定的教育目標進行課程設計的思路。特征是：它以明確而具體的行為目標作為課程設計的中心，其他設計步驟都要圍繞所定的行為目標來進行；其次，它主張行為導向的教學目標，第三，它強調(diào)目標的結(jié)構(gòu)性。不足：首先，目標模式的科學觀過于質(zhì)樸、簡單，著眼點是效率和準確，它無法描述復雜的教學過程，畢竟正確的科學應該是由信念、審美、個人的參與等多種因素構(gòu)成的一個過程，而這些正是目標模式所難以包容的。其次，目標模式強調(diào)教師可以根據(jù)預先設定好的藍圖將學生的心靈塑造成任何形式，因而隱含在這種假設中的人性觀是消極的、被動的。第三，目標模式過分的強調(diào)知識的工具性價值，認為知識的選擇不是依據(jù)知識自身的價值，而是看這些知識能否幫助達到某些外在的教育目的，這就歪曲了知識的真義。

四、課程評價

評價是人類有意識活動的一個表征。評價的實質(zhì)在于促使人類活動日趨完善，體現(xiàn)人類行為的自覺性與反思，事實上，評價廣泛滲透人類所有意識的活動中，課程評價如此，作為教育評價的重要組成部分，課程評價是課程發(fā)展活動中不可缺少的一部分，隨著課程開發(fā)與教育實踐的發(fā)展，課程評價的重要性日趨突出。

課程評價屬于方案評價的范疇。迄今為止，在方案評價模式中，CIPP模式應用最為廣泛。在很長時間內(nèi)，CIPP模式包括背景、輸入、過程和成果這4個環(huán)節(jié)的評價。

五、中小學課程評價的方法與程序

課程評價是一個多因素、多變量的復雜系統(tǒng)，它涉及評價者、評價對象、評價目標的、評價方案以及評價方法等諸多方面。課程評價也是一項技術(shù)性很強的工作，科學的課程評價方法、規(guī)范的課程評價程序?qū)τ谠u價質(zhì)量和結(jié)果的可靠性和有效性有著重要的影響。

建設高效課堂教學模式，讓師生有序可循?；谡n堂教學改革“應有利于學生學習方法的轉(zhuǎn)變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式”的理念。綜合實踐活動是目前在中小學推 行的一種新的課程形態(tài).綜合實踐活動的設計應該考慮以下三條原則。

(1)內(nèi)容組織的關(guān)聯(lián)性原則,即活動主題的確定和內(nèi)容的組織要與相關(guān)的課程及學生的知識 經(jīng)驗有機聯(lián)系起來。

(2)能力訓練的階梯性原則.即活動設計應以學生能力發(fā)展的序列為線索。

(3)實施方式的生動性原則,即在活動實施的時空條件、人員組 合、評價方法等,要生動活潑、靈活多樣。

另外,所設計的綜合實踐活動最好能夠以書面文件的形式加以陳述.其文本格式包括活動主題、活動目標、活動安排、評 價提示、活動結(jié)果等內(nèi)容。

校本課程開發(fā)是新一輪國家基礎教育課程改革的一項重要舉措，也是我國實行三級課程管理政策的一個重要組成部分。校本課程開發(fā)實質(zhì)上是以學校為本位的課程方 案規(guī)劃、設計與實施的過程。要提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量，就必須加強對課程方案在規(guī)劃與設計、實施、實施后三個階段的評價。從這個意義上說，校本課程開發(fā)的 過程，也是評價和改進課程方案的過程。然而，長期以來，我國的中小學教育評價領域只注重對教師與學生的評價，忽視了一個重要的領域，那就是方案評價。

因此，本文的選題是針對這一缺失而提出的。本文的敘述分成四個部分： 第一部分，主要對方案評價的歷史脈絡進行梳理，并分析方案評價在歷史發(fā)展進程中產(chǎn)生的幾種比較成熟、有效的評價模式，以此確認方案評價應該秉持的評價理 念，以及方案評價所涉及的要素。同時，通過文獻的整理，提供一個科學、有效的方案評價標準。這一部分為建構(gòu)校本課程方案評價模型提供理論依據(jù)。

第二部分，首先對課程方案進行分類研究，明晰校本課程方案的內(nèi)涵與外延。然后分析校本課程方案評價要素的特征，并嘗試建構(gòu)“多主體動態(tài)協(xié)同評價”的校本課 程方案評價的實踐模型。第三部分，主要關(guān)注校本課程方案評價的實踐操作。根據(jù)校本課程方案評價模型，具體闡述不同的評價主體應該如何在實施前、實施中及實施后這三個階段開展合理 有效的評價活動。為此，論文提供了一些評價策略、方法和工具，并附上一些相關(guān)的評價實踐案例。第四部分，闡述有效的校本課程方案評價所必須具備的條件，明示校本課程方案評價不僅僅是一個理論問題，更重要的是一個實踐問題。因此，本文提出校本課程方 案評價的有效實施需要組織、制度、人員上的保障課程資源的開發(fā)和利用是我國基礎教育改革面臨的一個嶄新課題，是新課改中最具活力的因素。充分利用現(xiàn)有的課程資源，積極開發(fā)新的課程資源，是貫徹新課標精神，深化教育改革、提高教學效益的重要途徑，我們要堅持以教師的專業(yè)化發(fā)展為指導，努力學習有效教學的先進理論和實際經(jīng)驗，全面貫徹和落實課題研究的目標，用實際行動切實做好課題的各項研究工作。學校沒變,學生沒變,教材也沒變,只是換了位教師,教育教學效果就可能有天壤之別。實踐中這種屢見不鮮的現(xiàn)象背后,原因無外乎:優(yōu)秀教師不僅可以使自身的資源價值充分體現(xiàn),而且可在自 身以外的課程資源非常緊缺的情況下“無中生有”、“化腐朽為神奇”,實現(xiàn)課程資源價值的最大化。