第一篇：《后現(xiàn)代課程觀》讀書筆記

懷著極大的耐心閱讀了《后現(xiàn)代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因?yàn)橛泻枚辔锢韺W(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)的理論弄不清哲學(xué)線索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動(dòng)閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴(yán)重。第三部分?jǐn)⑹鰞?nèi)容與我們當(dāng)前的話語(yǔ)有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無限遺憾。當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國(guó)文字：要知道許多美國(guó)人自己也無法將它‘翻譯’出來?！蔽业男闹泻檬芤恍┪覟樽约旱拈喿x困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對(duì)書的思路、觀點(diǎn)漸漸有了模糊的認(rèn)識(shí)形成了這段粗淺的文字。

一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代

前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對(duì)稱的、有目的、公正的的秩序是有機(jī)的、一體化的世界觀?？茖W(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的笛卡爾認(rèn)為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認(rèn)為世界是組織簡(jiǎn)單的構(gòu)成就如同都可以通過萬(wàn)有引力就可以預(yù)測(cè)宇宙一樣。現(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)?？茖W(xué)思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)?，F(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。

二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)

后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程（這一概念來自熱力學(xué)）。小威廉姆·多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識(shí)為其研究視角認(rèn)為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。

1、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)——平衡化模式

從生物學(xué)上看人類學(xué)習(xí)過程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來界定的。生物學(xué)以其復(fù)雜性、等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來說是豐富的隱喻。對(duì)于課程來說要超越封閉框架走向開放要關(guān)注問題和干擾所發(fā)揮的作用增強(qiáng)內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動(dòng)力”。

皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提出了個(gè)體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達(dá)到再平衡就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論

宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念通過回歸個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感?！笆澜绲闹R(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)；只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成?！?/p>

普利高津從熱力學(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論他認(rèn)為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量——物質(zhì)交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變（注意這個(gè)詞語(yǔ)）必須有不平衡“通過波動(dòng)達(dá)到有序”在湍流中通過與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。

自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)自組織不目的論的（向預(yù)定的目的運(yùn)行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應(yīng)環(huán)境）。自組織是開放的概念是依賴于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過程。

3、布魯納的“心靈——對(duì)話”認(rèn)識(shí)論

布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力。布魯納認(rèn)為一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的經(jīng)驗(yàn)、公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學(xué)習(xí)過程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)形成“螺旋性課程”。隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建開始形成多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。

在這一框架中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的師生關(guān)系是帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會(huì)話“……[是]指導(dǎo)我們的唯一來源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識(shí)的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞一個(gè)積極的動(dòng)詞；一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞；一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。

4、杜威和懷海特的過程思想

詮釋學(xué)來源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀(jì)的牧師開始根據(jù)自己的理解對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的解釋后來狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到所有的文本。后來詮釋學(xué)有兩個(gè)分支一個(gè)是以小赫希為代表認(rèn)為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”通過對(duì)作者和作者狀況的同情對(duì)文本予以證實(shí)和客觀化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達(dá)默爾。他們認(rèn)為如果要與文本展開對(duì)話理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存在存在于時(shí)間中；意義不是從文本中提煉出來的而是從我們與文本對(duì)話中創(chuàng)造出來的。受詮釋學(xué)框架的影響在教育上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過程。

杜威的過程觀強(qiáng)調(diào)通過反思而轉(zhuǎn)變（盡管他未必同意）他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識(shí)旁觀者理論”?！爸R(shí)旁觀者理論”的導(dǎo)向是用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程概念以及教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就是測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“欠缺”程度并依照這一程度為學(xué)生評(píng)定等級(jí)。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的回歸和反思而且只要當(dāng)反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來

懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由”。為了達(dá)到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學(xué)和初中以觀點(diǎn)的渲染和游戲?yàn)橹鲗?dǎo)精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。

海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過去的意識(shí)以及內(nèi)在于有待界定的未來之中的可能性。他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖?、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。

在詮釋框架之中的意義和理解來自進(jìn)行聯(lián)系的過程來自我們對(duì)世界中的存在的解釋。所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓(xùn)中要幫助教師展開對(duì)話“在對(duì)話和討論中要提出問題呈現(xiàn)爭(zhēng)議問題從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)來說是‘協(xié)調(diào)信息’——在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間。協(xié)調(diào)這些信息——而不是呈現(xiàn)一個(gè)命題、名詞或觀點(diǎn)的真理——在我開來似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對(duì)方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來從而通過積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式?！边@一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)

三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)

本書對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì)為本書的結(jié)尾感到遺憾。但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國(guó)”而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點(diǎn)。

在后現(xiàn)代時(shí)期基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒有一種基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的。關(guān)鍵是自組織的過程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中權(quán)威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構(gòu)完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認(rèn)為目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不是測(cè)量“欠缺” 而是注重過程的多元的評(píng)價(jià)。于是多爾設(shè)計(jì)了4r來構(gòu)建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

以上解讀不知是否正確敬請(qǐng)老師和學(xué)友批評(píng)指正！

在閱讀《后現(xiàn)代課程觀》一書過程中不由自主地會(huì)用書中的觀點(diǎn)反思當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)。如果說一期課改側(cè)重于現(xiàn)代主義思想強(qiáng)調(diào)科學(xué)有序那么在二期課改的背景下語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)理念、教材建設(shè)等逐漸接受一些后現(xiàn)代思想完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)變。

現(xiàn)代思想是科學(xué)有序的知識(shí)體系是一種線性關(guān)系。因此一期課改的語(yǔ)文教材有較強(qiáng)的序列如h版教材以閱讀能力的發(fā)展為序單元教學(xué)目標(biāo)十分明確單元教學(xué)要貫徹單元教學(xué)目標(biāo)單元檢測(cè)也是以目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行的。因?yàn)楝F(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)定導(dǎo)致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對(duì)于有序的知識(shí)不再做過分的強(qiáng)調(diào)二期課改的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材期望打破有序重新構(gòu)建新的語(yǔ)文課程體系。新的課程標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了淡化語(yǔ)言知識(shí)的傾向不是強(qiáng)調(diào)序列而是將課程由封閉走向開放。新教材開始以“主題”為單元進(jìn)行編寫。盡管對(duì)新教材的評(píng)價(jià)不一但我們明顯可以看出試圖突破科學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建的設(shè)計(jì)思路而這一設(shè)計(jì)的正誤還有待時(shí)間的檢驗(yàn)不過后現(xiàn)代思想對(duì)課程的分析評(píng)價(jià)沒有正誤只有在課程實(shí)踐過程中學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文素質(zhì)的真正提高。

作為現(xiàn)代課程提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)言素質(zhì)特別注重學(xué)生語(yǔ)言積累而后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)自組織強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程。因此新的課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)即知識(shí)和能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示是在語(yǔ)文課程中不僅要關(guān)注語(yǔ)言的“學(xué)得”更要關(guān)注學(xué)生在各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的“習(xí)得” 重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣讓學(xué)生在語(yǔ)言情景中與環(huán)境交互作用內(nèi)化言語(yǔ)能力在自主、合作、探究中 全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文爭(zhēng)論相對(duì)于其他學(xué)科來說一直比較激烈新課程改革的開始階段我們將現(xiàn)代科學(xué)的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出結(jié)果出現(xiàn)了一種混亂的局面。隨著新課程的推進(jìn)課程專家、教師進(jìn)行了冷靜思考出現(xiàn)了回歸的傾向目前語(yǔ)文教學(xué)正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現(xiàn)代的思想分析這種不平衡或者說干擾、困惑、混沌的局面往往能夠完成轉(zhuǎn)變促成一種更高層次的平衡。

如果用4r的課程標(biāo)準(zhǔn)——豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性來分析當(dāng)前語(yǔ)文新教材我們可以對(duì)語(yǔ)文新教材作以簡(jiǎn)單的評(píng)析。

1、從豐富性的角度分析語(yǔ)文應(yīng)該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯應(yīng)該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性但新教材包括高考考試說明都沒有在這方面做得令人滿意。為了促成課程的轉(zhuǎn)變課程應(yīng)該有“適量 ”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。而在語(yǔ)文教材和教學(xué)中這些概念教師接受起來還是有一定的難度比如當(dāng)前松江區(qū)的教學(xué)研究比較強(qiáng)調(diào)有效性因此讓一些教師和領(lǐng)導(dǎo)接受“無效性”的確有一定的難度。實(shí)際上也許正是因?yàn)槲覀冞^于強(qiáng)調(diào)有效才導(dǎo)致教學(xué)的“無效”。

2、從回歸性分析語(yǔ)文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合在實(shí)際教學(xué)中我們不應(yīng)把它視為孤立的單元而應(yīng)是反思的機(jī)會(huì)。對(duì)話是反思和回歸的必要條件。目前構(gòu)建對(duì)話對(duì)話課堂形成“學(xué)習(xí)共同體”的觀念已經(jīng)在教師中逐漸達(dá)成共識(shí)但真正轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)行為還需要過程。對(duì)于語(yǔ)文教材來說可以反思通過反思可以找到終點(diǎn)但總有找不到起點(diǎn)的感覺這也為注重教學(xué)實(shí)際的廣大的語(yǔ)文教師提出了挑戰(zhàn)。

3、從關(guān)聯(lián)性的角度來看我們當(dāng)前的課程有優(yōu)勢(shì)有不足。按照懷海特的觀點(diǎn)我們“不必教太多的學(xué)科”而是要“完全地教”所教的一切以便讓主要的觀點(diǎn)“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強(qiáng)調(diào)了這種關(guān)聯(lián)形成了種種組合。但單元主題之間的關(guān)聯(lián)不夠因此要求我們教師不僅要使用新教材要能夠自編校本教材甚至生本教材特別要找出課程之間的關(guān)聯(lián)在自主關(guān)聯(lián)的同時(shí)提高自身的洞察力。后現(xiàn)代課程的關(guān)聯(lián)是內(nèi)在的是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)的過程而不是教師或教材編寫者主動(dòng)呈現(xiàn)的。這樣我們就不會(huì)對(duì)當(dāng)前新教材的編寫體系再說什么了而是積極主動(dòng)的構(gòu)建有關(guān)聯(lián)性的課程。除了教育關(guān)聯(lián)還有文化關(guān)聯(lián)。因此我們的觀點(diǎn)要統(tǒng)一到更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。于是新教材的教學(xué)內(nèi)容由我們自身到自然、社會(huì)、歷史等各個(gè)方面我們可以通過描述和對(duì)話形成自己的文化感。

4、從嚴(yán)密性角度分析新課程的嚴(yán)密性逐漸減弱從本文作者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學(xué)以致走進(jìn)“蔓延的相對(duì)主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆·e·多爾十分強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)認(rèn)為這是“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的”如果我們記住這句話我們?cè)诋?dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)永遠(yuǎn)保持清醒的頭腦不至于迷失方向。而當(dāng)前不少教師順應(yīng)課改潮流但南轅北轍的也有不少以致距離真正意義的后現(xiàn)代是不是越來越遠(yuǎn)？

附：書中疑難問題

對(duì)書中難以理解的詞主要有：

1、“社區(qū)”是不是佐滕學(xué)書中的“學(xué)習(xí)共同體”？

2、“隱喻”不是我們所說的比喻中的辭格但似乎有些共同點(diǎn)但很難解釋。

3、皮亞杰的“遺傳表型”怎么理解？“遺傳表型”的發(fā)生不是由于環(huán)境的變化給發(fā)生系統(tǒng)留下的印象而是由于這一系統(tǒng)本身是積極的總是尋求有機(jī)體內(nèi)部以及有機(jī)體與環(huán)境之間的和諧。

4、關(guān)于“進(jìn)化與熵”的問題理解難度大?！办亍睉?yīng)該是一種量度或程度“宇宙中的熵總是追求最大化?！薄斑M(jìn)化與熵”之間的關(guān)系如何？

第二篇：后現(xiàn)代建筑語(yǔ)言讀書筆記

近現(xiàn)代建筑語(yǔ)言讀后感

近現(xiàn)代建筑語(yǔ)言這本書將19世紀(jì)下半葉開始到20世紀(jì)70年代左右的世界上主要的建筑語(yǔ)言都有做了相應(yīng)的介紹。從現(xiàn)代建筑語(yǔ)言產(chǎn)生的背景與新建筑形式的出現(xiàn)經(jīng)歷了工藝美術(shù)運(yùn)動(dòng)，先后出現(xiàn)了芝加哥學(xué)派的高層建筑語(yǔ)言，裝飾藝術(shù)語(yǔ)言與流線型語(yǔ)言，框架建筑語(yǔ)言，有機(jī)建筑語(yǔ)言，典雅建筑語(yǔ)言和粗野主義建筑語(yǔ)言等。每個(gè)時(shí)期出現(xiàn)的建筑語(yǔ)言都有他們獨(dú)有的風(fēng)格和特點(diǎn)。

在19世紀(jì)下半葉中水晶宮的出現(xiàn)，以它獨(dú)有的鋼鐵與玻璃板構(gòu)建，預(yù)制件和裝配化在建筑中的優(yōu)越性開辟了建筑語(yǔ)言的新紀(jì)元，同時(shí)，而后出現(xiàn)的埃菲爾鐵塔也以它巨型高價(jià)鐵塔，新結(jié)構(gòu)和新設(shè)備的運(yùn)用、建筑施工的總體管理等多方面給現(xiàn)代建筑樹立了榜樣，成為巴黎和法國(guó)的象征，成為人類在建筑結(jié)構(gòu)方面進(jìn)步的象征。在19世紀(jì)60年代到20世紀(jì)初工藝美術(shù)運(yùn)動(dòng)所使用的藝術(shù)語(yǔ)言影響也很深。期間涌現(xiàn)出的很多建筑大師都有自己獨(dú)特的建筑語(yǔ)言，建筑風(fēng)格先后都相互之間有一定的聯(lián)系。約翰·拉斯金倡導(dǎo)使用傳統(tǒng)的建筑材料，并以材料本身的質(zhì)感和形象為最自然之美，后期提倡工業(yè)品，尤其是建筑必須將其使用功能擺在第一位。之后不久出現(xiàn)的威廉·莫里斯在設(shè)計(jì)上熱衷與復(fù)興哥特式風(fēng)格和中世紀(jì)行會(huì)精神，這種依賴中世紀(jì)的、哥特式的、自然主義的建筑思想正是拉斯金思想的一種延續(xù)。這兩位建筑大師的建筑語(yǔ)言對(duì)后出現(xiàn)的很多設(shè)計(jì)事務(wù)所都秉承了莫里斯的風(fēng)格，追求樸素，高雅和統(tǒng)一的中世紀(jì)風(fēng)格，并注重設(shè)計(jì)的實(shí)用性和功能性。縱觀工藝美術(shù)運(yùn)動(dòng)，一方面它能沖破當(dāng)時(shí)的束縛，在維多利亞風(fēng)格盛行時(shí)期采用哥特式風(fēng)格，并吸取來自東方的一些建筑和設(shè)計(jì)中的優(yōu)良成分，創(chuàng)造出自己的獨(dú)特風(fēng)格，另一方面，他的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)大工業(yè)和機(jī)械化的否定，與轟轟烈烈的工業(yè)化進(jìn)程格格不入。在人們認(rèn)識(shí)到工業(yè)化進(jìn)程已經(jīng)是一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的歷史發(fā)展方向時(shí)，又掀起一場(chǎng)范圍更廣，影響更為深入的新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)。

在20世紀(jì)的新建筑探索中芝加哥學(xué)派起到了一定的進(jìn)步作用，它的設(shè)計(jì)突出了功能性在建筑設(shè)計(jì)中的主要地位，明確了功能與形式的主從關(guān)系，簡(jiǎn)單、樸實(shí)的形式為現(xiàn)代主義建筑探明了道路。芝加哥學(xué)派的建筑師采用鋼筋混凝土的框架為主要承重結(jié)構(gòu)，將電梯、空調(diào)等電力設(shè)備與建筑相配套，致力于高層建筑在結(jié)構(gòu)、材料、建造方法和配套設(shè)施等方面的研究。芝加哥建筑以它簡(jiǎn)潔、大方的建筑形式以及形式對(duì)功能明確的從屬關(guān)系為20世紀(jì)的現(xiàn)代建筑奠定了一定的基礎(chǔ)。

在19世紀(jì)末期歐洲掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)更加浩大的新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)，在讀完新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)后我感覺這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)對(duì)但是很多的國(guó)家都有相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響，這場(chǎng)御用和工藝美術(shù)一樣反對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的矯揉造作的維多利亞風(fēng)格和現(xiàn)代化風(fēng)格，熱衷傳統(tǒng)的手工藝手法，并且在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)了大量模仿自然界動(dòng)植物形象的曲線形式，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)力求表現(xiàn)出自然界中旺盛、自然的生命狀態(tài)，以此來增加建筑的感染力。

在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)的建筑、室內(nèi)裝飾和各種產(chǎn)品是傳統(tǒng)向現(xiàn)代過渡時(shí)期的產(chǎn)物，也成為20世紀(jì)建筑設(shè)計(jì)的一個(gè)良好的開端。

20世紀(jì)20年代到30年代裝飾藝術(shù)運(yùn)動(dòng)興起，并發(fā)展成為一個(gè)國(guó)際性的主流設(shè)計(jì)風(fēng)格，裝飾藝術(shù)運(yùn)動(dòng)帶動(dòng)了現(xiàn)代建筑、工業(yè)品等方面的發(fā)展，提供的設(shè)計(jì)更精致優(yōu)美裝飾運(yùn)動(dòng)反對(duì)古典自然的風(fēng)格，而主要是歌頌工業(yè)化的機(jī)械美，它所涉及的范圍也非常廣，在每個(gè)國(guó)家的表現(xiàn)形式也不盡相同。其最主要的發(fā)生地區(qū)和影響最深切的國(guó)家是英國(guó)、美國(guó)和法國(guó)。而流線型設(shè)計(jì)風(fēng)格是在30年代美國(guó)經(jīng)濟(jì)大蕭條的社會(huì)背景下興起的，它將美學(xué)和設(shè)計(jì)有力地相結(jié)合，使這種風(fēng)格的建筑變得極富表現(xiàn)力，在對(duì)流線型建筑風(fēng)格的認(rèn)識(shí)中發(fā)現(xiàn)，雖然它的影響并不像裝飾藝術(shù)那樣深刻，但是由于這兩種運(yùn)動(dòng)是在同一時(shí)期進(jìn)行，所以這兩種風(fēng)格也相互滲透，同時(shí)建筑設(shè)計(jì)者們也開始注重到建筑外部形態(tài)的變化。

在經(jīng)歷了20世紀(jì)初期紛紛擾擾的各種藝術(shù)運(yùn)動(dòng)之后發(fā)生了第二次世界大戰(zhàn)，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)卻讓美國(guó)得到了大批歐洲優(yōu)秀人才，給美國(guó)帶來了先進(jìn)的現(xiàn)代設(shè)計(jì)思想，也同時(shí)將先進(jìn)的現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育模式帶到了美國(guó)，為美國(guó)培養(yǎng)本土設(shè)計(jì)人才，從理論與實(shí)踐雙方面提升了美國(guó)現(xiàn)代設(shè)計(jì)水平，推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展，使其在戰(zhàn)后一躍成為世界上最發(fā)達(dá)、最先進(jìn)的國(guó)家。這期間格羅皮烏斯，密斯，賴特有機(jī)建筑語(yǔ)言，柯布西耶的模數(shù)制建筑，阿爾托充滿鄉(xiāng)土風(fēng)情的現(xiàn)代建筑語(yǔ)言等都是在建筑影響意義深刻的重要建筑語(yǔ)言。這些建筑大師的設(shè)計(jì)風(fēng)格給建筑發(fā)展帶來了很大的沖擊。

典雅主義又被稱為新古典主義，是第二次世界大戰(zhàn)后現(xiàn)代主義建筑眾多流派中的一種，以傳統(tǒng)的對(duì)稱式構(gòu)圖及古典建筑樣式的新演繹為主要特點(diǎn)，追求建筑中各部分的比例關(guān)系，使現(xiàn)代建筑產(chǎn)生端莊、優(yōu)雅的形象。因其自身所具有的特殊氣質(zhì)，很容易得到人們的認(rèn)可，這種建筑風(fēng)格自產(chǎn)生以來，雖其發(fā)展?fàn)顟B(tài)時(shí)漲時(shí)落，但從未離開過人們的視線。直至當(dāng)代，古典主義又在新的建筑理論，思想的指導(dǎo)下與新的科學(xué)技術(shù)與建筑材料相結(jié)合，創(chuàng)造出更具新意的現(xiàn)代古典風(fēng)格建筑。而后在50年代出現(xiàn)了一種粗野主義，以柯布西耶暴露清水混凝土墻面的建筑為先導(dǎo)，以暴露建筑材料的自然肌理為特點(diǎn)，保留建造痕跡，以一種不加修飾的形象作為建筑的主要表達(dá)詞匯，向人們展示了現(xiàn)代建筑堅(jiān)定而穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)以及豪邁與粗狂氣質(zhì)。它真實(shí)的情感表露和獨(dú)特的風(fēng)格在今天看來，是逃避華麗都市的絕佳形象。

從某種意義上來看，建筑也是一種符號(hào)，時(shí)代的符號(hào)，城市的符號(hào)，建筑設(shè)計(jì)師的符號(hào)甚至是一種文化和精神的符號(hào)。在看完近代建筑語(yǔ)言后我了解了很多近現(xiàn)代很多的建筑風(fēng)格,不管是外部建筑構(gòu)造還是內(nèi)部裝飾設(shè)計(jì)的發(fā)展都有一定的認(rèn)識(shí),同時(shí)也知道了很多的建筑大師,以及當(dāng)時(shí)他們的建筑語(yǔ)言對(duì)時(shí)代的影響,對(duì)世界建筑設(shè)計(jì)進(jìn)步的影響, 對(duì)這些建筑近代史了解后我相信在對(duì)建筑的認(rèn)識(shí)有很大的幫助,相信這些對(duì)我在今后的學(xué)習(xí)中有很大的幫助.

第三篇：分析后現(xiàn)代課程放大鏡

首先,我們從您問題的起因來開始討論。蒙氏的分?jǐn)?shù)小人主要是讓幼兒通過對(duì)教具的操作,了解分?jǐn)?shù)的概念。教具只是一種學(xué)習(xí)的工具,當(dāng)使用者操作時(shí)會(huì)受教具的特性、教師的角色、幼兒的興趣以及發(fā)展的影響而產(chǎn)生不同的效果,尤其發(fā)展的部分。蒙氏教育在幼兒的學(xué)習(xí)過程中特別關(guān)心孩子的心智發(fā)展,它認(rèn)為不同的年齡會(huì)有適合該年齡學(xué)習(xí)的事物,而這些學(xué)習(xí)必須通過自己的察覺與力量才有所習(xí)得。就學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)而言,以中班幼兒的心智發(fā)展能力,他們只能理解等分的溉念,對(duì)于幾分之幾的概念,由于其發(fā)展水平尚未到達(dá)這個(gè)層次,因此就產(chǎn)生如同您所描述的,他們毹掌握該教具的操作,但未能了解分?jǐn)?shù)的意義。這樣的現(xiàn)象是中班幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的普遍現(xiàn)象。

當(dāng)然,學(xué)習(xí)并不只是依據(jù)孩子當(dāng)前的發(fā)展就可以,我們還希望提升孩子的學(xué)習(xí)能力,因此您設(shè)計(jì)蒙氏的延伸活動(dòng),其目的除了讓幼兒理解分?jǐn)?shù)的概念和實(shí)際意義,也是建構(gòu)幼兒更高層次能力的一種方式?；顒?dòng)后看課的老師認(rèn)為您沒有依托蒙氏教具或延伸教具,又沒有給幼兒自主選擇,自由探索的空間就不是蒙氏教學(xué)法,這是依據(jù)蒙氏教學(xué)的觀念而給予您的建議。事實(shí)上,若想達(dá)成某種教育理念,無論是教具的設(shè)計(jì)或教學(xué)方法,都必須符合該種教育理念及精神。

從當(dāng)今的教育取向來看,也是以“最近發(fā)展區(qū)”及“建構(gòu)”的概念協(xié)助幼兒學(xué)習(xí),因此教師所扮演的角色就十分重要。當(dāng)教師了解幼兒現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)狀況后,如何通過適當(dāng)?shù)幕?dòng)引導(dǎo),讓幼兒的學(xué)習(xí)能推到孩子所及的另一層次,這與蒙氏教學(xué)精神中教師必須先觀察幼兒的狀況,再協(xié)助孩子學(xué)習(xí)的教學(xué)觀點(diǎn)是相同的。在方法上,由于蒙氏對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的概念必須包含“秩序”與“精確”,即指依據(jù)教具的特性,幼兒通過操作發(fā)現(xiàn)其“秩序”的規(guī)則性,進(jìn)而發(fā)展出對(duì)數(shù)學(xué)理解的“精確”性。而您所提供的不同形狀的紙(圓形,正方形、長(zhǎng)方形)、彩帶、小米,水等不同的物質(zhì),讓幼兒同時(shí)了解不同物質(zhì)的等分,在材料上就很復(fù)雜,尤其是小米與水這兩種物質(zhì)更是不容易掌握,這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì),比較強(qiáng)調(diào)探索發(fā)現(xiàn),也類似區(qū)角活動(dòng)的教具設(shè)計(jì),與蒙氏教具與教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)教具所能發(fā)揮單一的特性是不同的。

當(dāng)今的課程模式及教學(xué)法,無論是區(qū)角學(xué)習(xí)、創(chuàng)造思考、啟發(fā)式教學(xué)、開放教學(xué)、混齡教學(xué),或多或少都受到蒙氏的影響或是從其教學(xué)法延伸出來。尤其教師在培訓(xùn)過程中已了解到各種課程的模式及教學(xué)取向,因此在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)自然而然地就會(huì)將不同教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)加以融會(huì)運(yùn)用。以下將依據(jù)您的疑問再進(jìn)一步討論。

問題1:蒙氏活動(dòng)與其他教育活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別究竟是什么? 每一種教學(xué)方法的實(shí)施會(huì)因?yàn)榻逃砟畈煌饔胁煌?但由于教學(xué)的共同目的是為了達(dá)成理想的教育,因此不同的課程教學(xué)活動(dòng)之間都會(huì)有類似或相異的地方,如區(qū)角活動(dòng)與蒙氏教學(xué),它們共同強(qiáng)調(diào)環(huán)境教具的布置以及讓孩子自由選擇教具的學(xué)習(xí),但由于蒙氏在教具使用上的教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)感官及生活教育的練習(xí),因而設(shè)計(jì)出有系統(tǒng)的教具,相對(duì)區(qū)角活動(dòng)強(qiáng)調(diào)探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí),教師只需依據(jù)幼兒的能力及學(xué)習(xí)興趣選擇教具即可。所以,想要知道不同教學(xué)活動(dòng)差異的最理想的方法就是更全面地了解它們的教育理念、教學(xué)取向及方法。

蒙特梭利的教育理念強(qiáng)調(diào)以幼兒為本,以尊重幼兒為中心,教師扮演輔導(dǎo)者的角色,在教學(xué)的環(huán)境布置上有一定的結(jié)構(gòu)性,并以蒙特梭利所設(shè)計(jì)的教具為主;若要達(dá)到蒙氏理想的教育境界就必須要注入蒙氏的教育精神,其中“自由”是蒙氏教學(xué)法的基礎(chǔ),但自由并不是放任,是在孩子有了知識(shí)及紀(jì)律后才能擁有真正的自由,孩子在具備了相關(guān)的先備知識(shí)及在不影響到別人及環(huán)境下,可以自由選擇教具,同時(shí)教具的使用必須是在教師的示范提示下引導(dǎo)幼兒進(jìn)行。因此,蒙氏的教育活動(dòng)雖然有其系統(tǒng)及結(jié)構(gòu)性,但這些安排無非是希望在教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下能夠有效地幫助幼兒達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo),因此了解蒙氏的教育精神,掌握教具包含的秩序,順著這種秩序的性質(zhì)而使用,以兒童中心的概念推行,這樣便能實(shí)踐蒙氏的教育理論。

問題2:蒙氏活動(dòng)與其他活動(dòng)是非此即彼的關(guān)系,還是可以相互融合? 每一種教育活動(dòng)在不同的情境下都會(huì)有其優(yōu)點(diǎn)及獨(dú)特性,尤其是現(xiàn)今已進(jìn)入全球化的社會(huì),各種國(guó)家、種族、文化、家庭等不同的元素相互交織,使得我們所面對(duì)的學(xué)習(xí)越來越復(fù)雜。每一種教育理念與方法皆因不同的社會(huì)背景并為著力解決當(dāng)時(shí)的教育問題而產(chǎn)生?；跁r(shí)代的復(fù)雜性,我們已從過往單純的“現(xiàn)代主義”,進(jìn)入復(fù)雜多元的“后現(xiàn)代主義”教育課程。后現(xiàn)代的觀念打破了過去典范的圭臬,在一個(gè)園所中可以因園所本身的教育理念、教學(xué)目標(biāo)以及社會(huì)需求而同時(shí)采用不同的教育課程,以滿足教育上的需求,這就是后現(xiàn)代教育中的校本課程(又稱園本課程)。也許有人會(huì)質(zhì)疑,同時(shí)運(yùn)用不同的教學(xué)模式是否會(huì)產(chǎn)生沖突。事實(shí)上,教育是幫助孩子建立未來如何生活和立足社會(huì)的學(xué)習(xí)能力,所有的教學(xué)皆以這個(gè)目標(biāo)為依歸,只是大家解決的問題、方法及理念有所不同。況且每一種課程各有其優(yōu)缺點(diǎn),因此基于校本課程的精神,我們可以選擇不同的教育課程同時(shí)進(jìn)行,甚至因?qū)W習(xí)所需,可以把某個(gè)課程活動(dòng)的學(xué)習(xí)問題延展到另一種教育課程中加以解決,這樣,兩種不同課程的延展與融合,將使得教學(xué)更具有彈性,而孩子的學(xué)習(xí)更容易吸收理解,也更能符合社會(huì)對(duì)教育的期待。

問題3:教育實(shí)踐中應(yīng)該如何更好地將蒙氏活動(dòng)與幼兒的日常生活相聯(lián)系? 教育不應(yīng)脫離生活,而所有的學(xué)習(xí)必須是滿足孩子的發(fā)展并能運(yùn)用在生活中。蒙氏教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人內(nèi)在溝通學(xué)習(xí),建立孩子日常生活能力以及學(xué)習(xí)溝通的文化教育,這些學(xué)習(xí)目的,無一不是為了幫助幼兒面對(duì)未來生活。在幼兒園里教師是營(yíng)造學(xué)習(xí)情境并提供適當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育推手,但在日常生活中,家長(zhǎng)同樣是扮演教育者的角色,因此家庭教育與幼兒園教育同等重要。幼兒教育不能被區(qū)分切割,應(yīng)該將各場(chǎng)域視為一個(gè)整體。理想的教育實(shí)踐除了讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)幼兒園的教育理念及教學(xué)方式外,更要了解孩子在幼兒園進(jìn)行哪些蒙氏教育學(xué)習(xí)活動(dòng),并鼓勵(lì)家長(zhǎng)把幼兒在幼兒園的學(xué)習(xí)延展到家庭生活中,這樣不僅能加強(qiáng)幼兒的學(xué)習(xí)成效,還能將教育理念付諸于教學(xué)與日常生活中。

至于怎樣的活動(dòng)才是蒙氏課程,這需要深入探究。因?yàn)樵诮虒W(xué)上有些教師可能只掌握到教學(xué)的形式,有些則能掌握到教育活動(dòng)的核心;而教學(xué)并不只是著重在形式,而是能否通過教具的性質(zhì)達(dá)成蒙氏的教育精神。因此若要探討是否為蒙氏課程,主要在于教師本身是否能掌握到教學(xué)的方法以及蒙氏的教育精神,兩者缺一不可。同時(shí)任何一種教育都有其優(yōu)缺點(diǎn),我們除了需要了解蒙氏教育的優(yōu)點(diǎn),還需要了解其不足,這樣在教學(xué)運(yùn)用上才能適時(shí)地選擇其他的教學(xué)模式來補(bǔ)充,使得幼兒的教育學(xué)習(xí)更加完善。后現(xiàn)代的幼兒園課程就是選擇各家所長(zhǎng),通過不同教育理念的相互融合,實(shí)踐理想的幼兒教育。

第四篇：后現(xiàn)代詩(shī)歌

后現(xiàn)代詩(shī)歌：乏味超度一切靈魂

初讀張巖松的那首《乏味》時(shí)，就覺得好，卻一時(shí)說不出什么具體的理由來，再讀、反復(fù)讀過多遍之后，漸漸悟到了許多藏在詩(shī)后的道理或者說事實(shí)。這首詩(shī)以視角獨(dú)到的筆觸，刻寫了人人都曾感受過的那種乏味感覺。而且，無論是從語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)與組織，還是從事象的闡解與綴聯(lián)，此詩(shī)都可視為后現(xiàn)代詩(shī)歌的代表之作。此詩(shī)也的確從內(nèi)容到形式，即從主題到藝術(shù)，凸顯著后現(xiàn)代詩(shī)歌的某些重要特征。后現(xiàn)代詩(shī)歌強(qiáng)調(diào)乏味，而不是趣味（即美）；強(qiáng)調(diào)事象而不是意象；強(qiáng)調(diào)情節(jié)而不是情境；強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)而不是全景；強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單而不是深刻；強(qiáng)調(diào)平滑而不是折皺；強(qiáng)調(diào)含藏而不是醇厚。這七個(gè)強(qiáng)調(diào)之所以涉及到美學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、倫理學(xué)、修辭學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科知識(shí)，是因?yàn)楹蟋F(xiàn)代詩(shī)歌正是需要從上述各個(gè)方面去反映和復(fù)原人的生存狀況和精神活動(dòng)。所有人與人之間的關(guān)系，其實(shí)都只是當(dāng)時(shí)社會(huì)的暫時(shí)的精神現(xiàn)象。歷史的傳承不過是虛幻而已。有的人喜歡在歷史里找自我、覓尊嚴(yán)，到頭來，除了沾沾自喜，就是妄自匪薄。在線性而永不回返的時(shí)間上，習(xí)慣回首的人看到的總是真理光輝的正面。真理在熟于深思的人面前，是經(jīng)不起推敲的。把真理當(dāng)作墊腳步石，他的思想必亡，而把真理當(dāng)作魔方，他的思想則會(huì)永遠(yuǎn)保持新鮮和生機(jī)。玩過魔方的人，一定都知道，把魔方的某一面或幾面都轉(zhuǎn)成相同花色，其實(shí)并不難的。只要有一定的技巧，都能很快成功。但如果讓你把花色相當(dāng)混雜的六面都記憶下來，然后打亂，這時(shí)再讓要你恢復(fù)到剛才記憶中的花色混雜的六面來，你就肯定不會(huì)那么輕易成功了，甚至永遠(yuǎn)恢復(fù)不了。這是同一的花色，好比是真理的正面，這是便于尋找和確認(rèn)的。而混雜的花色，好比真理的側(cè)面、背面、里面、外面，則是不易確認(rèn)和分辨的。當(dāng)我們面對(duì)真理的正面時(shí)，我們的思維與真理是極易做到同構(gòu)和同步的。由此可以斷言：惰性是思維和真理的起點(diǎn)與歸宿，也就是說，思維以不斷擺脫和遠(yuǎn)離惰性的姿勢(shì)趨向于真理，而真理則以惰性的恭維和沉默牽引思維。

后現(xiàn)代性的思維則不同，它完全站在惰性的對(duì)立面。后現(xiàn)代性的思維遠(yuǎn)比恢復(fù)出魔方花色相當(dāng)混雜的六面要復(fù)雜和深邃的多。魔方只有現(xiàn)實(shí)的、必然的、預(yù)設(shè)的六面，而人生的思考卻有可能的、偶然的、臨時(shí)的（不可預(yù)知的）的無數(shù)方面。人生的思考既然可能涉及到如此多的方方面面，那么，我們最終的思考結(jié)果就不應(yīng)該是以真理的形式出現(xiàn)，而是彼此對(duì)立、排斥或是糾纏、咬合的諸多真理的集合。這是一個(gè)充滿無限變量而沒有常量的集合，這是一個(gè)欲望此長(zhǎng)彼消的集合，這是一個(gè)需要無法滿足的集合，這是一個(gè)顛覆神性的方式的集合，這是一個(gè)人性顧影自憐的頓悟的集合，這是一個(gè)粗俗抵制優(yōu)雅的勇氣的集合，這是一個(gè)情節(jié)賴以細(xì)節(jié)推演的沖突的集合。從后現(xiàn)代詩(shī)歌的角度看，這些無疑是對(duì)人的生存狀況或精神現(xiàn)象的一種覆蓋。這種覆蓋，正是后現(xiàn)代詩(shī)歌主題可以樹立起來的哲學(xué)理由，也是閱讀后現(xiàn)代詩(shī)歌的一

把鑰匙。

以張巖松《乏味》中的詩(shī)句為例：“地球帶領(lǐng)我多繞了幾圈/我的年輪開始乏味/相同的話我說過/你只是剛剛聽見/走了氣的話語(yǔ)勉強(qiáng)覆蓋原話的身影”。詩(shī)人到底想說什么呢？詩(shī)人從生活的重負(fù)下，看到了時(shí)間的另一種面目：“圈”。在詩(shī)人眼里，時(shí)間不再是線性的長(zhǎng)度，而是“地球帶領(lǐng)我多繞了”的“幾圈”而已。當(dāng)詩(shī)人感到生命不過是總說著“相同的話”，靈魂又總還以“剛剛聽見”的真誠(chéng)而無邪的響應(yīng)，“我的年輪開始乏味”便象浸水而濕的綢緞被面一樣，原本用以覆蓋欲望的斑斕彩繪的那些光澤頃然間頓失無蹤，正如“走

了氣的話語(yǔ)”，“勉強(qiáng)覆蓋”著靈魂這句“原話的身影”。這樣的覆蓋只能是乏味，而不是其它。在生命長(zhǎng)河里，乏味其實(shí)是度我們走完一生的那一葉小舟。乏味，離我們?nèi)绱私?，而我們卻深坐其中而難以自知。如同我們的名字，總是被別人喚起，為別人所熟知。當(dāng)我們自喚一下自己的名字，哪怕是默念一遍，我們感到的卻是一種陌生，一種略具恐懼的陌生。乏味和名字一樣，也是經(jīng)常不為人所想

起。

然而，靈魂不會(huì)回避這些。在靈魂面前，欲望不過是乏味之舟的四周那不斷泛起的水花與波紋而已。詩(shī)人在《乏味》一詩(shī)中卻讓我們發(fā)見了靈魂深處蓄謀已久的欲望：“你喜愛的成熟不僅是躺在地頭/發(fā)燙的那種/它們暴露需要名聲和地位/需要撕開襯衣/裸露出來那一份晚餐似的疲倦”?！疤稍诘仡^”的東西很

多，但能夠“發(fā)燙的”，卻似乎只有曝曬在陽(yáng)光下堅(jiān)硬的頑石，抑或是隕石。因?yàn)椤靶枰暫偷匚弧保菑氖浪捉嵌惹腥肴诵宰钌畹耐馕?，而且，同時(shí)因?yàn)椤靶枰笔冀K都是校驗(yàn)靈魂向度的一種力量，在“需要”的力量下，“名聲和地位”便開始成為靈魂。努力伸長(zhǎng)脖子勾望的一堵絕壁，開始成為人的欲望中可以與幸福、快樂、美女、金錢諸多美事等價(jià)交換的手段、籌碼，抑或是騙術(shù)?！懊暫偷匚弧钡恼T惑由來已久，這種誘惑本是外在于欲望的倫理法則，由于是共著同一個(gè)思維的邏輯起點(diǎn)，即“需要”，因此，欲望就擁有了與“名聲和地

位”一樣的權(quán)利與方式，這就是“暴露”。

既然是“暴露”欲望，就“需要撕開襯衣”，并讓欲望再次回歸“裸露出來”的肉體?！澳且环萃聿退频钠＞搿豹q如少婦低垂的乳房，斷續(xù)地燃著遲疑的欲望。這里，“晚餐”是欲望的時(shí)間名詞，指示著“疲倦”的前因后果?！捌＞搿笔怯氨┞丁钡囊淮巫钄?，它向肉體的內(nèi)部緩慢地四散，并從肉體出發(fā)，為“乏味”捎來欲望“暴

露”的最原始的證據(jù)?！胺ξ丁币惨虼嗽谌怏w上找到了可以依俯的“皮膚”。

詩(shī)人在“皮膚上走失的”是“一絲不掛”的“疲倦”，即“我的過去”。雖然“它蒙了一層面紗，一層憂慮”，但詩(shī)人的靈魂還是“悵然若失”。因?yàn)樵?shī)人是“乏味”的參與者和制造者，“乏味”也正是借詩(shī)人的靈魂而有了遠(yuǎn)離肉體欲望的可能。當(dāng)“乏味”“走入”詩(shī)人“斷斷續(xù)續(xù)的回憶”之時(shí)，欲望自然就“蒙了一層面紗，一層憂慮”。欲望曾被“名聲和地位”裹著，被“襯衣”裹著，如今又被“皮膚”裹著，但是，這些包裹都不足以窒息詩(shī)人“乏味”的靈魂?！胺ξ丁比缤皫ьI(lǐng)我多繞了幾圈”的“地球”，孤懸宇宙。時(shí)間或生命除了標(biāo)示“乏味”的長(zhǎng)度，已別無

他義。

《乏味》一詩(shī)在后現(xiàn)代詩(shī)歌的詩(shī)性發(fā)覺上，并不僅限于心理或精神層面的“乏味”。它的另一個(gè)詩(shī)性發(fā)覺，是事象的捕捉與綴聯(lián)。事象，我們不妨定義為：以簡(jiǎn)單的細(xì)節(jié)在對(duì)一個(gè)情節(jié)進(jìn)行平滑敘述中所選取的富有含藏的事物本相，或者說生活表面的那些心理本相。事象是比意象更具詩(shī)性的心理因素的外化。后現(xiàn)代詩(shī)歌講究詩(shī)句的輕便組合，而排斥那些為一種喻體所虛設(shè)的一種或多種喻義的意象堆砌。為達(dá)此目的，后現(xiàn)代詩(shī)歌通過事象所綴聯(lián)的詩(shī)句乃至整首詩(shī)歌，都必然地要追求一種詩(shī)中有詩(shī)的藝術(shù)效果。這種詩(shī)中有詩(shī)的藝術(shù)效果，不能簡(jiǎn)單理解為詩(shī)歌的整體性比喻或不同詩(shī)境的疊加。詩(shī)中有詩(shī)，即通過一首詩(shī)歌，可以讀出與之相近或不同的另一首詩(shī)歌來，而這另一首詩(shī)則完全存乎讀者的品讀。后現(xiàn)代詩(shī)人只須完成他的有所含藏的詩(shī)歌就行了。解讀后現(xiàn)代詩(shī)歌不能簡(jiǎn)單地對(duì)某首詩(shī)歌去做隨意地曲解或岐解。這種解讀是對(duì)后現(xiàn)代詩(shī)歌的貶低，而且這種解讀容易混淆現(xiàn)代詩(shī)歌與后現(xiàn)代詩(shī)歌的界限，極易將后現(xiàn)代詩(shī)歌引入一個(gè)危

險(xiǎn)的尷尬境地。

在《乏味》一詩(shī)中，有三個(gè)突出而典型的事象：“乏味”、“發(fā)燙”、“一絲不掛”。先說“乏味”，雖說“乏味”遠(yuǎn)沒有“滋味”“趣味”這樣的意象有詩(shī)意，卻是深含詩(shī)性的事象。觸及“乏味”的系列動(dòng)作有：“帶領(lǐng)”、“繞”、“說過”、“聽見”、“走了氣”、“勉強(qiáng)覆蓋”。這些動(dòng)作充盈或推演著“乏味”這一事象的內(nèi)涵與外延，并最終致使

“乏味”成為詩(shī)人投射在心靈上的巨大陰影，一如“原話的身影”難以為欲望所“覆蓋”。

再如事象“發(fā)燙”。圍繞它的系列動(dòng)作有：“成熟”、“躺”、“暴露”、“撕開”、“裸露”、“疲倦”。這些動(dòng)作將欲望給予了最直接最真實(shí)的再現(xiàn)。由此，我們還看到了詩(shī)人個(gè)體戶里的那種社會(huì)性誘因，即“名聲和地

位”。然而如此有理有據(jù)的欲望，帶給詩(shī)人的卻是“那一份晚餐似的疲倦”。

最后說說“一絲不掛”這個(gè)事象。牽動(dòng)它的系列動(dòng)作有：“走失”、“蒙”、“悵然若失”、“走入”。從審美上看，同時(shí)也與中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)學(xué)中的講求含蓄的古訓(xùn)幾成對(duì)立之勢(shì)。然而通過閱讀，我們還是發(fā)現(xiàn)了“一絲不掛”這一事象的深?yuàn)W與絕妙。這種深?yuàn)W與絕妙在詩(shī)人后現(xiàn)代性的哲學(xué)思維里，閃現(xiàn)著詩(shī)人的那種大智若愚、大巧若拙的詩(shī)性鋒芒。而在現(xiàn)代詩(shī)歌里就的確少見這種敢于化腐朽為神奇的詩(shī)性鋒芒。詩(shī)人的這種詩(shī)

性鋒芒，雖然直指欲望，照亮的卻是詩(shī)人獨(dú)守乏味的靈魂。

最后說一句，何謂后現(xiàn)代詩(shī)歌？一言以蔽之，其實(shí)就是以含藏動(dòng)感的事象敘說超度靈魂的乏味。

僅此而已。

第五篇：泰勒課程觀

泰勒課程觀

——課程與教學(xué)的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。由于對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”。其關(guān)于課程基本原理最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此泰勒是課程論成為專門、獨(dú)立學(xué)科時(shí)期的里程碑式的代表人物。

? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學(xué)士學(xué)位。

? 畢業(yè)后在一所中學(xué)任教。1923年獲得文學(xué)碩士學(xué)位。

? 1927年在芝加哥大學(xué)獲得博士學(xué)位，導(dǎo)師是康茨、賈德和查特斯。? 后來在多所大學(xué)任教，時(shí)間最長(zhǎng)的是芝加哥大學(xué)。

? 1953年在斯坦福大學(xué)成立“行為科學(xué)高級(jí)研究中心”，1967年退休。? 泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。

? 泰勒作為一名行政人員，待人誠(chéng)懇，深得人們仰慕。

? “一個(gè)人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學(xué)習(xí)、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個(gè)人的潛力、不貪圖他人為自己服務(wù)的社會(huì)”?！├?/p>

? “我只不過是把大家正在做的事情組合在一起罷了”?！├?/p>

? 泰勒作為一名學(xué)者，成就非凡，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程論之父”。

【背景介紹】

1、社會(huì)背景

1929年經(jīng)濟(jì)大蕭條給美國(guó)經(jīng)濟(jì)以沉重打擊，生產(chǎn)力水平急劇下降，工人失業(yè)率劇增，勞動(dòng)力市場(chǎng)上難有中學(xué)生的一席之地。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1930年，成年人中有25%失業(yè)，而青少年幾乎100%無法找到工作。這樣，大批青少年在就業(yè)無門的情況下又回到學(xué)校注冊(cè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1910年美國(guó)14-17歲年齡組中只有不到17%的人讀高中，而到了1930年，這個(gè)年齡組中則有51%升入高中。許多學(xué)生進(jìn)入高中，主要是為了避免在社會(huì)上闖蕩，他們并不打算將來升大學(xué)。而在事實(shí)上，當(dāng)時(shí)美國(guó)幾乎所有高中的課程都是為升入大學(xué)做準(zhǔn)備的，盡管實(shí)際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進(jìn)大學(xué)深造。

2、理論背景

泰勒從本世紀(jì)上半葉的哲學(xué)家和心理學(xué)家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學(xué)說中尋找理論依據(jù)；從現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特《課程》、《怎樣編制課程》和查特斯《課程編制》的研究成果中繼承有用部分；接受了系統(tǒng)的行為主義心理學(xué)的訓(xùn)練，并創(chuàng)造性地將行為科學(xué)的研究方法應(yīng)用于課程理論，具有心理學(xué)基礎(chǔ)。

3、實(shí)踐背景

1930年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)在年會(huì)上決定，要從根本上對(duì)美國(guó)中學(xué)課程進(jìn)行嘗試性的改革研究，1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。1933年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)選取30所高中參加實(shí)驗(yàn)研究，這些高中級(jí)有機(jī)會(huì)自由編制課程，又同時(shí)不影響部分學(xué)生升入大學(xué)。300所大學(xué)和學(xué)院對(duì)參加實(shí)驗(yàn)研究中學(xué)的畢業(yè)生不進(jìn)行入學(xué)考試，而是根據(jù)校長(zhǎng)推薦和學(xué)校成績(jī)記錄。1934-1942年對(duì)30所實(shí)驗(yàn)中學(xué)進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究就稱為“八年研究”。

泰勒的課程原理是在八年研究的實(shí)踐過程中形成、并用于指導(dǎo)實(shí)踐的。值得一提的是，被譽(yù)為現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架——《課程與教學(xué)的基本原理》，最初誕生在“八年研究”會(huì)議期間一次午餐的餐巾紙上。

? 1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。

? 1933年選擇30所高中作為試點(diǎn)學(xué)校。

? 1934年正式推行改革?！鞍四暄芯俊庇纱碎_始。

? 共同目標(biāo)：（1）致力于幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活。（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。

【四個(gè)中心問題】

泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》主要圍繞以下四個(gè)中心問題展開：

1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒并不試圖回答這些問題，因?yàn)榫唧w的答案是因?qū)W校性質(zhì)，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。

按照上述邏輯，泰勒課程編制的過程模式如下：

其確定教育目標(biāo)過程如下圖所示：

一、確定教育目標(biāo)

（一）教育目標(biāo)的來源

1、對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，主要包括： ? 學(xué)生需要

了解學(xué)生現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認(rèn)的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。

? 學(xué)生興趣

教育是一種主動(dòng)的過程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)參與。

? 研究方法

幾乎所有的社會(huì)調(diào)查方法都可以用來研究學(xué)習(xí)者的興趣和需要。如觀察、交談、問卷等。

2、對(duì)當(dāng)代生活的研究

對(duì)當(dāng)代生活進(jìn)行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說，根據(jù)有關(guān)的差距、重點(diǎn)和需要等方面的現(xiàn)狀進(jìn)行推斷，例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會(huì)生活中人們的安全保護(hù)意識(shí)較差，就可在學(xué)校中進(jìn)行校園安全知識(shí)的普及。

3、學(xué)科專家的建議 閱讀學(xué)科專家的報(bào)告，記錄這個(gè)專家認(rèn)為這門學(xué)科的主要功能，以及這門學(xué)科對(duì)其他教育功能所能做出的具體的貢獻(xiàn)的解釋，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標(biāo)。

（二）篩子

1、學(xué)校哲學(xué)篩

包括明確陳述學(xué)校哲學(xué)、對(duì)最初列的教育目標(biāo)加以鑒別。如對(duì)于社會(huì)中不同階級(jí)是否應(yīng)該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學(xué)校就會(huì)為社會(huì)下層階級(jí)的兒童制定不同的教育目標(biāo)；如果回答是否定的，學(xué)校就要努力選擇對(duì)個(gè)人和社會(huì)都有意義的共同的教育目標(biāo)。

2、學(xué)習(xí)心理學(xué)

這部分包括寫出學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要要素、指出每個(gè)要點(diǎn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)具有的各種可能的含義、過濾教育目標(biāo)等內(nèi)容。心理學(xué)理論使我們了解達(dá)到某一教育目標(biāo)所需的時(shí)間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標(biāo)與不可能目標(biāo)。

（三）最有效的陳述教育目標(biāo)的形式

1、指出要是學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；

2、言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。

試舉二例：對(duì)“能寫出清晰而有條理的社會(huì)科學(xué)計(jì)劃的報(bào)告”這一目標(biāo)，行為即“寫出清晰而有條理的報(bào)告”，生活領(lǐng)域?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)；對(duì)“熟悉有關(guān)營(yíng)養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”這一目標(biāo)，行為即“熟悉各種可靠的信息來源”，而內(nèi)容為“與處理營(yíng)養(yǎng)問題的有關(guān)的信息來源”。

二、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（一）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與他對(duì)做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

1、為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。

如：教育目標(biāo)是培養(yǎng)解決問題的技能，那么提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就要使學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)去解決問題。

2、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。

如：以旨在形成解決健康問題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不僅要使學(xué)生有機(jī)會(huì)解決健康問題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過有效的解決這些問題而感到滿足。

3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。

4、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。

5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

如：學(xué)生在解決健康問題時(shí)，他同時(shí)獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對(duì)健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。

（二）有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征

1、有助于培養(yǎng)思維技能；

2、有助于獲得信息；

3、有助于形成社會(huì)態(tài)度；

4、有助于培養(yǎng)興趣。

三、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（一）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的原則

連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學(xué)生在一段時(shí)間里連續(xù)操作直線技能。

順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。把每一后繼經(jīng)驗(yàn)建立在前面經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。整合性：課程經(jīng)驗(yàn)的橫向關(guān)系。（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問題的技能，還要考慮到科學(xué)、購(gòu)物和其他場(chǎng)所有效應(yīng)用這些技能的方式。）

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次

最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次：按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次：①課；②課題；③單元。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟

1、確定課程組織的一般框架；

2、確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；

3、確定低層次組織的方式；

4、制定靈活的 “資源單元”；

5、師生共同設(shè)計(jì)活動(dòng)。

四、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果

評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。

1、界說目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實(shí)際上達(dá)到的程度。

2、確定評(píng)價(jià)的環(huán)境，確定使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境。我們要知道學(xué)生已經(jīng)獲得某種行為的途徑，是給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機(jī)會(huì)。

3、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段（泰勒反對(duì)把評(píng)價(jià)看作“紙筆測(cè)驗(yàn)”的同義詞，可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等）

4、利用評(píng)價(jià)結(jié)果 【回顧與反思】

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，至今仍然有一定的影響，但他畢竟是半個(gè)世紀(jì)之前的產(chǎn)物，必然帶有時(shí)代的印記，無論是他20年代末在俄亥俄州立大學(xué)從事的學(xué)程評(píng)價(jià)工作，還是30、40年代參與的“八年研究”，都是想要幫助學(xué)校走出困境，從而起到緩和當(dāng)年美國(guó)社會(huì)矛盾的作用。

有人認(rèn)為泰勒原理是直線式的，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合目標(biāo)時(shí)，不能實(shí)現(xiàn)反饋，要重新編制課程。因此惠勒以泰勒模式為基礎(chǔ)，將它改成圓周式。事實(shí)上，泰勒是很強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與評(píng)價(jià)的關(guān)系的，他認(rèn)為目標(biāo)是評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則，目標(biāo)的解說是評(píng)價(jià)的初步階段，用評(píng)價(jià)程序來確定學(xué)生目標(biāo)的程度，目的在于進(jìn)一步修改教育計(jì)劃，但惠勒的這個(gè)課程編制模式把這層意思更加明確化了。

泰勒之后，不同的理論背景與時(shí)代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實(shí)踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現(xiàn)代主義課程理論 ? 生態(tài)主義課程理論 ? ??

思考：教育技術(shù)學(xué)專業(yè)在課程中能做什么？